• No results found

Det finns inget svart eller vitt, det finns allt möjligt Bedömning av estetiska läroprocesser

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Det finns inget svart eller vitt, det finns allt möjligt Bedömning av estetiska läroprocesser"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier


 
 


Examensarbete

15 högskolepoäng

Det finns inget svart eller vitt,

det finns allt möjligt

Bedömning av estetiska läroprocesser

Nothing is black or white, there is everything

Appraisal of aesthetic learning process

Anette Didrichsen

Erik Hallström

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Media och Estetik 2010-01-18


Examinator: Magnus Persson

Handledare: Gunnilla Welwert 


(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med projektredogörelsen är att undersöka vilka tankar tre lärare i grundskolans senare år har rörande estetiska läroprocesser och bedömning. Alla tre lärare undervisar i estetiska ämnen och anser att elevens läroprocess skall vara en del av det som de grundar ett betyg på. Vi har också närmat oss frågan om det kan finnas dolda faktorer som kan ligga till grund för ett betyg. Vi ville undersöka lärarnas syn på sin egen objektivitet, om det ibland kunde vara svårt att särskilja elevens faktiska kunskaper i förhållande till elevens personlighet. Kan betyg ligga till grund för elevers identitetsskapande? Vi ville se om detta var något som lärarna i vår undersökning funderat på.

Genom kvalitativa intervjuer med tre olika estetlärare med skilda ämneskompetenser, kom vi fram till att alla strävade efter att vara objektiva i sina bedömningar, men att det fanns vissa faktorer som kunde påverka bedömningen. Lärarna använder sig i två utav fallen av någon form av dokumentation för att kunna få syn på och bedöma elevernas estetiska läroprocesser. Ingen av de tre lärarna hade funderat kring att betygen kunde vara en del av elevers identitetsskapande, men två av dessa höll med om att det kunde förhålla sig på det viset. I en konstnärlig gestaltning, en skulptur, har vi illustrerat vårt undersökningsresultat. Skulpturen hoppas vi kan öppna en diskussion om estetiska läroprocesser, bedömning och betyg.

Nyckelord:

Estetiska läroprocesser, betyg och bedömning, bild, slöjd, objektivitet, identitet och dokumentation.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1

Inledning... 1
 1.1

Syfte
och
frågeställningar... 2
 2

Litteraturavsnitt ... 2
 2.1

Ämnesbeskrivning... 2
 2.1.1

Kursplan
för
Bild ... 2
 2.1.2

Kursplan
för
Slöjd ... 3
 2.1.3

Likheter
och
skillnader
i
ämnena... 3
 2.1.4

KME
och
ämnena
bild
och
slöjd ... 4
 2.2

Begrepp... 5
 2.2.1

Bedömning
och
betyg... 5
 2.2.2

Estetisk
läroprocess... 6
 2.2.3

Två
olika
dokumentationsformer ... 7
 2.3

Teorier... 7
 2.3.1

Lärarnas
feedback
på
elevers
arbete... 7
 2.3.2


Betygets
betydelse
för
elevens
identitetsskapande... 8
 3

Metodbeskrivning... 8
 3.1

Kvantitativ
metod
och
kvalitativa
intervjuer ... 8
 3.2

Urval ... 9
 3.3

Datainsamling
och
dokumentation... 9
 3.4

Avgränsning ...10
 3.5

Forskningsetik...11
 4

Beskrivning
av
projektet...11
 4.1

Idé
och
inspiration ...11
 4.2

Förberedande
arbete
med
resultatet...11
 4.2

Arbetet
med
skulpturen...12
 4.3

Färger
och
materialval...12
 5

Analys
och
tolkning...13

(6)

5.1

Kräver
en
bedömning
dokumentation? ...15
 5.2

Finns
det
dolda
faktorer
som
kan
ligga
som
grund
till
bedömningen?...18
 5.3


Kan
betyg
vara
en
del
av
elevens
identitetsskapande?...20
 6

Konklusion ...22Referenslista ...25
 Internet ...26
 Bilaga
1:
Från
skiss
till
skulptur ...27Bilaga
2:
Intervjuguide ...29Bilaga
3:
Betyg
i
de
estetiska
ämnena...30
 
 
 
 


(7)
(8)

1 Inledning

Snart är vi färdiga lärare inom ämnesområdet kultur media och estetik (KME) och vi kommer i vårt yrkesverksamma liv att bedöma elever som genomgår estetiska läroprocesser. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi fått inblick i och kunskap om olika tillvägagångssätt att dokumentera elevernas läroprocesser för att kunna göra bedömningar. Vi har bland annat sett att lärare dokumenterar elevernas estetiska läroprocesser genom anteckningar som ligger till grund för elevens individuella utvecklingsplan (IuP) och portfoliomodellen (bildmappar och slöjdpåsar med loggböcker). Vi har funderat kring om det kan finnas en viss svårighet i att bedöma och betygsätta elever utifrån deras estetiska läroprocesser. Något annat som vi funderat mycket på är lärarens uppdrag i att sträva efter att vara så objektiv som möjligt då denne skall göra sina bedömningar.

Vi ville därför undersöka olika lärares syn på bedömning och betygssättning i de estetiska ämnena bild och slöjd. I kursplanen för ämnet bild (Skolverket 2000) går det att läsa under rubriken Bedömning i ämnet Bild: ”faktorer som kan vägas in i detta sammanhang är elevens drivande roll i skapande processer som förutsätter samarbete och kollektiva läroprocesser”. I kursplanen för ämnet slöjd går det att läsa under rubriken Bedömning i ämnet Slöjd (Skolverket 2000): ”Bedömningen i slöjd skall ta hänsyn till elevens förmåga att utveckla och genomföra egna idéer. Kunskaper från alla delar av processen, från idé och genomförande till presentation och värdering av produkten, skall vägas in i bedömningen”. Elevernas process skall alltså vara en del av det stoff som bedömningen och betygsättningen i både ämnet bild och slöjd skall grunda sig på.

Vår förhoppning är att vi genom vår undersökning skall få en större förståelse om bedömning och betyg i relation till estetiska läroprocesser.

(9)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare i ämnena bild respektive slöjd går tillväga för att bedöma och betygsätta elevers estetiska läroprocesser. Vi ville undersöka om lärarna använder sig av någon form av dokumentation för att underlätta en sådan bedömning. Vi ville även undersöka om det kunde finnas dolda faktorer förutom betygskriterier som kunde ligga som grund för en bedömning. För att närma oss vårt syfte ville vi fråga våra informanter om de ansåg att man som lärare kan vara objektiv när man ska bedöma en läroprocess. Vi hade även funderingar på om lärarna tänkte att betygen kunde påverka eleverna i deras identitetsskapande. Om detta var något de funderat kring. Utifrån detta resonemang ställer vi oss frågorna:

• I vilken utsträckning dokumenterar lärare i ämnena bild och slöjd sina elevers arbetsprocess för att på så sätt kunna göra en bedömning av denna?

• Hur resonerar lärare kring eventuella dolda faktorer som kan ligga som grund till bedömningen?

• På vilka sätt funderar lärare över att deras satta betyg kan vara en del av elevens identitetsskapande?

2 Litteraturavsnitt

2.1 Ämnesbeskrivning

2.1.1 Kursplan för Bild

Kursplanen för ämnet bild innehåller mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret samt det nionde skolåret (Skolverket 2000). Alltså före årskurs fem finns det inga mål som eleven skall ha uppnått i ämnet. Inte heller mellan år sex och år åtta finns det några skrivna mål. I kursplanen står det att syftet med ämnet är att eleven skall utveckla så väl kunskaper om bilder som kunskaper i att framställa, analysera och kommunicera med bilder. Utbildningen syftar till att eleven skall se och reflektera över den yttre och inre miljöns form, färg och funktion, samt trivsel, arbetslust och utbildningsresultat. I ämnet ingår att granska medievärldens sätt att framställa klass, etnicitet och kön. Bildspråket är en av flera vägar till kunskap och personlig utveckling. Genom den estetiska processen och den kommunikativa karaktären hos ämnet bidrar det till delaktighet och eget skapande. I ämnet skall eleven kunna

(10)

arbeta med olika medier, vilket ställer krav på koordination, kompromisser och kollektiva läroprocesser.

