Examensarbete i biologi och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur upplever gymnasieelever formativ
bedömning med IKT?
The student perspective on online formative assessment
Christopher Du Rietz
Lärarexamen 90hp Biologi och lärande 2017-01-12
Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Johan Nelson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Sammanfattning
Formativ bedömning genom informations och kommunikationsteknik (IKT) kan vara ett kraftfullt verktyg i läraryrket som sparar tid och gynnar elevernas lärande. Men hur eleverna upplever metoden är ej undersökt. Studiens syfte är att undersöka hur eleverna upplever formativ bedömning genom IKT inom genetikområdet. Metoden som använts är en kvalitativ metod i form av intervjuer i fokusgrupper med elever som läser biologi 1 på gymnasiet. Resultatet från fokusgrupperna analyserades genom en innehållsanalys.
Resultatet visar flera teman kopplade till frågeställningen. Eleverna upplever att den formativa bedömningen genom IKT påverkar deras förståelse för genetiken genom att den synliggör befintlig kunskap, ger feedback att ta sig vidare inom området samt möjlighet att testa sin kunskap. Eleverna uttrycker att metoden påverkar deras förståelse av den egna lärandeprocessen genom att synliggöra den befintliga lärandeprocessen samt synliggöra nästa steg men eleverna uttrycker inget djup kring frågeställningen. Slutligen menar eleverna att det är en skillnad mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning i djupet på den formativa bedömningen, möjligheterna att tillgodose den formativa bedömningen och relationen till läraren.
Sammanfattningsvis visar resultatet att eleverna tycker att metoden hjälper dem förstå
genetikområdet men är inte överens om hur djup den bör vara. Eleverna reflekterar inte särskilt mycket kring sin lärandeprocess och hur den påverkas av metoden. De upplever en stor skillnad mellan formativ bedömning genom lärare eller IKT men den är högst individuell.
Innehållsförteckning
1 Inledning...5
2 Syfte och frågeställning...6
3 Teoretiskt perspektiv och begrepp...7
3.1 Begreppet formativ bedömning...7
4 Tidigare forskning...10
4.1 Formativ bedömning inom biologi...10
4.2 Formativ bedömning genom IKT...10
4.3 Elevuppfattning av formativ bedömning...12
5 Metod...14
5.1 Val av kvalitativ metod...14
5.2 Urval...15
5.3 Genomförande...16
5.3.1 Formativ bedömning genom IKT...16
5.3.2 Fokusgrupp...17
5.4 Bearbetning och analys...18
5.5 Trovärdighet...19
5.6 Etiska överväganden...19
6 Resultat och analys...21
6.1 Formativ bedömning genom IKT:s påverkan på förståelsen av genetikområdet...21
6.1.1 Använda sig av kunskap...21
6.1.2 Synliggöra kunskapsnivå...22
6.1.3 Feedback för att ta sig vidare...23
6.2 Formativa bedömningen genom IKT:s påverkan på den egna lärandeprocessen...23
6.3 Skillnaden mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning..24
6.3.1 Djupet i den formativa bedömningen...24
6.3.2 Tillägna sig den formativa bedömningen...25
6.3.3 Relationen till läraren...25
7 Diskussion och slutsats...26
7.1 Studiens begränsningar...26
7.2 Formativ bedömning genom IKT:s påverkan på förståelsen av genetikområdet...27
7.3 Vilket inflytande har formativ bedömning genom IKT på elevernas lärandeprocess...28
7.4 Skillnaden mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning..28
7.5 Slutsats...30
8 Referenser...32
1 Inledning
Formativ bedömning (även kallat bedömning för lärande) är ett begrepp som sedan slutet på
90-talet ökat i popularitet och är idag ett högaktuellt ämne inom skolan (Hirsh & Lindberg, 2015). Men begreppet är inget nytt utan förekommer som idé redan på 1960-talet i samband med Lee Cronbachs (1963) banbrytande arbete kring utvärderingar av elever i skolan.
Förklaringen till att begreppet är så populärt idag är den granskning Wiliam och Black (1998) publicerade 1998 av den befintliga forskningen kring formativ bedömning och att de fann att den hade stor positiv effekt på elevernas lärande (Hirsh & Lindberg, 2015). Arbetet fick stor
spridning både på politisk och pedagogisk nivå och hade även stor påverkan på
policyutvecklingen i skolan (Popham, 2008). Popham (2008) menade att Wiliam och Blacks (1998) resultat gav lärarna ett ”quick fix” för att öka elevernas lärande och lärarna resonerade att om lärandet ökade borde även metoden höja elevernas betyg.
I samband med det ökade fokuset på formativ bedömning har pedagoger utvecklat metoden på flera sätt och de senaste åtta åren har formativ bedömning genom information och
kommunikationsteknik (IKT) varit i fokus (Hirsh & Lindberg, 2015). Flera olika program, plattformar, pedagogiska spel med mera har utvecklats och metoden ses som ett sätt för läraren att spara tid och hjälpa eleverna vara självständiga i den formativa bedömningen (Hirsh & Lindberg, 2015).
I takt med den lavinartade ökningen av metoder att genomföra formativ bedömning på har även forskningen ökat. Men som Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar finns det områden inom den formativa bedömningen som inte är lika väl undersökta: elevernas uppfattning av formativ bedömning knuten till ämnesdidaktik.
2 Syfte och frågeställning
Formativ bedömning genom IKT är en populär metod inom skolan men som Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar saknas det tillräcklig forskning kopplad till biologi samt hur eleverna
uppfattar den (elevperspektivet). Det är mitt mål att med detta examensarbete i alla fall börja fylla dessa kunskapsluckor. Då det finns flera områden inom biologiämnet som elever upplever som svåra kommer denna studie begränsas till genetiken. Detta då det inom genetiken finns en rad väldokumenterade missförstånd och för eleverna svåra begrepp (Andersson, 2008). Studiens syfte är därmed att studera elevernas uppfattning av formativ bedömning med hjälp av IKT inom genetikområdet.
Studiens frågeställning är enligt följande:
1. Hur upplever elever att formativ bedömning genom IKT påverkar deras förståelse av genetik?
2. Hur upplever elever att formativ bedömning genom IKT påverkar deras förståelse för deras lärandeprocess?
3. Vad upplever eleverna för skillnader och likheter mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning inom biologin?
3 Teoretiskt perspektiv och begrepp
Forskningen kring formativ bedömning fick tidigt kritik för att den inte var förankrad i någon teori eller i ett teoretiskt ramverk (Moeed, 2015). Kritikerna menar att då forskningen kring begreppet främst har fokuserat på dess effekt samt på att utveckla metod och inte har förankrat det tillräckligt teoretiskt så har begreppet urvattnats (Moeed, 2015), vilket i sin tur gör det svårt för lärare att veta vad som är formativ bedömning. De senaste åren har flera försök att koppla begreppet till ett teoretiskt ramverk genomförts. Men som Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar finns det fortfarande inget vedertaget teoretiskt ramverk utvecklat. Därför kommer denna studie inte att utgå ifrån något specifikt teoretiskt perspektiv utan istället fokusera på själva begreppet formativ bedömning.
3.1 Begreppet formativ bedömning
Trots att det finns en stor mängd begreppsutvecklande forskning inom området så kvarstår en problematik kring själva begreppet då det inte är tydligt definierat. Och som Bennett (2011) skriver behövs det en tydlig definition av begreppet precis som underliggande teori för att effektivt kunna implementera den i undervisningen.