2.1.2 Kursplan för Slöjd

Precis som i kursplanen för bild innehåller kursplanen för slöjd endast uppnåendemål för år fem och nio (Skolverket 2000). Syftet med ämnet är bland annat att skapa medvetenhet om estetiska värden och att utveckla förståelse av hur materialval, bearbetning och konstruktion påverkar en produkts funktion och hållbarhet. Ämnet skall även lägga grund till kunskap om slöjdtraditioner och ge insikt i jämställdhetsfrågor. Slöjdämnet bidrar till att eleverna tar del av instruktioner och presenterar, dokumenterar och värderar sina arbeten, detta bidrar till läs- och skrivutveckling.

2.1.3 Likheter och skillnader i ämnena

Som det står i kursplanen för bild är det ett av de ämnen som samverkar med andra uttrycksformer så som tal, text och musik inom ramen för ett vidgat textbegrepp (Skolverket 2000). Som vi tidigare har nämnt skall eleverna få kunskaper i att kommunicera med bilder, sina egna och andras. Går man sen över och tittar på vad det står i kursplanen för slöjd ses slöjdprocessen som en viktig del när det gäller värderingen. Här redovisar eleverna hur inspiration, idéer, formgivning och olika ställningstaganden har påverkat resultatet. På sådant sätt utvecklas förmågan att bedöma, värdera och dra slutsatser av arbetsinsatsen (Skolverket 2000). Båda ämnena påtalar den estetiska processen och vikten av att kunna framställa alster med hjälp av hantverksbaserade metoder och tekniker. Kajsa Borg och Lars Lindström påtalar i Slöjda för livet – om pedagogisk slöjd (2008) att slöjd kan uppfattas som om det saknar egen teori. De menar att ämnet förståtts som oteoretiskt, som ett ämne där man möjligtvis kan tillämpa teorier som elever lärt sig i andra ämnen. I kursplanen för bild är det enkelt att utläsa att teori ingår, så som att analysera bilder och att ha förståelse för kulturhistoria och kunskaper om arkitekturens och formgivningens betydelse för den egna miljön. Lena Aulin Gråhamn skriver i Skolan och den radikala estetiken (2008) om att bildarbetet handlar om både personlighetsutveckling och om att tillägna sig kulturkompetens. Det handlar enligt henne om att kunna delta i estetisk kommunikation och kultur. När hon beskriver slöjdämnet så handlar det om att det skett en utveckling ifrån att ha varit ett övningsämne till att ha blivit

(11)

en del av en social och estetisk praktik där man producerar saker och på så sätt får en förståelse av sig själv och världen.

2.1.4 KME och ämnena bild och slöjd

Vårt huvudämne KME skapades med grundtanken att utveckla ett mångspråkigt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation (Huvudämne kultur, media, estetik 2009). En av KME:s grundpelare är gestaltningens betydelse för innehållet och vice versa. För att något skall kunna kommuniceras måste det ta sinnlig gestalt: ”Vi försöker göra och visa det vi talar om, likaväl som vi försöker tala om och visa det vi gör (s 5)”. I vårt huvudämne har vi fått lära oss att undersöka, problematisera och dokumentera läroprocesser där estetiken är central. Under vår utbildningstid har vi bekantat oss med flera olika medel för kommunikation, som en del av det vidgade språkbegreppet. Vår mångspråkliga kompetens omfattar fem områden:

• auditiv kommunikation och gestaltning • kinestetisk kommunikation och gestaltning • visuell kommunikation och gestaltning • verbal kommunikation och gestaltning

• multimodalitet (kombinationer av områdena 1-4) (ibid. s 4).

Våra produktioner har under utbildningen presenterats i receptioner som fungerat som metod för att reflektera över olika framställningsformers kommunikativa förmåga och för att få syn på hur ”texten” tas emot av någon annan. Boström och Bohlin (2008) ser receptionen som en plats för lärande. De ser en stor pedagogisk vinst med receptionen när det gäller förståelse och meningsskapande. På 1960-talet ville man flytta fokus från den färdiga produkten till mottagaren, då började tanken på receptionen att ta form. Man tänkte sig att meningen med produkten skapades med hjälp av konsumenten, en produkt var inte färdig bara därför att ”producenten” hade gjort den klar. Peter Emsheimer (2005) förklarar praktisk reflektion som en enkel struktur. Han delar in reflektionsprocessen i tre delar: se-förstå-handla. Med det menar han att man kan röra sig medvetet och omedvetet mellan dessa olika delar när man ska tolka något. Under vår KME-utbildning har vi lärt oss att dela in receptionen i tre delar. I den första delen (denotativ) får mottagaren beskriva vad den ser. I den andra (konnotativ) tolkar

(12)

mottagaren ”produkten”. Slutligen får producenten komma till tals och berätta om sitt syfte med ”produkten”.

Som dagens skola ser ut finns inte vårt huvudämne representerat som ett enskilt ämne, därför har vi valt att undersöka vad lärare i dagens ”praktiskt estetiska” ämnen har för erfarenheter av bedömning och betyg. Vi tänker oss ett släktskap med de estetiska ämnena bild och slöjd där det också handlar om att kunna kommunicera med estetisk gestaltning.

2.2 Begrepp

2.2.1 Bedömning och betyg

I Lpo94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, (2003) står det under rubriken Bedömning och betyg att betyget uttrycker vad den enskilda eleven har uppnått i förhållande till de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier finns i respektive kursplan. Här finns även riktlinjer för hur läraren ska göra sin bedömning. Där står det att läraren skall: ”vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (s 27)”.

Vad är det då för kunskaper som avses? Under rubriken Skolans uppdrag i Lpo94 går det att läsa en definition av begreppet:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet( s 15 f).

Kunskap är således inte ett helt enkelt begrepp att definiera. Enligt Lpo94 väger alla dessa fyra F:en lika tungt när lärare skall sätta betyg eller ge en bedömning.

Borg (2008) förklarar att fokus på bedömningar har skjutits fram från att ha varit mestadels summativ till att numera även ha en funktion som är formativ. Dessa bedömningsformer har olika syften. Den summativa bedömningen sker i slutet på en kurs där elevens resultat summeras. Läraren kontrollerar att eleven har uppnått kursmålen. När man tittar på de formativa bedömningarna är det något som pågår under terminen och avser att vara

(13)

vägledande och korrigerande. I Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning (Lindberg och Borg red. 2008) förklarar Anna Ekström begreppen summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning är en bedömning som görs för att kontrollera kunskapsnivån hos eleven, medan formativ bedömning är till för att främja elevernas utveckling och lärande (s 149).

I Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning (Skolverket 2009) framgår det att betyg skall gälla kunskaper i ämnet och att bedömning och betygssättning skall ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig skall vara till grund för betygssättning, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen skall kunna nås.

2.2.2 Estetisk läroprocess

Den danska bildpedagogen Kristian Pedersen definierar begreppet estetiska läroprocesser (i Aulin-Gråhamn 2008). Pedersen menar att en läroprocess handlar om förhållandet mellan människan och världen, där människan får kunskaper om det mänskliga, sinnliga och känslomässiga livet. Samtidigt får människan kunskap om kollektiva estetiska erfarenhets- och kunskapsformer. Vi tänker oss att en estetisk läroprocess öppnar upp för elevens möjlighet att använda sin fantasi och förverkliga den, precis som Lindström (1999) beskriver: ”deras sätt att förverkliga vad de har i tankarna och reflektera över sitt arbete (s 6)”. Kirsten Drotner ser den estetiska läroprocessen ur elevens perspektiv. I At skabe sig selv (1996) kategoriserar hon elevers sätt att förhålla sig till sin skapande process. Hon kategoriserar dem i den säkra, den roliga och den svåra (våra översättningar). Den säkra lägger stor vikt vid det hantverksmässiga och sin tekniska färdighet i den estetiska processen. Det är innehållet och resultatet som är det viktiga. Den roliga använder sig av det sociala nätverket för att utveckla sina kulturella och individuella erfarenheter. Här är det processen som är det avgörande, mer än den färdiga produkten. Den svåra kämpar med processen och menar att det kräver både övning och färdighet. Både processen och resultatet är viktigt. Vi anser precis som den svåra att både resan dit och resultatet är av vikt för den enskilde eleven, däremot tycker vi inte att det måste vara ett perfekt resultat för att vi ska se att eleven lärt sig något. Det viktiga är att eleven kan föra ett resonemang om sin process och kunna ”återanvända” de kunskaper som eleven lärt sig under resans gång.

(14)

2.2.3 Två olika dokumentationsformer

Skolverket gjorde 1998 en utvärdering av skolan avseende läroplanens ”mål”. Den sammanställdes av Lars Lindström i rapporten Portföljvärdering av elevers skapande i bild (1999). I den presenteras portföljmodellen som en möjlig modell att dokumentera elevers läroprocess. Under rubriken Begreppet portföljvärdering hävdar Lindström att portföljvärdering lämpar sig bäst för komplexa kunskaper och färdigheter, som innefattar förståelse och förtrogenhet. Lindström skriver vidare:

Vi kan närma oss det som skall bedömas från skilda utgångspunkter. För att tillämpa ett kriterium krävs personligt omdöme, förmåga att argumentera för ett ställningstagande och insikt i vilka kriterier som är relevanta inom en viss genre eller ett bestämt kunskaps- och färdighetsområde. Kriterier fäster vår uppmärksamhet vid kvaliteter vi annars kanske skulle gått miste om (s 31).

Den portfolievariant som Lindström använder sig av inkluderar förutom slutprodukten, skisser och utkast, reflektioner i loggböcker samt förebilder som verkat inspirerande. Olga Dysthe (Ekholm red. 2002) menar att portföljmetodiken handlar om lärande och syn på lärande. Hon förklarar vidare att portföljmetodiken kan knytas till olika perspektiv på kunskap och lärande. Portföljen är i sig ett redskap utan egen speciell pedagogisk egenskap, därför kan den användas av lärare med olika pedagogiska grundsyner.

Lindström (1999) ser loggboken som en av ingredienserna i en portfölj. I den kan eleverna reflektera över sin process. Skolverket (PIM) menar att loggbok kan vara ett sätt att kommunicera med sig själv, så väl som med andra. Eleven kan gå tillbaka och reflektera över sina tidigare anteckningar och på så sätt se utvecklingen som skett i processen. Loggboken kan även användas som stöd vid ett samtal lärare och elev emellan samt som grund till utvecklingssamtal.

2.3 Teorier

2.3.1 Lärarnas feedback på elevers arbete

Anna Ekström (Lindberg och Borg red. 2008) skriver i kapitlet Bedömning och feedback om lärarnas värderingar kring elevers arbete. Ekström har gjort en studie med lärarstudenter i slöjd och den respons de har fått i en redovisning. Hon hävdar att: ”lärarna uttalar sig oftast om helheten i stället för att välja ut en specifik aspekt av ett arbete. Det är alltså oftast det slutliga arbetet snarare än processen eller enskilda komponenter som bedöms explicit under

(15)

redovisningarna (s 152)”. Kan hennes upptäckter appliceras på lärarnas förhållningsätt till bedömning i grundskolan? Borg och Lindström (2008) menar att det är själva görandet som hamnar i fokus istället för att man diskuterar arbetsprocessen.

2.3.2 Betygets betydelse för elevens identitetsskapande

Evenshaug och Hallen (2005) beskriver problemet att under ungdomen få en ”jagidentitet”. Hos eleverna sker det stora fysiologiska förändringar och det ställs nya krav och förväntningar från vuxenvärlden på dem. Detta resulterar i att den ”barnsliga” identiteten raseras och de unga måste bygga upp en ny identitet. Detta kan vara smärtsamt och utdraget, och eleven kan ställas i konflikt med såväl sig själv som med omgivningen. Skapandet av sin identitet går från vad de var som barn till vad de håller på att bli. Det finns många aspekter som de måste skapa sig en uppfattning om för att bilda sin egen identitet. Sådana aspekter kan vara utbildning, yrke, moral, politik eller synen på sig själv som man eller kvinna. Att hitta sin plats i gruppen blir viktigare och hur man framställer sig själv i denna grupp hamnar i fokus. Mikael Stigendal (2004) hävdar att betyg inte enbart mäter elevens kunskaper utan blir i vissa fall en återspegling av vem man är. Stigendal skriver i sin bok Framgångsalternativ att betyg inte enbart är ett mått på elevens framgång utan att de i praktiken är en definition på framgång.

3 Metodbeskrivning

Vi har kombinerat två undersökningsmetoder: en enkätundersökning (se bilaga 3), kvantitativ metod med intervjuer (se bilaga 2), en kvalitativ metod. Med detta menar vi att vi får ett bredare underlag och på så sätt når en djupare tolkning av vårt undersökningsarbete. Utifrån de åtta enkätsvaren vi fick in genomförde vi tre intervjuer med tre lärare i grundskolan, en bildlärare, en lärare i textil- samt en lärare i trä och metallslöjd. Resultatet av intervjuerna ligger till grund för vår gestaltning, skulpturen.

3.1 Kvantitativ metod och kvalitativa intervjuer

Val av enkät som en kvantitativ forskningsmetod gjorde vi för att vi såg den som en möjlig screening för att kunna få ett representativt urval till de kvalitativa intervjuerna. En kvantitativ forskningsmetod använder man sig av när man söker statistiska, kvantifierbara resultat.

(16)

Pål Repstad (2009) menar att genom att kombinera olika metoder får man ett säkrare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen. Han ger som exempel att genom en enkel enkätundersökning kan man få en hel del faktiska upplysningar och därigenom kunna fokusera på mer subtila saker vid en kvalitativ intervju. Jan Trost (2007) menar att om man vill kunna ange frekvenser skall man göra en kvantitativ studie. Vill man till exempel kunna fastställa vad en gruppmänniskor tycker i procent så använder man sig av denna metod. Han menar vidare att om man däremot är intresserad av att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller att skilja eller urskilja varierande handlingsmönster så är en kvalitativ studie rimlig. Den kvalitativa metoden handlar om att få en djupare förståelse av ett fenomen, i vårt fall hur lärare i de estetiska ämnena bild och slöjd tänker kring bedömning och betygssättning.

3.2 Urval

För att få en så bred spridning som möjligt med våra enkäter så kontaktade vi skolor med skilda profiler så som medieprofil, hantverksprofil och studieprofil. Vi kontaktade även såväl friskolor som kommunala skolor. Skolorna låg geografiskt skilda åt, på landsbygden så väl som inne i staden. Sammanlagt har vi tagit kontakt med åtta skolor varav vi har lämnat enkäter på sju stycken. Vi hoppades kunna se mönster i enkätsvaren och på så sätt kategorisera dem beroende på hur de svarat. Vi valde sedan ut tre lärare som vi genomförde intervjuerna med. De tre vi valde representerar olika syn på bedömning och betygsättning och de har även skilda ämneskompetenser. När vi valde intervjupersoner strävade vi efter en mångfald, så som etniskt ursprung, ålder, kön och yrkeserfarenhet. Sara arbetar som bildlärare i en skola på landsbygden. Hon har varit verksam som lärare i drygt tre år, hon har läst delar av sin lärarutbildning i sitt hemland. Anna arbetar som textillärare på en skola centralt belägen i en mellanstor stad. Hon har varit på flera skolor under sammanlagt 20 år, hon är ettämneslärare. Bosse arbetar som trä- och metallslöjdslärare på en skola belägen utanför staden. Han har varit på en och samma skola i 36 år. Samtliga lärare är verksamma i nordvästra Skåne. Namnen är fingerade.

3.3 Datainsamling och dokumentation

Vi har delat ut 28 enkäter varav endast åtta har blivit ifyllda. Så här i efterhand kan vi se att enkäterna inte gav oss det underlag som vi hade hoppats på. Det är för få som svarat för att vi

(17)

skall ha kunnat säkerställa några resultat i procent. Däremot gav de oss möjligheten att få kontakt med våra informanter, och alla som svarat på enkäten hade lämnat namn och telefonnummer för att vi skulle kunna kontakta dem för en eventuell intervju. Att låta sig intervjuas av okända människor med frågor rörande sin objektivitet i relation till betyg kan ses som ett potentiellt ifrågasättande av sin lärarroll. Något annat som kan ha bidragit till de extrema bortfallet av enkätsvar kan ha varit att när vi gick ut med enkäterna i skolorna tog vi kontakt med rektorerna. Rektorerna lovade att dela ut enkäterna till berörda lärare och sedan samla in vårt undersökningsmaterial. Med facit i hand hade det kanske varit lämpligare att försöka få kontakt med de berörda lärarna utan rektorernas inblandning. Vi tänker att lärarna kanske inte ville att deras rektorer läste igenom deras svar. De kvalitativa intervjuerna dokumenterade vi med diktafon och det inspelade materialet har vi sedan transkriberat för att försöka hitta mönster eller skillnader utifrån lärarnas syn på bedömning. De tre intervjuerna transkriberade vi ordagrant och det resulterade i mellan fem till elva sidor löptext per intervju. Utifrån den litteratur vi har läst och bearbetat formulerade vi frågor som de kvalitativa intervjuerna bygger på.