Black och Wiliams (1998) definierar begreppet på engelska i sin artikel som ”all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged” (s. 7-8). Black och Wiliams (1998) väljer att fokusera på själva processen att införskaffa information och menar att det är den som är den formativa bedömningen. Och både lärarna och studenterna kan vara drivande i att finna information för att förändra undervisningen. Däremot framgår det inte i denna definition om dessa aktiviteter bara är till för att förändra undervisningen eller om det även är en utveckling av de vanliga aktiviteterna i klassrummet.
Klenowski (2009) bygger vidare på Black och Wiliams definition och menar att formativ
bedömning: “is part of everyday practice by students, teachers and peers that seeks, reflects upon and responds to information from dialogue, demonstration and observation in ways that enhance ongoing learning” (s. 264). I Klenowsiks (2009) definition framträder att formativ bedömning är något som utförs hela tiden både av lärare, student och klasskamrater. Och målet är att hitta, reflektera över och anpassa sig för att förbättra befintligt lärande. Klenowski (2009) breddar alltså begreppet från att bara handla om aktiviteterna som genererar information som förbättrar lärande till att även inkludera reflektionsprocessen samt anpassningen av lärandet. Klenowski (2009) menar även att formativ bedömning sker synligt i form av moment direkt designade för att hitta information och sedan använda den för att förbättra lärande. Men precis som Black och Wiliam (1998) kan det handla om andra moment som indirekt kopplas till den formativa
bedömningen.
Wiliam och Thompson (2007) utvecklar formativ bedömningsbegreppet utifrån Ramaprasads (1983) tre nyckelprocesser inom lärande:
Fastställandet av var den lärande befinner sig just nu Fastställandet av vart den lärande är på väg
Fastställandet av hur gapet mellan nuläge och mål ska överbryggas
Wiliam och Thompson (2007) menar att det finns tre aktörer inom den formativa bedömningen: lärare, elev och klasskamrater. Utifrån detta formulerar Wiliam och Thompson (2007) flera aspekter som ingår i begreppet beroende på hur de förhåller sig till Ramaprasads (1983)
nyckelprocesser samt vem som är aktören. Wiliam och Thompson (2007) menar att lärare genom att förtydliga målet med lärande och kriterierna för att lyckas synliggör var den lärande befinner sig, medan eleven själv och klasskamraten gör detta genom att förstå dessa kriterier och mål samt dela med sig av dem. För att synliggöra vart den lärande är på väg skapar läraren effektiva klassrumsdiskussioner och andra situationer som ger bevis för lärande, medan klasskamraterna och eleven aktiverar sig som resurs för varandra och sig själv. Slutligen ger läraren feedback som tar den lärande framåt för att överbrygga gapet mellan nuläge och mål medan klasskamrat och eleven är aktiva aktörer i vandras och det egna lärandet.
Aktörer Vart den lärande är på väg Var den lärande befinner sig just nu
Hur gapet mellan nuläge och mål ska överbryggas Lärare Tydliggöra mål och framgångskriterier för lärande Skapa effektiva klassrumsdiskussioner och andra situationer som ger bevis för lärande
Ge feedback som tar den lärande framåt
Kamrat
Förstå och dela mål och framgångskriterier för lärande
Aktivera elever som resurser för varandra
Elev
Förstå och dela mål och framgångskriterier för lärande
Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande
Figur 1. Aspekter av formativ bedömning enligt Wiliam och Thompson (2007)
Black och Wiliam (2009) utgår från dessa aspekter av formativ bedömning och skapar fem nyckelstrategier som de menar ingår i begreppet:
1. Förtydliga och dela intentionerna med lärande och kriterierna för att lyckas.
2. Skapa effektiva klassrumsdiskussioner och andra situationer som ger bevis för lärande. 3. Ge feedback som tar den lärande framåt.
4. Aktivera elever som resurs för varandra. 5. Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande.
Black och Wiliam (2009) menar att alla aktiviteter som är formativ bedömning utgår från en eller flera av dessa nyckelstrategier; t.ex. så ingår kamratbedömning i nyckelstrategi 1 medan att ge feedback på en uppgift kan inkorporera strategi 2 och 3.
Denna studie utgår ifrån Klenowsiks (2009) definition av begreppet och inkorporerar det
tillsammans med Black och Wiliams (2009) vidareutveckling av Wiliam och Thompson's (2007) aspekter av formativ bedömning.
4 Tidigare forskning
Det finns en stor mängd forskning inom formativ bedömning, men främst är det kvalitativa studier som tittar på effekten av olika former av metoden (som t.ex. genom IKT) på elevers lärande, alternativt teoretiska studier med försök att utveckla begreppet eller teorin bakom. Däremot är formativ bedömning kopplat till ämnesdidaktik eller begreppet ur elevernas
perspektiv inte lika utforskat. Likaså finns det bara enstaka studier som inriktar sig på formativ bedömning genom IKT utifrån elevperspektivet och inga inom biologiämnet.
4.1 Formativ bedömning inom biologi
Det finns endast ett fåtal studier som tittar på formativ bedömning inom biologiområdet och de flesta är utförda på högskolenivå. Däremot genomförde Granbom (2016) en studie på en gymnasieskola i Lund där han undersökte hur bl.a. formativ bedömning i en klass påverkade deras betyg inom genteknikområdet. Genom gruppdiskussioner genomfördes formativ
bedömning där läraren gav feedback på den kunskap som eleverna diskuterade samt förslag på hur de skulle arbeta vidare. Hela området bedömdes genom muntliga prov och Granbom (2016) fann att eleverna presterade signifikant bättre med högre betyg inom genetikområdet jämfört med tidigare områden i kursen. Han menar att metoden erbjuder flera möjligheter för eleverna att reflektera kring sin kunskap inom gentekniken och att detta var anledningen till det höga betyget.
4.2 Formativ bedömning genom IKT
Det finns en stor mängd forskning kring formativ bedömning genom IKT och forskningen är uppdelad i två läger beroende på hur man ser på metodens roll i klassrummet. En del av
forskningen utgår ifrån metoden som ett hjälpmedel för läraren i dennes formativa bedömning av eleverna. Läraren är dock fortfarande den ledande aktören och är den som äger den formativa bedömningen. Det andra lägret introducerar en ny aktör i den formativa bedömningen (se
Här interagerar eleverna främst med datorn och läraren äger inte momentet i samma utsträckning. Det finns en stor mängd studier inom detta område.
Baleni (2015) undersökte lärare och studenter på ett universitet i Sydafrika som arbetade i den nätbaserade plattformen ”Blackboard”. Plattformen möjliggör för eleverna att både diskutera med varandra men även genomföra formativa test med flervalsfrågor. Frågorna var slumpmässigt valda från en frågebank och eleverna fick direkt feedback tillbaka från datorn efter att de
genomfört testen. Baleni (2015) var intresserad av hur lärarna och studenterna använde sig av plattformen och hur de tänkte kring den. En majoritet av eleverna menade att metoden hade hjälpt dem förstå sitt ämne samt ökade lärandet, likaså var majoriteten av lärarna positiva och menade att metoden hade t.ex. reducerat arbetsbördan vid bedömning (Baleni, 2015). Det eleverna belyste som en viktig del i den formativa bedömningen online var möjligheten att få feedback direkt kring sin kunskapsnivå samt hur de skulle ta sig vidare. Baleni (2015)
argumenterar för att metoden kan hjälpa elever som missuppfattat kunskap och hjälpa dem förstå hur de ska rätta till sitt missförstånd. Däremot konstaterar han att det är svårt att genomföra formativa bedömningsmoment som gynnar alla.