3.4 Avgränsning

Vi valde att avgränsa oss genom att bara fokusera på två av de estetiska ämnena i grundskolan, bild och slöjd. Detta val gjorde vi eftersom det är i dessa vi själva känner oss förtrogna. Intentionen med vår projektredogörelse har varit att ta del i enskilda lärares tankar och funderingar rörande våra frågeställningar genom kvalitativa intervjuer. Vi kommer att presentera lärares åsikter, erfarenheter och tolkningar av bedömning och betyg. För att arbetet skulle bli genomförbart har vi varit tvungna att begränsa antalet intervjuer till tre stycken, även om vi hade velat göra fler. Våra enkäter har endast delats ut till lärare som undervisar i ämnena bild och slöjd. Kanske hade vi fått ett större empiriskt underlag om vi bett lärare från skilda ämnen fylla i enkäten och sedan ställa enkätsvaren emot varandra för att se om lärare i de estetiska ämnena tänker olika om bedömning och betyg än lärare i de teoretiska ämnena. Detta hade naturligtvis varit intressant, men vi såg inte att vi hade möjlighet att hinna göra detta under den tid som var avsatt för att skriva examensarbetet. Syftet med vår undersökning var att försöka få syn på hur lärare tänker kring den estetiska läroprocessen när denna skall bedömas. I de estetiska ämnena är det sällan som skriftliga prov eller läxförhör ligger som grund för en bedömning, det är läroprocessen som ligger i fokus. Kanske ställer detta speciella krav på undervisande lärare. Det var detta vi ville fördjupa oss i.

(18)

3.5 Forskningsetik

I vårt arbete har vi följt Vetenskapsrådets (2009) forskningsetiska principer. Vårt insamlade material förekommer endast i vårt examensarbete. Enkäterna, de inspelade intervjuerna och transkriberingarna har vi förvarat så att inga obehöriga har kunnat ta del av dem och de förstördes efter det att examensarbetet blev färdigställt. De lärare som ställde upp på de kvalitativa intervjuerna fick av etiska skäl fingerade namn i det färdiga arbetet, namnet på den skola läraren arbetar på nämns inte, detta för att bevara deras anonymitet. De berörda lärarna fick själva bestämma om de ville delta i undersökningen och de fick närhelst de ville avbryta sin medverkan utan negativa påföljder.

4 Beskrivning av projektet

4.1 Idé och inspiration

Fröet till den gestaltande delen av projektredogörelsen såddes under vårt första handledarmöte. Innan det tillfället var vi inte säkra på om vi skulle lägga upp vår uppsats på ett ”traditionellt” sätt eller om vi skulle skriva en projektredogörelse med en gestaltande del. Vi diskuterade svårigheten i att som lärare ständigt vara objektiv och vår handledare uttryckte att: ”vi är bara människor, inte ett styrdokument med kläder på”. Detta uttalande gav oss inspiration och idéer till vår skulptur. Resultatet av vår undersökning, lärarnas åsikter, applicerade vi på skulpturens kläder. Vi tyckte att det var viktigt att synligöra oss själva utifrån våra egna ämneskompetenser. Både bild och slöjd skulle vara representerade. Vi valde att göra gestaltningen utifrån ett av KME:s mångspråkiga begrepp, visuell kommunikation och gestaltning. Detta resulterade i en skulptur.

4.2 Förberedande arbete med resultatet

I början av terminen hade vi diskussioner om vi skulle göra en gestaltning och om hur den i så fall skulle se ut. På grund av att det tog tid att få fram någon form av resultat av så väl enkäterna som av intervjuerna valde vi att ligga lågt med beslutet. När vi väl samlat in allt material började vi diskutera på vilket sätt vi tydligast kunde förmedla resultatet. Tankarna på att göra en skulptur där alla våra informanters skilda tankar gick att utläsa började ta form. Som vi nämnt tidigare hade vi fastnat för citatet från vår handledare och det citatet kunde vi

(19)

utan problem arbeta utifrån som en slags grund där vi byggde vidare med vårt insamlade material. Vi läste noggrant igenom alla enkäter samt de transkriberade intervjuerna och valde därefter tankar rörande bedömning av estetiska läroprocesser och på hur lärare såg på sitt uppdrag att vara objektiva. Enkätundersökningen finns med i detta resultat för att få en så stor spridning på tankegångarna som möjligt och för att påvisa att våra tre informanters åsikter inte är de enda rådande. Allt ifrån materialval och färgval, till utförande och utseende kopplade vi på ett eller annat sätt till resultatet.

4.2 Arbetet med skulpturen

Vi började med att diskutera hur vi ville att resultatet skulle ta form och kom fram till att vi ville prova på att göra en skulptur. Först gjorde vi en skiss som fångade de idéer som vi hade, denna tecknades av Erik i diskussion med Anette. Sedan byggde vi tillsammans ett ”skelett” av hönsnät. Detta klädde vi sedan i tidningspapper varvat med tapetklister. Vi gjorde ”halsen” med styret för sig och monterade sedan ihop det med kroppen. För att stabilisera skulpturen lade vi extra många lager med tidningspapper runt ”halsen” och ”axelpartiet”. När statyn torkat målade vi den två gånger för att få en täckande färg. Sedan lackade vi den och slutligen draperade vi den med tyget som vi förberett med citat från våra intervjuer och enkätsvaren. I tyget hade vi även en fåll med ståltråd för att skapa luftrum mellan statyn och draperingen (se bilaga 1). Sammanlagt har vi lagt ner cirka 45 timmar på att färdigställa den. Vi arbetade med skulpturen på högskolan och under arbetet kom det flera lärare och studenter fram och intresserade sig för vad vi gjorde. Detta blev ofta till små samtal där vi berättade om vår idé och om vår undersökning. Detta blev på så sätt en diskussion om just bedömning och estetiska läroprocesser. Med några studenter hamnade vi i djupare samtal, där de fick tolka vårt arbete och komma med sina tankar kring skulpturen och på så sätt närmade vi oss en reception. I samtalet med dessa studenter kom det fram att de tyckte att det var lättare att ta till sig resultatet av vår undersökning på detta visuella sätt, än att det hade varit att enbart läsa en uppsats. De menade att gestaltningen gjorde diskussionen mer lättillgänglig och öppen för fler.

4.3 Färger och materialval

Tyget som vi valt att drapera vår skulptur med symboliserar de olika lärarna vi mött under intervjutillfällena. Att välja ett orange tyg gjorde vi för att dels var det estetiskt tilltalande för

(20)

oss, dels är det en färg som sticker ut och inte går att ignorera, vi vill föra en diskussion. Själva stommen till kroppen skapade vi med hjälp av hönsnät som vi sedan klädde med tidningspapper. Tekniken vi använt oss av kallas ofta felaktigt för papier-maché, men heter egentligen papier-caché. Vi har letat efter referenser till papier-caché men det har varit svårt att hitta någon utförlig beskrivning av tekniken. Det enda vi har hittat är en beskrivning på en privatpersons hemsida som handlar om pyssel (Marres grafik). Marre förklarar skillnaden mellan de två teknikerna. Papier-maché är en finfördelad massa som består av tidningspapper blandat med klister. Papier-caché däremot är en ”lager på lager teknik” där man river tidningar i remsor och varvar med klister på en stomme av något slag. I Lexikon för konsthantverk (Fleming och Honour 1989) förklaras att papier-maché antagligen utvecklades först i Orienten och kom till Europa först under 1600-talet och då till Frankrike. En tanke som väcktes var att använda oss av enkäterna som en del av papier-cachén för att visa på de olika synsätt man kan ha på samma styrdokument. Detta gjorde vi emellertid inte då vi insåg att vi var tvungna att spara på vårt material ifall det skulle begäras in av examinatorn. Däremot använde vi oss av Lpo och kursplaner för ämnena bild och slöjd för att förtydliga att det var ett styrdokument. Dessa applicerade vi runt skulpturens ”midja” som en slags gördel som skulle upprätthålla vår skulptur. Vi använde oss även av ett cykelstyre som skulle symbolisera huvudet och för att förtydliga att det var just gestalten av ett styrdokument som vi skapat.

5 Analys och tolkning

Skulpturen uttrycker resultatet av vår undersökning, det är vår tolkning av denna. Att göra ett styrdokument med en nästan mänsklig gestalt symboliserar att för att kunna göra en bedömning måste betygskriterierna omformuleras till dina egna och ”sätta sig” i kroppen. Att vi valt att måla den i svart och vitt kommer från en av våra informanter som anser att även om styrdokumenten är klara, det står ”svart på vitt” finns det olika sätt att tolka dessa på, därav klädnaden som symboliserar våra informanters skilda tankar. Skulpturen är inte färdig bara genom att vi har gjort den klar, utan det är i mötet med andra som den får betydelse. Den kommunicerar olika med olika människor och det ser vi som en styrka med vår KME-utbildning. Så som Boström och Bohlin (2008) beskriver receptionen blev också vår reflektion under arbetets gång en plats för lärande både för oss själva och för de studenter som

(21)

passerade under tiden som vi arbetade. Under arbetet fick skulpturen en mening och vi byggde upp en större förståelse av vårt insamlade material.

Innan vi gick upp på opponering av vårt examensarbete hade vi förmånen att möta vår gestaltning i en reception. I denna reception fick vår handledare och våra opponenter tolka vår skulptur. Vid detta tillfälle fick vår ”produkt” möta en publik och vi fick erfara vad vår skulptur kunde kommunicera. Emsheimer (2005) förklarar praktisk reflektion med att man kan röra sig medvetet, och omedvetet, mellan de olika delarna se, förstå och handla när man ska tolka något. Det var det som hände under vår redovisning, våra studentkolleger tolkade skulpturen på många olika sätt. Vår frågeställning om identitetsskapande som elever genomgår finns med i skulpturen. Evenshaug och Hallen (2005) förklarar att det sker en stor fysiologisk förändring hos eleverna när de kommer upp i tonåren, det skildrade vi genom att ge skulpturen en överdimensionerad form. Något som fick stor plats i diskussionen av vår gestaltning var att skulpturen saknade händer. Det tolkades på många olika sätt, till exempel att man handlöst måste följa styrdokumenten eller att man står handfallen inför uppgiften att bedöma eleverna. Valet att inte ge skulpturen händer var för oss ett estetiskt val. Vi hade från början av arbetet tänkt oss att ge skulpturen händer (se skissen i bilaga 1). I tillverkningen av vår gestaltning fick vi inte till händerna så som vi ville, vi tog då beslutet att låta skulpturen vara handlös. Vi var väl medvetna om att det kunde vara föremål för tolkning, men vi visste inte på vilket sätt. Mottagarna av skulpturen kunde se olika konstnärliga referenser i vår skulptur, de ansåg att den hade likheter med bland annat en staty som står i konserthuset i Malmö samt en målning av Picasso. Detta var inget vi själva sett under arbetet med skulpturen, men när det kom upp till diskussion kunde vi själva se likheterna.

När vi beslöt oss för att använda oss av ett cykelstyre som ”huvud” till skulpturen tänkte vi oss att det skulle förtydliga att det var ett styrdokument vi ville ge en gestaltande form. Vi tänkte att det samtidigt kunde tolkas som om att man som lärare blir styrd av styrdokumenten eller att man själv styr över på vilket sätt man väljer att tolka kursplaner och läroplanen. I receptionen fick cykelstyret en stor plats, opponenterna tolkade det som ”djävulshorn” vilket inte var vår intention, men som vi såg som en intressant tolkning. Skulpturens klädnad med citaten var också något som flitigt tolkades. Mottagarna drog paralleller till munkklädnad på grund av vårt orange färgväl av tyget samt på det sätt som vi valt att drapera tyget på skulpturen. Några av citaten var inte läsbara, då de i draperingen försvunnit i tygets veck. Detta tolkades, som vi i vårt resultat kommit fram till, att det kan finnas vissa dolda faktorer

(22)

som kan ligga till grund när en lärare skall bedöma en elev. Att alla bedömningsgrunder för ett betyg inte är synliga för eleven. Vi ville i vår gestaltning lyfta fram olika lärares syn på bedömning och betyg av estetiska läroprocesser. När gestaltningen mötte mottagarna i receptionen började de att tolka den sett ur elevers perspektiv. Det var inte det som hade varit vår tanke. Kanske hade vi kunnat göra gestaltningen tydligare, men vi kan se en styrka i att vår gestaltning kan tolkas på olika sätt. Även om vår intention med gestaltningen inte kommuniceras så som vi tänkt, kommunicerar den ändå något till mottagaren. Den öppnar förhoppningsvis upp till en diskussion och kanske får gestaltningen ändå en betydelse för mottagaren.

5.1 Kräver en bedömning dokumentation?

I samtalen med de tre olika lärarna påtalade alla hur viktigt det var att de kunde se elevernas skapandeprocess för att kunna göra en bedömning, de ansåg att processen absolut skulle vara en del av bedömningsunderlaget. Anna och Bosse menade att det framför allt var elevens lärandeprocess som de tittande på när de skulle göra en bedömning eller sätta ett betyg. Sara menade däremot att processen och den slutgiltiga produkten vägde lika tungt när hon skulle göra en bedömning. Bosse berättar om elever som producerat slutprodukter som ”inte ser mycket ut för världen” men eleverna som står bakom dem har arbetat självständigt och kämpat sig genom sin process. Han förtydligar sitt resonemang för oss genom att ge ett exempel:

Om produkten låg på bordet här, då hade ni kanske tänkt att: det var det värsta jag hade sett! Men, när ni hade hört bakgrunden, hade ni sagt: wow, det här är ju MVG på processen. Men slöjdsaken att titta på är kanske IG i noggrannhet. Där har du grejen, liksom (intervju med ”Bosse” 23/11 2009).

Anna har ett liknande synsätt. Under intervjun nämner hon två elever ”Kalle” och ”Lisa”. Kalle kämpar som ett djur, arbetar självständigt, men resultatet blir inte speciellt bra. Lisa däremot gör en strålande slutprodukt: ”Du skulle kunna gå ner på stan och sälja det”. Men hon frågar och ber om råd flera gånger under sin process, hon är fruktansvärt osäker. Anna påpekar att dessa elever antagligen hade fått samma betyg: ”Processen är den viktiga. Absolut!” Sara har hittills inte träffat någon elev som kämpat och inte fått betyg: ”Att teckna till exempel en människokropp är inte det lättaste… Jag försöker `förlätta´ genom att de ska rita linjer själva. Dom klarar det, även om den blir missbildad”. De tre lärarnas resonemang

(23)

kring vikten av processen ser vi som väldigt intressant. Om processen nu är ett av de viktigaste betygsunderlagen i ett estetiskt ämne, tänker vi, att det är av yttersta vikt att dokumentera den för att kunna genomföra en diskussion med eleven då det kommer till bedömning och betyg.

För att kunna göra en bedömning av elevernas process har de tre lärarna skilda strategier som de använder sig av. Anna har valt att låta eleverna vara delaktiga i dokumentationen av sin process, genom att använda sig av portföljmodellen. Hon låter eleverna fotografera sina färdiga alster. Fotografiet lägger de sen in på datorn som finns i salen, därefter får eleven skriva en kort berättelse om vad som har hänt på vägen. Som stöd har eleven tillgång till en mall som Anna förberett. Eleven skriver sedan ut dokumentet och lägger det i sin mapp. Anna skriver sedan kommentarer med en positiv riktning så som ” du jobbar som en riktig slöjdare, det är bara att fortsätta”, ” du måste öka svårighetsgrad” eller ” du måste lita på dig själv, du kan mer än du tror”. Hon påtalar att det som är bra med den här metoden är att eleven själv har möjligheten att ta fram den här mappen och själv kunna se att arbetet har gått framåt. Anna säger att eftersom de gemensamt kan titta igenom mappen och ha en diskussion om var betygsnivån skall ligga, så är hon och eleven ofta överens om vilket betyg eleven har uppnått. Sara däremot säger att hon inte har tid att dokumentera elevernas process. Hon säger ” jag vet hur dom gör, det ser man även i deras arbeten”. Hon förtydligar sedan att hon menar, att genom studera den färdiga produkten så kommer hon ihåg elevernas process.

Bosse använder sig av loggbok, eller slöjdbok som han kallar det. I den skriver eleven efter varje pass om vad som har hänt och vad som kommer att hända. I denna antecknar eleverna även genomgångar och vilka tekniker som är lämpliga för valt arbetsområde. Han har även en egen bok där han dokumenterar hur lektionerna har fortlöpt ” sen har jag ju det så att jag sätter betyg på alla lektionerna, rent generellt. […] Och så skriver jag upp självklart slöjdprodukten, när den är färdig, dokumenterar den i min egen bok”. Bosse saknar möjligheten att dokumentera elevernas arbete med en digitalkamera, han säger att han nog har ”Sveriges sämsta slöjdsal” och att vid upprepade gånger har han bett om dator och kamera för att underlätta sitt arbete.