Flera studier i Asien har fokuserar på hur formativa bedömnings- och analyssystem online påverkar lärande hos elever. Wang (2008) gjorde en undersökning med 503 elever i olika åldrar i Tawain där de fick arbeta med detta system. Wang var intresserad av sex strategier inom den internetbaserade metoden och hur de påverkade den formativa bedömningen online. De strategier Wang (2008) studerade var: möjlighet att repetera test, inte få reda på rätt svar, frågeresultat, ställa frågor, övervaka svarshistoria samt belöning först vid alla rätt. Wang (2008) fann att eleverna var generellt positiva till den formativa bedömningen online samt att de sex strategierna var en viktig del av detta. Han fann även att elever som genomförde formativ bedömning via datorn lärde sig effektivare jämfört med dem som fick traditionell formativ bedömning.
4.3 Elevuppfattning av formativ bedömning
Det finns endast ett fåtal studier som undersöker formativ bedömning ur ett elevperspektiv och de flesta utgår från en kvalitativ metod. Främst fokuserar dessa studier på hur eleverna uppfattar feedbacken i den formativa bedömningen och bara enstaka studerar hur eleverna uppfattar hela den formativa bedömningen.
Lee (2008) genomförde observationer och enkäter i två högstadieklasser i Hong Kong och studerade hur eleverna uppfattade den feedback de fick på uppsatser i språk. Lee fann att eleverna oavsett kunskapsnivå föredrog skriftlig feedback men att elever med en lägre kunskapsnivå efterfrågade djupare feedback jämfört med elever med en högre kunskapsnivå. Däremot ville båda grupperna ha tydlig feedback kring sina misstag men att detta räckte för högpresterande elever. Lee noterade även att feedbacken främst var riktad från lärare till elever och att eleverna blev passiva mottagare som bara tog emot.
Även studenter i Nya Zeeland och deras syn på formativ bedömning och feedback har
undersökts. Peterson och Irving (2008) genomförde en studie med Nyzeeländska elever där de tittade på formativ bedömning och hur eleverna tänkte kring hela momentet. De genomförde fokusgrupper med totalt 41 elever som studerade på högstadienivå och fann att eleverna uppfattade syftet med bedömning som att det var att ge feedback. Eleverna menade även att bedömningen var till för att lärare, skola och föräldrar skulle kunna se på vilken nivå de låg. Däremot kopplade eleverna inte feedbacken till specifika mål eller reflekterade kring lärandemål i samband med momentet. Enligt Peterson och Irving (2008) visar detta att formativ bedömning bara i låg grad kan utveckla elevernas självreglerande förmåga.
Wiliams (2010) lät även 56 Nyzeeländska elever i åldern 12-13 år svara på enkäter samt
genomförde intervjuer rörande deras tankar kring vad som är effektiv feedback. Resultatet visade att eleverna hade en god uppfattning om konceptet feedback och att majoriteten av eleverna upplevde att muntlig feedback i en-till-en situation var den bästa formen av feedback. På andra
plats kom feedback kring betyg på arbeten och rätt/fel, däremot visade det sig att det var högst individuellt vilken feedback eleverna föredrog.
Även 11 högstadieelever i Norge har intervjuats, av Gamlam och Smith (2013), utifrån vad de tyckte om feedback i klassrummet. Eleverna menade att feedback i klassrummet måste vara ärlig samt innehålla information om hur man ska bli bättre för att kännas relevant. Likadant bör feedbacken vara förankrad i objektiva kriterier annars uppfattas kritisk feedback som negativ och personlig. Gamlam och Smith (2013) identifierade fyra olika typer av feedback i klassrummet utifrån hur aktiv mottagaren är samt hur hög verbal interaktion det är. Eleverna uppfattade feedback där de bara fick korta kommentarer eller bara ett betyg som meningslösa. Feedback där mottagaren är aktiv och det finns en hög verbal interaktion upplevde eleverna som bäst om än den form de minst upplevde. Den feedback eleverna upplevde mest i klassrummet var feedback med hög verbal interaktion men där eleverna som mottagare var väldigt passiva, dock så fann eleverna denna typ av feedback viktigt för motivationen.
5 Metod
Med tanke på studiens bakgrund, frågeställning, formativa bedömnings begreppet användes en kvalitativ metod. Studiens begrepp passar väl in i den kvalitativa metodens syn på både den sociala verkligheten samt hur man väljer att studera den. Inom den kvalitativa metoden har man en konstruktivistisk syn på verklighet där aktörerna som deltar är de som skapar den och
metoden strävar efter att studera denna verklighet utifrån aktörernas ögon (Bryman, 2001). Slutligen genererar den kvalitativa metoden data rik på information (Bryman 1997), vilket passar väl in med området då det inte finns många tidigare studier som kan visa begränsningar och var fokus bör ligga.
Däremot finns det flera svagheter med den kvalitativa forskningen som är viktiga att ha i åtanke. Den data som genereras kräver att forskaren tolkar den och då färgar forskarens egna värderingar och tankar resultatet (Bryman, 1997). Likaså får jag som forskare bara tillgång till en liten del av den sociala verklighet som aktörerna formar (Bryman, 1997). Slutligen finns det en problematik kring de slutsatser som kommer ur ett kvalitativt resultat. De flesta kvalitativa studier är
fallstudier som gör en djupdykning inom ett område i ett fåtal fall vilket gör det svårt att generalisera resultatet (Bryman, 1997). Allt detta påverkar vilka slutsatser man kan dra av resultatet och detta kommer jag att belysa genom hela diskussionen. I avsnittet 5.5 Trovärdighet (s. 19) beskrivs även mer utförligt hur denna svaghet hanteras i genomförandet av studien.
5.1 Val av kvalitativ metod
Det finns en mängd olika former av kvalitativa metoder (se Bryman, 2001) men i denna studie har fokusgrupper d.v.s. intervjuer i grupp använts. Främsta anledningen till detta är att metoden synliggör individen i egenskap som gruppmedlem vilket passar väl in med studiens syfte och begreppet formativ bedömning. Fokusgrupper möjliggör även en djupare förståelse för varför deltagarna tycker som de gör i samband med att alla deltagare får möjlighet att utforska varandras åsikter (Bryman, 2001). Men detta innebär också att den data man genererar inte speglar individers omvärld i sig själv då den är beroende av gruppen (Bloor et al., 2001).
Vilket är viktigt att vara medveten om så att man inte drar för djupa slutsatser kopplade till individerna, däremot bör det inte ses som ett hinder utifrån studiens frågeställning och begrepp. En fördel med fokusgrupper är även att man på ett förhållandevis enkelt sätt kan fokusera på ett specifikt område och generera koncentrerad data på kort tid (Morgan, 1997). Däremot innebär det som Halkier (2008) konstaterar att man som forskare riskerar att missa intressant data från det sociala livet utanför fokusgruppen. Detta är en nackdel med denna metod då den t.ex. inte studerar elevernas perspektiv på den formativa bedömningen när den genomförs i klassrummet eller studerar deras reaktion efter lektionen med hjälp av deltagande observation. Däremot bör denna studie ses som en förstudie i området och dess resultat kan ligga till grund för vidare studier med hjälp av annan metod.
Med tanke på studiens storlek och frågeställning genomfördes två fokusgrupper med sex elever i varje. Anledningen till valet av sex deltagare i varje grupp är att man riskerar att missa
deltagarnas personliga uppfattningar i större grupper (Morgan, 1997). Däremot är det en balansgång då det alltid finns en risk att deltagare uteblir och att grupperna blir mindre, vilket alltid är något att ha i åtanke (Bryman, 2001). Anledningen till att bara två grupper användes är begränsningarna i antalet deltagare i urvalet. Två fokusgrupper bör ses som det absolut minsta antalet då, som Bryman (2001) skriver, resultatet riskerar att vara väldigt specifikt för varje grupp.
5.2 Urval
Studien genomfördes i en klass som läste biologi 1 på en gymnasieskola i Malmö. Valet av denna klass baserades på att det är en av de klasser jag undervisat i på praktiken vilket gjorde det enklare att ändra i den vanliga undervisningen och introducera formativ bedömning genom IKT. Även min relation till klassen underlättar utförandet av fokusgrupper då de känner mig och känner sig bekväma i min närvaro. Det krävs generellt höga betyg för att komma in på skolan och eleverna ses som duktiga och motiverade. Det går totalt 31 elever i klassen som går första året på gymnasiet och klassen är homogen med tanke på socioekonomisk bakgrund, endast ett fåtal elever har svenska som andraspråk.
Urvalet till fokusgrupperna utgick från klassens indelning i två grupper för laborativa moment som är slumpmässigt skapade av skolledningen. Alla elever i de båda grupperna meddelades om studien och tillfrågades om de ville delta. I den första gruppen var det totalt 11 elever som ville delta och i den andra 8 elever. Därefter valdes 6 elever slumpmässigt ut i varje grupp för att delta i var sin fokusgrupp. Vid återbud slumpades en ny elev från samma grupp och ombads delta. I den första fokusgruppen närvarade alla elever. I den andra fokusgruppen uteblev fyra elever, därför ombads två elever ur samma urval delta i samband med att fokusgruppen skulle starta.
5.3 Genomförande
Studien genomfördes över totalt 4 veckor under höstterminen 2016 då eleverna läste genetik. Först genomfördes två formativa bedömningsmoment genom IKT under två lektioner, därefter genomfördes fokusgrupperna en vecka senare.
5.3.1 Formativ bedömning genom IKT
För att försäkra mig om att alla elever innan fokusgrupperna hade fått formativ bedömning med hjälp av IKT inom biologin genomfördes detta moment vid två tillfällen inom den vanliga undervisningen av genetikområdet. Den formativa metoden fokuserade på en av de fem nyckelstrategier inom formativa bedömningen som Black och Wiliam (2009) identifierat och kallar ”ge feedback som för eleverna framåt”(s. 8 min översättning). Detta genom att ge eleverna ett test via Google formulär vars resultat sedan automatiskt rättats av tillägget Flubaroo
(http://www.edcode.org/) varpå resultatet skickades till eleven. De två testen omfattade vardera fem flervalsfrågor som täckte hela genetikområdet på olika nivåer och frågorna samt svaren försökte fånga de vanligaste missförstånden samt områden som eleverna har svårt för.
Tillsammans med elevens resultat bifogades även feedback för varje fråga som innehöll vilken sida i boken frågan berörde, vanliga missuppfattningar och fel inom området. Feedbacken innehöll även tips på hur man kan tänka metakognitivt inom området.
Ett exempel på feedback som eleverna fick är följande som utgår från en fråga rörande mitos:
”Frågan handlar alltså om mitosen, mer information på s 36 i boken. En vanlig missuppfattning är att kromosomerna delar på sig till två olika celler och att antalet kromosomer då halveras. Fundera kring hur du uppfattar begreppet kromosomer, mitosen och framförallt dess funktion. Det kommer hjälpa dig hantera liknande frågor senare.”
På liknande sätt var resten av feedbacken utformad för att både belysa hur eleverna skulle kunna lära sig mer inom området samt hur de kunde tänka på lärandeprocessen. För att identifiera vanliga missförstånd samt områden elever ofta har problem med konsulterades elevernas biologilärare samt Björn Anderssons (2008) bok.
5.3.2 Fokusgrupp
Inför fokusgrupperna skrevs en grov intervjuguide (se bilaga 1) baserad på frågeställningen där varje frågeställning blev var sitt område och där potentiella svar på frågorna samt följdfrågor beskrevs. Denna intervjuguide var främst till som stöd för mig som moderator då frågorna var öppna med stor möjlighet för interaktion och utveckling av deltagarna. Fokusgrupperna
genomfördes en vecka efter den formativa bedömningen och tog ca 40 minuter vardera. För att fånga upp alla nyanser i samtalet och gruppdynamiken spelades båda samtalen in. På så sätt kunde jag fokusera helt på samtalet och inte på att ta anteckningar. Som Bryman (2001) konstaterar finns det en risk att bara spela in ljud i fokusgrupper då det blir svårt att veta vem som pratar eller om flera pratar i mun på varandra. Därför spelades samtalen in med
videokamera.
För att vänja deltagarna vid situationen samt öppna upp ämnet inleddes Fokusgrupperna med frågan ”Hur tänkte du när du gjorde de formativa testen samt fick den formativa responsen?”. Deltagarna ombads utveckla sina tankar kring frågan samt de andra deltagare fick reflektera över svaren. De gånger svaren hamnade inom frågeställningen ombads deltagarna utveckla sig mer i denna riktning.
Det första området i fokusgruppen rörde hur eleverna uppfattade att formativ bedömning genom IKT påverkade deras förståelse av genetikområdet och inleddes med frågan ”Tycker ni metoden hjälper dig förstå genetikområdet?”. Därefter fick deltagarna utveckla sina tankar samt reflektera över varandras tankar inom temat. Då temat var öppet hindrades ingen från att sväva ut eller komma in på ett spår som var utanför frågeställningen. Område två rörde hur den formativa bedömningen påverkat elevernas kunskap kring deras egen lärandeprocess och inleddes med frågan ”Fick metoden dig att tänka på din studieteknik eller hur du lär dig ett ämne?”. Även här fick deltagarna möjlighet att utveckla sin åsikt och hjälp att gå djupare tillsammans i temat. Sista området rörde hur den formativa bedömningen genom IKT skiljer sig från lärarledd formativ bedömning och temat inleddes med frågan ”Om ni jämför när ni får feedback direkt av en lärare, finns det någon skillnad jämfört med den här metoden?”. Detta tema hanterades på liknande sätt som de tidigare.
5.4 Bearbetning och analys
Videomaterialet från fokusgrupperna transkriberades och med undantag för delar som inte ansågs vara relevanta för frågeställningen transkriberades hela materialet.