Claes Annerstedt (2002) påtalar i artikeln Betygsättning i idrott och hälsa vikten av att dokumentera för att kunna bedöma varje elev. Han menar att varje lärare måste ta ställning till vad som skall dokumenteras, när det skall dokumenteras och hur dokumentationen skall gå

(24)

till. Han anser att det är en nödvändighet att dokumentera: ”Att rättvist bedöma muntliga utsagor tar lång tid, fodrar mycket systematik och är svårt att i efterhand redogöra för, då man skall ge feedback till elever och föräldrar (s 136)”. Både Anna och Bosse känner sig hjälpta av sina respektive dokumentationsmetoder för att kunna föra ett samtal med sina elever kring deras process. Deras valda dokumentationsformer har de arbetat med under en längre tid och de har rutiner på vilket sätt dokumentationen skall utföras på. På så sätt tar den inte någon tid från den ordinarie lektionstiden, utan dokumentationen blir ett naturligt inslag i undervisningen. Liksom Annerstedt anser de båda att det är nödvändigt att dokumentera. Det anser inte Sara, vi kan utläsa av hennes resonemang att hon är rädd för att dokumentationen skulle ta för mycket tid av hennes lektioner. Dysthe (2002) förklarar att med portföljmetodiken kan man knyta olika perspektiv på kunskap och lärande, den är ett redskap utan specifik pedagogik. Det är därför den med fördel kan användas av lärare med olika pedagogiska grundsyner. Det som vi mest förundras över i Saras tankar är att hon inte har tid att dokumentera elevernas lärandeprocess. Sara har inte provat att låta eleverna dokumentera sina egna processer, hade hon låtit eleverna själva sköta dokumentationen hade det, som vi ser det, gett eleverna en större förståelse för det betyg Sara gett dem. Att som Sara inte föra någon som helst dokumentation över elevens process uppfattar vi som arbetsamt för henne och som orättvist mot eleven.

Både Sara och Bosse anser att deras ämnen inte får tillräckligt mycket schemalagd tid för att de skall kunna göra en rättvis bedömning av elevernas kunskaper. Bristen på lektioner ser Sara och Bosse som ett av de största problemen. Bosse säger att: ”De har alltså slöjd bara varannan vecka i åttan och nian. Det är katastrof.[…] Och när man ser läroprocessen i ett praktiskt ämne, att det tar tid att komma igång och så här… det är alldeles för lite tid på den här skolan. Så det är svårt med betyget”. Sara upplever även att det stora antalet elever i klasserna är ett problem: Att hantera 20 elever i ett praktiskt ämne är omöjligt”. Anna däremot upplever inte att tiden är för kort: ”inte för att göra en rättvis bedömning, men eleverna vill gärna sikta mot stjärnorna”. Två av våra informanter upplever att tiden är ett stort problem, medan en av dem anser att tiden inte är för kort då det gäller att kunna göra en rättvis bedömning. Kan detta bero på deras skilda strategier att dokumentera elevprocessen? Vi kan se styrkor i Annas val av portfoliemodellen, det ger henne en chans att kunna se alla elevers

(25)

process och på så sätt kan hon och eleven utvärdera processen tillsammans och föra ett samtal kring vad eleven lärt sig.

Liksom Dysthe (2002) anser vi att portföljdokumentationen är det redskapsom ger läraren det nödvändiga materialet för att kunna identifiera var den enskilde eleven befinner sig i processen. Den här metoden ger läraren möjlighet att vid vilken tidpunkt som helst kunna gå in och ge både vägledning och undervisning, se vilka kunskaper som eleven behöver för att komma vidare, motivera eleven till att lösa problem och ge engagemang för ämnet. Bosses metod, loggboken, är kanske inte tillräckligt underlag för att kunna bedöma och komma ihåg elevens läroprocess. Han vill mer, men skolans ekonomi styr hans verksamhet, han får inte tillgång till vare sig dator eller kamera för att underlätta sitt arbete. Det är kanske inte så konstigt att Sara upplever det som svårt att sätta betyg för att tiden är för knapp, då hon håller alla elevers processer i huvudet genom att titta på det färdiga arbetet. Ekströms (2008) teori om att lärare fokuserar på det slutgiltiga arbetet istället för att uttala sig om arbetsprocessen stämmer i Saras fall, då hon under vårt samtal talar om att hon har ont om tid och för många elever. Hon kan då omöjligt se på allas arbetsprocesser när hon skall göra en bedömning, framförallt eftersom hon inte använder sig av någon dokumentationsform för att underlätta sitt arbete. Sara tittar främst på den färdiga produkten och anser att genom den kan hon urskilja elevens arbetsprocess. Anna och Bosse däremot använder sig av olika dokumentationsformer, portfoliemodellen och loggboksanteckningar, för att kunna föra ett samtal om elevens arbetsprocess, och för dem är det processen som är det viktigaste när de skall göra en bedömning eller sätta ett betyg. Anna påtalar dessutom att genom detta arbetssätt kan eleverna också se sin egen arbetsprocess och veta var på betygsskalan de ligger. De olika dokumentationsformerna fungerar dessutom för Anna och Bosse som stöd i deras undervisning, då elever kan gå tillbaka och titta på hur de löst olika problem och kunna använda sig av lösningarna inom ett nytt arbetsområde, detta gör att Anna och Bosse inte behöver svara på massa frågor och eleven kan på så sätt ta egna initiativ, eget ansvar och våga vara kreativa och sätta sin egen prägel på sitt arbete.

5.2 Finns det dolda faktorer som kan ligga som grund till bedömningen?

Genom våra enkätsvar fick vi syn på att det rådde skilda meningar om man som lärare kan vara objektiv när man skall göra en bedömning. Fem av åtta ansåg att det ibland kunde vara svårt. Våra tre informanter fick under intervjuerna svara på frågor rörande objektivitet. Vi

(26)

ville se om vi kunde utläsa om det fanns faktorer utöver satta betygskriterier som kunde spela in när en lärare skulle göra en bedömning eller sätta ett betyg. Vi är medvetna om att vi inte vetenskapligt kan styrka vår tes om att det kan finnas dolda faktorer som spelar in när en lärare skall göra en bedömning. Vi har endast det material som våra informanter gett oss att utgå ifrån, vi har heller inte kunnat hitta någon litteratur som styrker denna tes. Det blir kanske problematiskt att för oss att säga att det förhåller sig på ett visst sätt, men vi tyckte ändå att frågan var så pass intressant att vi valt att behålla den och försöka formulera oss kring den. När vi närmade oss frågan om objektivitet i intervjuerna med våra informanter var vi beredda på att vi kanske inte skulle få ärliga svar utav dem. Vi upplevde det dock som att våra informanter inte försökt svara undvikande. Utan som om de gav oss raka och, som vi tolkade det, ärliga svar på frågorna.

När Sara svarar på frågan om det kan vara svårt att vara objektiv så talar hon om att betygsnivåerna är för snäva för att kunna göra en objektiv bedömning. Hon säger: ”jag försöker att vara objektiv, även om det är svårt ändå. Jag vet inte hur jag förklarar det, men det är svårt ändå att bedöma eleverna”. Sara tycker inte att det är svårt att särskilja elevens kunskaper gentemot dennes personlighet: ”Det kvittar vem eleven är, jag tittar på deras arbete, deras process och sånt. Och produkten, hur den ser ut. Det har inget med det att göra. Där är jag väldigt objektiv”. Bosse anser att man definitivt inte kan vara helt objektiv som lärare. Han brukar säga till sina elever i början av terminen att han strävar efter att vara ärlig och objektiv: ”Men tro inte att jag sätter helt rättvisa betyg, det gör jag inte bara. Jag vill gärna göra det, men jag kommer aldrig att klara det”. Bosse säger att han behandlar alla barn lika, att han älskar dem alla. Han säger att han till exempel haft rektorns och skolchefens barn: ”Jag behandlar dom lika tufft, framförallt därför. Det tycker jag är skönt att man är sån”. Även om Bosse tänker att han är objektiv i den situationen finns det, som vi ser det, en dold faktor: han verkar vara extra tuff mot just de barnen för att påvisa att de inte kan dra fördel av att vara rektorns eller skolchefens barn. Anna svarar angående objektiviteten att det inte är svårt att särskilja elevers kunskaper från deras personlighet, men hon upplevde att i början av hennes yrkeskarriär kunde det vara svårt att inte bli färgad av eleverna: ” men sen tänker jag, det är inte så om man är övertrevlig, fjäsk biter inte. Det tror jag inte det gör på någon, inte med lärare med erfarenhet i alla fall. Det har man genomskådat ganska fort”. Men däremot för elever som har det svårt, är socialt utsatta säger Anna hon lätt kan bli ”blödig” och sätta ”snällebetyg”:

(27)

Det har vi diskuterat. Det är faktiskt så att jag har en äldre kollega som har arbetat som rektor, men gått tillbaks som språklärare, och då säger hon så här: ”Tänk efter, har du någon gång ångrat ett för högt betyg?” Och det är en tröst, för det har jag faktiskt aldrig gjort. Däremot, om jag får säga det, så har jag satt ett för lågt betyg. Men ett för högt betyg kan man tänka… det jag känner. Den här ungen skulle kunna prestera mer. Hade han middag på kvällen, en säng att sova i, hade han rena kläder då hade han kunnat prestera mer nästa dag (intervju med ”Anna” 18/11 2009).