Materialet analyserades därefter med hjälp av induktiv kvalitativ innehållsanalys då det genererade materialet från fokusgrupperna är skapade genom kommunikation och interaktion mellan deltagarna och moderatorn. Som Granheim och Lundman (2004) konstaterar passar den kvalitativa innehållsanalysen väl till denna sortens material då den möjliggör en analys av både det manifesterade och latenta innehållet. Valet att använda sig av ett induktivt arbetssätt är på grund av att området tidigare inte är välundersökt (Elo & Kyngäs, 2008). Innehållsanalysens
analysenhet var i denna studie de två transkriberade fokusgrupperna och meningsenheten i
analysen var de transkriberade meningar, stycken eller dialoger som fångade kärnan i det
eleverna sa utifrån frågeställningarna. Dessa meningsenheter kondenserades d.v.s. skrevs om och förkortades så att bara kärnan blev kvar. För att lättare kunna hantera dessa kondenserade
meningsenheter tilldelades de en kod utifrån deras kärninnehåll. Som Coffey och Atkinson (1996) skriver är koder inom den kvalitativa innehållsanalysen ett verktyg att tänka med och som
tillåter att behandla innehållet ur olika synvinklar. De olika koderna sorterades därefter i
kategorier skapade utifrån flera olika koders gemensamma drag. Där koden i kvalitativ
innehållsanalys ger forskaren ett verktyg att tänka med och bearbeta hela området så svarar kategorierna på frågan ”vad?” (Krippendorff, 1980). När kategorierna skapades läste jag om koderna och bearbetade dem flera gånger samt testade olika kategorier för att se vilka som passade innehållet bäst. Målet var att hitta de kategorier som bäst utifrån koderna svarade på frågan ”vad?”. Sist tilldelades varje kategori ett eller flera teman utifrån deras underliggande (latenta) mening. Som Granheim och Lundman (2004) skriver är teman är ett verktyg i innehållsanalysen för att svara på frågan ”hur?” och finna de underliggande meningarna i innehållet. Även här bearbetades de skapade temana flera gånger för att hitta dem som passade det latenta materialet bäst.
5.5 Trovärdighet
För att studien ska uppnå en hög trovärdighet (Guba & Lincoln, 1994) har jag som forskare vidtagit en rad åtgärder. Deltagarna i fokusgrupperna är alla slumpmässigt utvalda samt allt de säger som berör området har spelats in samt transkriberats och är med i innehållsanalysen. Metoden samt miljön den är utförd i har beskrivits så noggrant och utförligt som det är möjligt. Därefter har jag som forskare försökt hålla ett neutralt sinne till både formativ bedömning som helhet, min relation till deltagarna i studierna samt det som sagts i fokusgrupperna under hela forskningsprocessen. Trots detta går det inte att komma ifrån att man som forskare påverkar både genom sin närvaro vid fokusgrupperna samt att ens värderingar och tankar påverkar resultatet (Bryman, 1997). Genom att känna eleverna menar jag att min påverkan i fokusgrupperna inte är lika stor även om det finns en påverkan då jag även är lärare för dessa elever. För att minska mina egna värderingars påverkan på analysen har jag låtit en annan lärarkandidat med ett annat huvudämne läsa och kommentera innehållsanalysen.
5.6 Etiska överväganden
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (u.å.) presenterat följts. Alla deltagarna informerades i samband med förfrågan att delta i urvalet till fokusgrupperna om studiens metod och utförande samt deras rätt att dra sig ur studien när de vill. De slumpmässigt utvalda deltagarna informerades därefter mer ingående kring metoden samt de forskningsetiska principerna via mail. Slutligen informerades de deltagare som deltog i fokusgrupperna än en gång om metoden, frågeställning och deras forskningsetiska rättigheter som deltagare. All information som insamlats har hanterats med största konfidentialitet och anonymiserats samt användes bara i studiens syfte.
6 Resultat och analys
Resultatet från fokusgrupperna visade en förhållandevis samlad bild kring elevernas tankar om frågeställningarna. Resultatet visade även att svaren kring frågeställning ett och två var länkade med varandra och ofta ingick samma svar i innehållsanalysen utifrån de både frågeställningarna. Eleverna var även väldigt passiva under hela fokusgrupperna och interagerade lite med varandra kring ämnet. Detta ledde till att resultatet främst utgår ifrån konversationer mellan mig och enstaka elever. Likaså rörde sig eleverna ofta utanför frågeställningarna när de pratade om ämnet och det krävdes från mig som moderator att man guidade in dem på rätt område. Slutligen så framgick det i resultatet att alla inte deltog i samma utsträckning i samtalet. Innehållsanalysen av materialet identifierade flera olika teman inom varje frågeställning som utmärker sig, dessa redovisas nedan utifrån vilken frågeställning de berör. Elevernas namn som beskrivs i denna del är fiktiva och ej deras riktiga.
6.1 Formativ bedömning genom IKT:s påverkan på förståelsen
av genetikområdet
Innehållsanalysen av elevernas svar visar tre underliggande teman hur metoden påverkar förståelsen av genetikområdet: använda sig av kunskap, synliggöra kunskapsnivå och feedback
för att ta sig vidare.
6.1.1 Använda sig av kunskap
Majoriteten av eleverna uttryckte att den formativa bedömningen gav dem möjlighet att använda sig av kunskapen inom genetiken på olika sätt, få göra om testen flera gånger och på så sätt lära sig mer. Tove säger: ”Ja klart alltså. Vi fick ju testa och använda våra kunskaper. Och det är alltid ett bra sätt att lära sig, använda dem. På det sättet skulle jag säga att det är ett bra sätt att lära sig mer. Du blir mer bekant och bra i det du kan”.
detta ses även som en svaghet då man inte får möjlighet att testa sin kunskap på en högre nivå och flera elever uttrycker att formativ bedömning genom IKT hade varit bättre om den hade täckt in alla svårighetsgrader.
6.1.2 Synliggöra kunskapsnivå
Flera elever menade att metoden är ett bra sätt att få reda på hur mycket man kan och inte kan inom genetiken och detta tema fick störst utrymme inom området. T.ex. säger Devon “Jag kommer ihåg att jag inte visste vad epigenetik var för jag hade inte pluggat inför provet. Så jag fick lära mig vad det var och fick lite panik”. Liknande uttrycker sig Mimas ”... det var väldigt bra med de här onlineformulären att det stod det (feedbacken). Det står ju vad du behöver träna mer på”. Eleverna uttrycker även här att det främst handlar om en lägre kunskapsnivå och att det hade hjälpt mer om de fick möjlighet att testa sig på högre betygsnivåer också. Däremot är eleverna inte överens om hur djupt den formativa bedömningen måste gå för att synliggöra och hjälpa dem förstå området. En del av eleverna uttrycker att räcker med att få reda på vad som är rätt och fel:
”Andy: Ja alltså det hjälpte inte på det sättet. Men samtidigt fick man fel på en fråga gick man kanske tillbaka till boken och lästa extra ingående på det. Och då så kanske det senare hjälpte på provet. Att man hade läst extra mycket på det för man vet att man fick de fel på det i testet.
Moderator: Vad tycker ni?
[Alex, Malak, Devon, Billy: Vi håller med]”
Medan andra elever tycker att det däremot är viktigt med ett djup i synliggörande av ens kunskap för att förstå området:
”Tove: Alltså det var mest responsen som var det som gjorde det riktigt bra. För då fick du veta, vad gör jag fel. För oftast när man gör fel så bara... okej varför är det fel. Så när du får veta varför och sen så hur du kan blir bättre på det så underlättar det ju massivt till att plugga vidare.
Moderator: Vad tycker ni?
6.1.3 Feedback för att ta sig vidare
Det sista temat som framträder är att eleverna menade att metoden ger feedback som visar hur de ska gå vidare inom genetiken. De uttrycker att genom att få feedback på de fel de gjort, hur de ska tänka för att hantera området samt var de kan läsa mer om informationen förstod de genetiken bättre, Mimas: ”Och det var bra, det berättade lite kort vad man gjorde fel och hur man skulle tänka nästa gång samt bifoga de sidorna man kunde läsa mer om.”. Precis som i det tidigare temat är eleverna inte ense om hur djup denna feedbacken behöver vara. Några elever efterfrågar ett ordentligt djup medan andra bara vill få reda på mer konkret vad nästa steg är.