Två av våra tre informanter var överens om att deras personliga tycke och deras personliga smak inte hade något med bedömningen att göra. Bosse däremot ansåg att ibland kunde det vara svårt om eleven arbetar med en teknik som ligger Bosse varmt om hjärtat och slutprodukten håller en hög klass: ”Det är klart att man är färgad, det är klart man är ju… Då får man också nypa sig i armen och känna att man ser upp med det där”. Sara ser inte den problematiken, utan lutar sig på sin erfarenhet och utbildning: ”Det finns inget svart eller vitt, det finns allt möjligt”. Med detta menar hon att det inte är hennes smak som gör om de får ett godkänt i betyg. Anna för en diskussion med sina elever om att hennes smak inte påverkar hennes bedömning, hon berättar för eleverna om när hon själv gick i skolan. Hon fick inte högsta betyg i slöjd för att hennes slöjdlärare inte tyckte om hennes färgval: ”Då har man tagit hål på den ballongen. Man måste inte göra saker jag gillar! Det är inte det, det handlar om”. Som vi ser det svarar våra informanter att det kan finnas dolda faktorer som ligger till grund för en bedömning, framförallt Anna är ärlig och erkänner att objektivitet kan vara svårt när man känner för eleverna och vill att det ska gå bra för dem. Sara är inte så utförlig i sitt resonemang, för henne handlar objektiviteten enbart om att kunna placera elevarbeten ”rätt” på betygsskalan. Bosse påtalar att han tycker att det är svårt att vara objektiv, han för denna diskussion med eleverna. Han påtalar att han ibland måste se upp så att han inte påverkas av sitt eget tycke när han skall göra en bedömning.

5.3 Kan betyg vara en del av elevens identitetsskapande?

Vi frågade våra tre informanter om hur de såg på betyg i relation till elevers identitetsskapande, utifrån Stigendal (2004). Alla svarade att det inte var något de funderat så mycket kring. När Bosses intervju är slut, när vi ställt de frågor som vi ville ha svar på, vill han tillägga sin syn på betyg i de ”praktiskt-estetiska” ämnena. Denna tanke har han haft länge, han menar att man inte kan sätta samma slags betyg i dessa ämnen som i kärnämnena.

(28)

Han tycker att om man genomgått kursen och närvarat vid 85 % av lektionerna borde man få godkänt: ”Syftet är ju att få dom att bli kreativa, kritiskt tänkande människor och göra det man gör”. Han menar att läroprocessen pågår så länge man lever och förklarar sina tankar kring elevernas identitetsskapande: ”Inte sätta dom sen i fack, du är dålig, du är bra. Och så har man då kämpat och varit så… och tyckt att träslöjd varit så roligt, va. Och så två gånger om året får en del reda på att dom är bra, och vissa får reda på att du är dålig”. Stigendal (2004) tar upp problematiken med de elever som tillägnar sig mycket kunskap men som inte når upp till kriterierna för betyget G. Stigendal gör en liknelse med ett strålkastarljus. De elever som klarar sig, får ett bra betyg, hamnar i skenet av strålkastaren. De elever som inte lyckats nå G-nivå hamnar i skuggan av ljuset och syns knappt. Bosse hade helst varit utan betyg, han vill inte särskilja eleverna åt, han vill inte att vissa elever skall speglas i strålkastarljuset medan andra hamnar i skuggan. Han anser att om bara eleven varit närvarande vid de flesta lektioner och genomgått kursens olika moment borde de vara godkända. Med Bosses resonemang hade risken att vissa elever hamnar utanför ”ljuset” inte funnits och på så sätt hade kanske eleven inte dömts ut med ett dåligt betyg. Bosse säger att han ibland kan höra att elever anser sig ha hittat sitt fack, till exempel att de säger att de är ett G och att de inte kommer att komma längre än så här, han anser att de eleverna kan ta det ”rätt lugnt”. Sara har problem att förstå frågan när vi ställer den, och vi tvingas förtydliga den på olika sätt. Efter en kort fundering svarar hon att hon har svårt att tänka sig att det skulle förhålla sig på det viset. Hon drar paralleller till när hon själv varit elev och att hon aldrig tänkt på det viset. Hon ansåg att betyg endast hade med kunskap att göra ochabsolut inte med personlighet: ”Ja, därför säger jag att det beror på hur eleven tänker. Om de är så patetiska, så att det är jag som är G, nej… Nej, jag tror inte…” Anna har också hört hur elever resonerar kring detta och hur de ibland kan säga: ”jag är bara ett G”. Hon brukar då nonchalera det och säga:

Där är du nu. Det är vad du har visat, men… Eller så kan jag säga att jag upplever att du är på väg uppåt… Titta här, du har en pil uppåt i mina anteckningar. Betyg är bara betyg. Jag säger ofta: hade jag bedömt er som människor, hade ni haft MVG plus allihop! Det är inte det jag kan bedöma, jag kan bara bedöma det arbete du gör […] Just det här med att identifiera sig, ibland kan ju det vara bra. Att jag skall ligga på G-nivå, det kan vara en trygghet också, jag behöver inte kämpa mot något som jag inte är, liksom… Utan vara nöjd där jag är (intervju med ”Anna” 18/11 2009).

(29)

Stigendal (2004) menar att betyg blir styrande för hur man ser på hela eleven. Han anser att dåliga betyg kan leda till att hela eleven döms ut. Vidare menar han att betygsfixeringen försvårar elevernas förståelse för deras processframgång. Betygen främjar en objektiverande syn på eleverna. I boken citerar han en elev som menar att kunskap och personlighet hänger ihop: ”dom ser bara mina kunskaper. Fast mina kunskaper kommer från min personlighet. Spelar ingen roll hur trevlig jag är eller hur jag är med andra människor. Så länge jag inte kan någonting så är jag värdelös (s 127)”. Evenshaug och Hallen (2005) beskriver att om ungdomarna skall kunna skapa sig en sund och stark jagidentitet, måste de skapa en sammanhängande bild av sin potentiallitet och sina prestationer. Vi tänker att betyg i allra högsta grad kan räknas in i dessa prestationer, och på så sätt vara en del av det stoff som eleven tillverkar sin självbild av. När Stigendal resonerar kring betygens roll i identitetsskapandet ser han det endast som något negativt, medan Anna kan se att det kan finnas positiva sidor med det också. Att eleven kan vara nöjd med var den befinner sig och slippa sträva efter något som denne inte kommer att uppnå. Anna är också tydlig när hon berättar för eleven att om det var personligheten som skulle betygsättas så skulle alla få högsta möjliga betyg, och lite till. Även om våra informanter är tydliga med att det är kunskapen som skall bedömas, så kan eleverna ha svårt att särskilja denna ifrån sin personlighet. Många elever ser kanske sin kunskap som en del av sin identitet. Bosse har liknande tankar och säger att han helst skulle vilja avveckla dagens betyg för att slippa just den här diskussionen, ”Jag är bra, jag är dålig”. Sara tror inte att det förhåller sig på det sättet att eleven gör kopplingen att vara sitt betyg, hon tror inte att de är så ”patetiska”.