6.2 Formativa bedömningen genom IKT:s påverkan på den egna
lärandeprocessen
Resultatet från området visade två underliggande teman: synliggöra den befintliga
lärandeprocessen och synliggöra nästa steg. Området är det som fick totalt minst utrymme i de
båda fokusgrupperna då cirkelargument och återupprepningar snabbt uppstod.
6.2.1 Synliggöra den befintliga lärandeprocessen
En del av eleverna menade att metoden på olika sätt synliggör deras befintliga lärandeprocess och hur den fungerar. Som framgår av Elliots samtal med moderatorn:
”Elliot: Jag hade inte heller börjat plugga innan testen. Det mesta hade jag från lektionerna som ja biologilektionerna där vi hade gått igenom det.
Moderator: Tänkte du att du gör rätt på lektionerna (för att lära dig ämnet)? Elliot: Ja”.
Däremot är alla elever inte eniga om att formativ bedömning genom IKT hjälper med detta. Som Devon uttrycker det: ”Nej jag har mina rutiner så jag gör det. Det var ju liksom om jag ser på testen att om jag har koll på m-RNA så kommer jag ändå läsa på det”. Och även Malak är negativ och menade att den till och med kan ha en negativ påverkan på ens lärandeprocess. Dock får Malak inte medhåll från resten av eleverna.
6.2.2 Synliggöra nästa steg
Det andra temat som framträder sammanfaller med temat feedback för att ta sig vidare från den första frågeställningen. Detta tema får dock inte lika stort utrymme i detta området. Som Bram beskriver det: ”Det är lite det vi snackade om innan ju också. Att man kan få nytta av det för att se vad man behöver arbeta med. Och slippa läsa igenom och bara specificera sig på den delen man bör plugga på”. Genom att få reda på vad man kan eller inte kan samt hur man ska tänka kring detta kan eleverna där efter ändra sin lärandeprocess och ta sig framåt. Tove uttrycker det som en aha-upplevelse när man får reda på vad det är man gör fel: ”Det var ju liksom aha. Det stod ju inte exakt varje steg i vad som är fel men grunden på att det är så här du kanske har tänkt på och det är så här du ska göra på ett basic sätt. Som du själv senare kan fatta, aha det är så istället”.
6.3 Skillnaden mellan formativ bedömning genom IKT och
lärarledd formativ bedömning
Inom den sista frågeställningen framträder tre teman ur elevernas svar i fokusgrupperna: djupet i
den formativa bedömningen, tillägna sig den formativa bedömningen samt relationen till läraren. De första två temana handlar om de båda metodernas möjligheter och utförande medan
det sista temat handlar om känslorna som är kopplade till metoderna.
6.3.1 Djupet i den formativa bedömningen
Eleverna uttrycker flera gånger i fokusgrupperna att det finns en skillnad mellan de två
metoderna utifrån hur djupt de kan förmedla formativ bedömning. Som Alex säger möjliggör en lärarledd formativ bedömning att man kan gå på mer på djupet: ”Grejen är att om du får ett svar och tror att du fattar, fast du egentligen inte fattar liksom. Då är det bättre med en lärare så man kan stämma av liksom. Återupprepa det för lärare, om han då säger att det är rätt då har man fattat liksom. Så att inte inbillar sig att man förstår något.” Liknande åsikter uttrycker t.ex. Elliot: ”För att med svårare frågor så är det en viss del man inte förstår och i feedbackdokumentet står
det ganska grundligt och om du inte fattar en viss del där så är du rätt körd. Med en lärare så kan läraren förklara extra så noggrant. Anpassa till eleven så den fattar”. Däremot menade flera elever att formativ bedömning genom IKT kan gå på ett tillräckligt djup för att fortfarande hjälpa dem.
6.3.2 Tillägna sig den formativa bedömningen
Elever beskriver även ett tema i att det finns en skillnad mellan hur lätt det är att tillägna sig den formativa bedömningen. En skriftlig formativ bedömning genom IKT ger en möjlighet att läsa om och reflektera flera gånger. Medan en lärarledd muntlig formativ bedömning ger en möjlighet att få den utförligt presenterad men är lätt att glömma. Tove säger: ”Det är svårt att repetera det när läraren säger det till dig. När du har det skrivet så kan du se det när du vill, du kanske inte vill fråga fem gånger om varje sak.”. Dock är eleverna ej överens om att det finns en metod som är bättre än den andra i detta avseendet.
6.3.3 Relationen till läraren
Temat som framträder skiljer sig från de andra två då det främst handlar om känslor och relationen i klassrummet i den formativa bedömningen. Eleverna menade att läraren sitter i en maktposition som påverkar den formativa bedömningen. Minas beskriver det som negativt: ”Vissa kanske tycker det är jobbigt att stå och prata med ens lärare. I med att ens lärare har en så stor... inte makt men kan påverka ens skolgång. Då kanske man känner sig lite mesig och säger bara "ja jo jag förstår" istället för att fråga när man inte förstår.”
Eleverna uttrycker även att formativ bedömning genom IKT känns opersonligt och kallt medan det finns mer personlighet och åtanke när den genomförs med en lärare, Devon säger: ”Men jag tror jag hade tagit in det mer för då hade det ändå varit som att han hade gått igenom mina svar, han har analyserat och han vill hjälpa mig på traven. När jag får det online så är det datorn som har rättat det. Det är inlagd feedback som jag får tillbaka.”
7 Diskussion och slutsats
7.1 Studiens begränsningar
Studien har gett resultat utifrån frågeställningen men det finns begränsningar som är värda att nämna. För att säkerställa att eleverna hade erfarenhet av formativ bedömning genom IKT inom genetikområdet fick de ta del av två flervalstest online. Frågan är om det räcker med två test för att eleverna ska få en inblick i metoden och tid att reflektera. Eleverna hade generellt inte så stor erfarenhet av formativ bedömning i denna form, förslagsvis kan man i en framtida studie låta eleverna arbeta med metoden under en lektionsserie istället för några enstaka gånger. Likadant krävs det rikligt med tid och erfarenhet för att designa flervalsfrågor av hög kvalitet (Brady, 2005). Då min erfarenhet inom läraryrket inte är särskilt stor blev därmed flervalsfrågorna samt feedbacken inte alltid av högsta kvalitet. Och trots att åtgärder för att höja kvalitén vidtogs kan detta ha påverkat elevernas tankar kring metoden.
I samband med intervjuerna i fokusgrupperna uppstod några svårigheter då jag som forskare inte hade så stor kontroll över skeendet vilket resulterade i att en del av det insamlade materialet hamnade utanför frågeställningarna. Här var det som Bryman (2001) konstaterar en svår balans mellan att låta deltagarna styra innehållet och diskussionerna samt att som moderator vara engagerad och styra innehållet. Då jag försökte leda in samtalet runt frågeställningen igen fanns det en risk att de ledande frågorna tog över och påverkade deltagarnas svar. För att undkomma detta föreslår jag att deltagarna i en framtida studie förbereds mer kring frågeställningen och de olika områdena. På så sätt kan deltagarna få styra samtalet men samtidigt mer inom ramen av det område som forskaren är intresserad av. Deltagarna var även förhållandevis passiva kring hela ämnet vilket resulterade i att de främst satt och lyssnade när andra deltagare pratade och valde oftast att inte självmant delta i samtalet och ta del av innehållet. Detta ledde till att lite av metodens styrka förlorades och en ordentlig genomgång av metoden hade även här hjälpt.
7.2 Formativ bedömning genom IKT:s påverkan på förståelsen
av genetikområdet
Resultatet från studien visar att eleverna upplever att den formativa bedömningen genom IKT påverkar förståelsen av genetikområdet på tre sätt. Metoden erbjuder en möjlighet att synliggöra ens kunskaper, erbjuder feedback att ta sig vidare i området samt testa sina befintliga kunskaper. Att synliggöra kunskap och ge feedback för att ta sig vidare är några av de nyckelstrategier som gäller för all formativ bedömning enligt Black och Wiliam (2009). Liknande styrkor fann Baleni (2015) i sin studie av metoden där han fann att möjligheten till direkt feedback kring befintlig kunskapsnivå samt hur eleven ska ta sig vidare var en av metodens stora styrkor.
Däremot har eleverna olika åsikter kring vad det är i den formativa bedömningen som är viktigt för att öka förståelsen inom genetiken. En del av eleverna efterfrågar en djupare feedback kring genetiken medan andra nöjer sig med feedback kring vad de kan och inte kan. Anledningen till det kan vara olika men Lee (2008) fann i sin studie att högpresterande elever upplever att
feedback kring direkta fel samt betyg är viktigast medan lågpresterande elever ville ha en djupare feedback med hur de kunde förbättra sina resultat. Möjligen är detta förklaringen till att eleverna vill ha olika djup i den formativa bedömningen. Här finns det en risk att man missgynnar
lågpresterande elever om man väljer att utföra en enklare formativ bedömning som inte erbjuder det djup som dessa elever efterfrågar för att kunna tillgodogöra sig den.
Att få möjlighet att använda sig av sin kunskap menade eleverna var viktigt för att få en ökad förståelse för området. Detta menar jag knyter an till Black och Wiliams (2009) nyckelstrategier ”skapa effektiva situationer som synliggör lärande” samt ”aktivera eleven som ägare av sitt eget lärande”. Eleverna uttrycker att de genom att få använda sig av sin kunskap får en insyn i sitt lärande av området och att detta hjälper dem förstå det. Och på samma sätt menar jag att detta aktiverar dem som ägare av sitt egna lärande då de aktivt använder sig av kunskapen.
7.3 Vilket inflytande har formativ bedömning genom IKT på
elevernas lärandeprocess
Som det framgår i resultatet var elevernas tankar kring frågeställning ett och två kopplade till varandra och frågeställning två fick minst utrymme i fokusgrupperna. Eleverna uttryckte inte några djupare tankar kring sin egna lärandeprocess i samband med metoden. Frågan är om det är på grund av att den formativa bedömningen genom IKT som metod inte kan hjälpa eleverna att tänka kring sin lärandeprocess eller om det är någon annan underliggande faktor som påverkar. Tidigare studier har visat att formativ bedömning genom IKT främjar synliggörandet av
elevernas lärandeprocess (Baleni, 2015). Eleverna uttrycker även i denna studie, om än svagt, att den påverkar deras förmåga att se lärandeprocessen. Men som Militar och Maxim (2012)
konstaterar måste man precis som med många andra förmågor öva på att tänka kring sin egna lärandeprocess. Och möjligtvis har eleverna inte fått använda sig av metoden tillräckligt mycket för att uppleva att deras lärandeprocess synliggörs mer. En annan möjlig förklaring är att
eleverna inte kopplar formativa moment till sitt eget lärande utan främst ser det som en metod för läraren. Peterson och Irving (2008) menar att feedback endast i låg grad kan sägas utveckla elevernas självreglerande förmåga. Det kan även vara så att eleverna inte ser momentet som ett moment som är till för att tänka djupare kring området utan väljer istället att bara se vilka kunskapsluckor de behöver fylla. Harris och Brown (2013) fann att elever inte uppfattar självbedömning som formativ bedömning utan mer som en klassrumsaktivitet vilket styrker denna studiens resultat.
7.4 Skillnaden mellan formativ bedömning genom IKT och
lärarledd formativ bedömning
Eleverna menar att det finns en skillnad mellan lärarledd formativ bedömning och formativ bedömning genom IKT även om de inte är helt eniga om hur denna skillnad ser ut. Enligt
eleverna finns det en skillnad i djupet på den formativa bedömningen och möjligheten att tillägna sig den formativa bedömningen. Och de uttrycker att dessa skillnader är både till fördel och nackdel för den formativa bedömningen genom IKT. Framförallt framgår det att tankarna kring
frågeställningen är individuella vilket stärks av Wiliams (2010) som fann att preferenserna kring formativ bedömning var högst individuell. Wiliams (2010) fann dock att muntlig feedback var den mest populära formen av feedback. Däremot uttrycker eleverna i denna studien att muntlig feedback både har positiva och negativa aspekter och menar att skriftlig feedback är bäst. Å ena sidan erbjuder den muntliga feedbacken enligt dem ett djup som inte uppnås i samma grad inom formativ bedömning genom IKT. Å andra sidan menar de även att den muntliga feedbacken inte är lika lätt att tillgodose jämfört med den från formativ bedömning genom IKT. Frågan är hur man ska tolka detta resultat med tanke på t.ex. Wiliams (2010) resultat. Enligt mig är det den högst individuella preferensen kring feedback som återkommer även här i denna studie. Det framgår framförallt då eleverna i båda temana uttrycker en tydlig skillnad trots att de ser båda metoderna som likvärdiga.
Eleverna menar även att det är en skillnad mellan metoderna utifrån relationen i klassrummet. De uttrycker att det finns en relation till läraren som inte framträder på samma sätt vid formativ bedömning genom IKT. Denna relation eller den makt som läraren har i egenskap av att vara lärare påverkar feedbacken. Inga av de tidigare studierna har funnit denna skillnad i känslan kring feedback från lärare och dator. Det stärker den utveckling av Wiliam och Thomson's (2007) nyckelstrategier inom formativ bedömning som Hirsh och Lindberg (2015) gjort där datorn blir en egen aktör inom den formativa bedömningen. Med datorn som en egen aktör inom den formativa bedömningen påverkar den mänskliga relationen i klassrummet inte elevernas möjlighet till att tillgodogöra sig den formativa bedömningen. Vilket jag tror är något som speglar vår digitala tidsålder. Resultatet indikerar även att eleverna inte påverkas lika mycket av negativ feedback från datorn jämfört med om den skulle komma från läraren. Gamlem & Smith (2013) menar i sin studie att kritisk feedback uppfattas som personlig och negativ ifall den inte är förankrad i objektiva kriterier. Jag menar att eleverna i denna studien undviker att få denna sortens feedback från läraren jämfört med datorn då det blir på ett personligare plan p.g.a. relationerna i klassrummet.
7.5 Slutsats
Även om det inte går att dra några generella slutsatser kring hur elever upplever formativ bedömning genom IKT utifrån denna studie kan man se några indikationer för framtida studier och hur man bör agera som lärare.
Eleverna uttryckte att metoden hjälpte dem förstå genetikområdet då deras kunskap inom området synliggjordes, de fick feedback för att ta sig vidare samt möjlighet att använda sig av kunskapen. Dessa tre styrkor knyter väl an till de nyckelstrategier som Black och Wiliam (2009) identifierade kopplade till formativ bedömning. Om man som lärare genomför formativ
bedömning genom IKT så kommer eleverna uppfatta dessa nyckelstrategier tillgodo se sig den formativa bedömningen. Däremot är eleverna inte överens om hur djupt dessa strategier behöver gå för att hjälpa. Som tidigare studier visat föredrar elever olika djup i feedbacken utifrån sin prestationsnivå och man bör därmed som lärare vara medveten om att man gynnar vissa elever mer ifall man ger en grund feedback jämfört med en djupare.