6 Konklusion

Vi har valt att skriva en gemensam diskussion, istället för en individuell. Detta gör vi eftersom vi i texten inte kan särskilja oss. Hela arbetet har varit en gemensam process, allt har vi genomfört tillsammans, såsom intervjuer och det skrivna arbetet. Texten har vuxit fram i gemensamma samtal där vi ”bollat” idéer och tankar och kommit fram till gemensamma slutsatser. Det finns ingen del i arbetet som någon av oss har gjort på egen hand, vi står bakom varje ord, tillsammans. På samma sätt har gestaltningen vuxit fram, vi har haft många olika idéer som vi har kunnat sammanfoga till en helhet. Skillnaden med skulpturen jämfört med det skrivna arbetet är att vi i gestaltningen visar våra respektive skilda ämneskompetenser. Vi har dragit nytta av våra starka sidor. Vi har i skulpturen ansvarat för

(30)

olika delar, men den färdiga skulpturen är ändå resultatet av en gemensam process. Det skall ändå sägas att allt inte har varit ”en dans på rosor”, i just skapandet av skulpturen fanns det stunder då två starka viljor skulle bli en. Erik är en estetisk person medan Anette är mer lagd åt det tekniska hållet. Detta blev tydligt då styret skulle monteras på plats. Anette ville förvisa sig om att konstruktionen höll och inte säckade ihop medan Erik mer hade ett förhållningssätt åt att det ”skall gå”. Men nu står skulpturen där färdig och tvisten är löst. Vi har varit noga med att ta in våra informanters olika ämnesbehörigheter. Här finns textilslöjd, trä- och metallslöjd samt bildämnet representerat. Tillverkandet av skulpturens ”skelett” då vi arbetade med hönsnät och ståltråd representerar trä- och metallslöjd, kroppen av papier-caché och färgvalet kopplar vi till ämnet bild, medan draperingen av tyget symboliserar textilslöjden. Det var även viktigt för oss att visa att KME i sig inte står ensamt, utan det är ett ämne som med lätthet kan integreras med andra, som i vårt fall med bild och slöjd.Vi har sett det som en stor förmån att kunna komplettera det skriftliga arbetet med en gestaltande del. För oss är det viktigt att påvisa att vår KME-utbildning gett oss kunskaper i att kunna kommunicera på andra sätt än det skrivna ordet. Genom en konstnärlig gestaltning har vi möjlighet att säga sådant som kanske inte går att få ner i text eller sägas i tal.

Problematiken kring bedömning och betyg är ständigt aktuell och föremål för diskussion, inte minst har vi märkt detta på våra respektive partnerskolor under vår verksamhets förlagda tid. Debatten kring problematiken hur och vad som skall bedömas, och hur detta skall bli mer tydligt för så väl elever, som föräldrar har vi också hamnat i diskussioner ute på skolorna. Under denna höst har det upprättas bedömningsmatriser som skall underlätta formuleringarna av skriftliga omdömen för versamma ämneslärare. Arbetet med projektredogörelsen har gett oss en insikt hur viktigt det är att dokumentera de estetiska läroprocesserna som eleverna genomgår på väg mot ett färdigt resultat. Detta för att kunna göra en så objektiv bedömning av dessa som möjligt. Utifrån våra informanter har vi förstått att det finns olika tillvägagångssätt att genomföra dessa dokumentationer och vi har kunnat se styrkan i vissa av dessa tillvägagångssätt. Framför allt portfoliomodellen är en sådan metod som vi båda tänker oss som en möjlig metod att använda i det framtida arbetet som lärare. För Bosses del hade det kanske sett annorlunda ut om han hade haft tillgång till dator och digitalkamera i sin slöjdsal. Kanske säger det något om hur stor plats de estetiska ämnena har i skolorna idag. Under intervjun med Sara framkom det även att hon inte hade någon att gå till om hon var osäker på en bedömning, men hon såg inget problem med detta. Däremot ser vi det som problematiskt. Både Bosse och Anna har kollegor med liknande ämneskompetenser som de

(31)

diskuterade med om de skulle vara osäkra. Anna och Bosse såg detta som en stor styrka och det går i linje med våra egna tankar. I framtiden hoppas vi på att fler verksamma lärare inom de estetiska ämnena får möjlighet att ta del av fördelarna med dokumentation av estetiska läroprocesser. Detta skulle kanske kunna gå att förverkliga med att lärare som redan använder sig av någon form av dokumentation som redskap, får dela med sig av sina kunskaper vid till exempel studiedagar. Vi anser att vi till viss del tillför nya frågor kring vad betygen kan ha för betydelse för den enskilda elevens arbete med sin jagidentitet. Under intervjuerna med våra informanter var det ingen av dem som tidigare funderat kring ifall betyg kunde påverka hur eleverna såg på sig själva. När våra informanter fått tänka efter en stund, kunde två av dem hålla med om att betygen kanske har en viss betydelse för elevernas identitetsskapande. Kanske är detta något som våra informanter kommer att bära med sig efter våra intervjuer, och som de tänker på i sina framtida bedömningssamtal med sina elever.

(32)

Referenslista

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus och Thavenius, Jan (2008). Skolan och den radikala estetiken, Lund: Studentlitteratur

Borg, Kajsa och Lindström, Lars (red) (2008). Slöjda för livet – Om pedagogisk slöjd, Kristianstad; Lärarförbundet

Drotner, Kirsten (1996). At skapa sig selv – ungdom aestetik paedagogik, Danmark: Gyldendal

Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse och Koppfeldt, Thomas (2005) Den svårfångade reflektionen Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn och Hallen, Dag (2005) Barn- och ungdomspsykologi Lund: Studentlitteratur

Fleming, John och Honour, Husk (1989) Lexikon för Konsthantverk Uddevalla: Bonnèrs Lindberg, Viveca och Borg, Kajsa (2008). Kunskapande, kommunikation och bedömning i

gestaltande utbildning, Vällingby: Elanders

Lindström, Lars, Ulriksson, Leif och Elsner, Catharina (1999) Portföljvärdering av elevers skapande i bild, Stockholm: Skolverket/Liber

Lärarnas Riksförbund (2003). Lärarboken, Stockholm: Lärarnas Riksförbund Repstad, Pål (2009). Närhet och distans, Malmö: Studentlitteratur

Skolverket (2002). Att bedöma eller döma tio artiklar om bedömning och betygsättning Skolverket

Stigendal, Mikael (2004). Framgångsalternativ, Lund: Studentlitteratur Trost, Jan (2007). Kvalitativa intervjuer, Polen: Studentlitteratur

(33)

Internet

Boström, Astrid och Bohlin, Ulrika, 2008: Alla pratar om reception men vad menar dom? (04.01.2010)

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=1318983&fileOId=131

8984

Malmö högskola, 2009: Beskrivning av KME (18.11.2009) https://mah.itslearning.com/Main.aspx?CourseID=8174

Marres grafik, 2009: Papier-cachè (04.12.2009) http://medlem.spray.se/pysselrum/papper_1.htm Skolverket, 2000: Kursplan för Bild. (29.10.2009)

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3869/titleId/BL1010

%20-%20Bild

Skolverket, 2000: Kursplan för Slöjd. (29.10.2009)

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3888/titleId/SL1010

%20-%20Sl%F6jd

Skolverket, 2009: Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. (2.9.2009)

http://www.skolverket.se

Skoverket, Multimediabyrån, PIM 2009 C Loggbok (24.11.2009) http://www.pim.skolutveckling.se/handledningar/kommunicera/c Vetenskapsrådet, 2009: Codex (19.11.2009)

(34)

Bilaga 1: Från skiss till skulptur

Skissen Skelett av hönsnät

(35)

Papier-caché in action Ett av alla citat och namnet på vår projektredogörelse

References

Related documents

Hur svårt kan det vara att säga el egentligen?.

“A fundamental reshaping of finance”: The CEO of $7 trillion BlackRock says climate change will be the focal point of the firm's investing strategy. Business insider, 14

Trots tydlig lagstiftning kring arbetet med åtgärdsprogram och trots att åtgärdsprogrammet är ett av de viktigaste dokument som vi har att upprätta inom skolan för elever i behov av

Det är en ytterligt svår uppgift att sammanfatta resultat och pågående arbete på ett forskningsfält som är nyöppnat och som är kontroversiellt och där

The similarity measurement used to compare the image neighborhood bitset and the template bitset is simply the number of equal bits.. Lossy data compression of images is a

Att erfara olika uttrycksformer är viktigt enligt Aulin-Gråhamn (2003) som menar att det estetiska bör ha ett tydligt syfte som leder barnen till ett personligt uttryck där de

Detta skulle kunna tolkas som att Nordea agerade snabbt och att de var först ut med information till medierna, vilket är väldigt viktigt för att säkerställa att

den här lösningen är inte i linje med vad jag vill bidra med till andra människors hälsa…... Det har ett värde