Resultatet visar även att eleverna inte uppfattar att metoden påverkar deras förmåga att tänka på sitt lärande särskilt mycket. En förklaring till det kan vara att de inte har så mycket erfarenhet av metoden och därmed inte fått tillräckligt med möjlighet att reflektera över sitt lärande. Tidigare studier har visat att denna förmåga förbättrats med hjälp av formativ bedömning men det är viktigt att man som lärare övar på detta även utanför formativa bedömningsmoment. Det är även viktigt att förmedla både vad metoden går ut på men även hur eleverna ska hantera den för sitt lärandes skull. Slutligen bör man hela tiden utvärdera sin formativa bedömning utifrån en dialog med eleverna. Även om en stor del av forskningen visat att olika former av formativ bedömning genom IKT har god effekt på elevernas lärande visar elevperspektivet att eleverna inte upplever det lika tydligt. Och man bör även sträva efter att utveckla sina metoder så att de passar fler elever och hjälper alla.
Resultatet visar även att eleverna upplever en tydlig skillnad mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning. Däremot är denna skillnad högst individuell där olika
elever föredrar olika metoder mer än andra. Som lärare bör man därmed inte bara fokusera på bara en form av formativ bedömning då man riskerar att missgynna elever. Då det hela tiden utvecklas nya formativa bedömningsmetoder genom IKT med målet att underlätta för läraren finns det här en risk att man som lärare begränsar sitt utbud av formativ bedömning när man hittat en som fungerar.
Det kommer alltid att komma ny forskning kring olika metoder som visar på goda resultat men risken är stor att elevernas röst har lämnats utanför denna forskning. Elevernas röst bör istället vara den ledande inom all forskning av skolans pedagogik då de direkt berörs av resultatet och en större involvering av dem kommer stärka den pedagogiska forskningen. Studiens resultat bör ses som en grund att bygga vidare på för framtida forskning inom detta område. Framtida
frågeställningar inom området är förslagsvis: “Hur är elevers upplevelser kring formativ bedömning genom IKT kopplade till deras resultat?”, “Vilken mängd formativ bedömning genom IKT upplever eleverna som bäst?” och “När under inlärningen upplever eleverna att den formativa bedömningen genom IKT hjälper som bäst?”.
8 Referenser
Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap : forskningsresultat och nya idéer. Lund: Studentlitteratur.
Baleni, Z. (2015). Online formative assessment in higher education: Its pros and cons. The
Electronic Journal of e-Learning, 13(4), 228-236.
Bennett, R. E. (2011). Formative Assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 1–74.
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., & Robson, K. (2001). Focus groups in social research. London: Sage.
Brady, A.M. (2005). “Assessment of Learning with Multiple-choice Questions.” Nurse
Education in Practice, 5, 238–242
Bryman, A. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur AB
Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB Coffey, A., & Atkinson, P. (1996). Making Sense of Qualitative Data.
Complementary Research Strategies. London: Sage Publications Inc.
Cronbach, L. (1963). Course improvement through evaluation, Teacher College Record, 64, 672-683.
Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process.
Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115.
Gamlem, M. S,. & Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom
Granheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today, 24, 105-112.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. I N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (red), Handbook of qualitative research (s. 105-117). Thousand Oaks, CA:Sage
Halkier, B. (2008). Fokus grupper. Malmö: Liber A.
Harris, L. R., & Brown, G. T. L. (2013). Opportunities and obstacles to consider when using peer- and self-assessment to improve student learning: Case studies into teachers’
implementation. Teaching and Teacher Education, 36, 101-111.
Klenowski, V. (2009). Assessment for learning revisited: An Asia-Pacific perspective.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 263–268.
Krippendorff, K. (1980). Content Analysis. An Introduction to its Methodology. London: Sage Publications.
Lee, I. (2008). Student reactions to teacher feedback in two Hong Kong secondary classrooms.
Journal of Second Language Writing, 17, 144–164.
Moeed, A. (2015) Theorizing Formative Assessment: Time for a Change in Thinking. The Educational Forum, 79(2), 180-189.
Morgan, D. L. (1997). Focus groups as qualitative research. London: Sage.
Militar, A., & Maxim, A. (2012). Learning how to learn – A key to academic success. Journal
Plus Education, 8(2), 151-159.
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2007). Secondary school students’ conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction, 18, 238-250.
Popham, W. J. (2008). Transformative Assessment. Alexandria, VA: Assoc. for Supervision and Curriculum Development.
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28, 4–13 Hirch, Å., & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet. Stockholm:
Vetenskapsrådet. (u.å). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? I C. A. Dwyer (Red.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 53–82). Mahwah: Erlbaum.
Williams, J. A. (2010). ‘You know what you've done right and what
you've done wrong and what you need to improve on’: New Zealand students' perspectives on feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17:3, 301-314.
9 Bilaga 1: Intervjuguide fokusgrupp
4. Hur upplever elever att formativ bedömning genom IKT påverkar deras förståelse av genetik?
1. ”Hjälper metoden er förstå genetikområdet?” 1. Om ja: ”På vilket sätt har den hjälpt dig?”
1. Tydligare vilken information som var viktig:: ”Varför hjälpte det dig?” 2. Tydligare hur informationen skulle användas: ”På vilket sätt?”
3. Begrepp/teorier osv. blev tydligare: ”Hur då”?
4. Möjlighet att repetera: ”Vad i repetitionen var det som hjälpte dig?” 5. Andra svar: ”Utveckla/förtydliga”
2. Om Nej: ”Vad var det som gjorde att den inte hjälpte dig?” 1. Otydlig/förvirrande: ”På vilket sätt var den otydlig?
1. Frågorna otydliga/förvirrande: ”Vad i frågorna var förvirrande?” 2. Feedbacken otydlig: ”Vad i feedbacken var otydligt?”
2. Onödig: ”Varför var momentet onödigt?” 3. Svårt att hinna med: ”Hade mer tid hjälpt?
4. För tidigt i kursen/för lite kunskap ”Hade det hjälpt att göra det senare? 5. Hur upplever elever att formativ bedömning genom IKT påverkar deras förståelse för
deras egna lärandeprocess?
1. ”Fick metoden er att tänka på eran studieteknik eller hur ni lär er ett ämne?” 1. Om ja: ”På vilket sätt?”
1. Feedbacken gav konkreta exempel: ”Varför var feedbacken konkret?” 1. ”Fungerade tipsen för alla?”
2. Synliggjorde vad jag kan/inte kan: ”Varför är det bra?”
3. Synliggjorde progression genom att öva flera gånger: ”Varför är det
bra?”
2. Förstod den inte: ”Vad gjorde att du inte förstod den?”
6. Upplever eleverna att det är en skillnad mellan formativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning utifrån deras lärandeprocess?
1. ”Om ni jämför metoden med när ni får feedback direkt av en lärare, finns det någon
skillnad?
1. Bättre online: ”Varför?”
1. Blir inte ”störd”: ”På vilket sätt?”
2. Jobbigt att bli bedömd personligt: ”Vilken aspekt av bedömning är
jobbig?”
3. Lättare att komma ihåg: ”Varför?”
2. Sämre online: ”Varför?
1. Blir opersonligt: ”Vad gör den opersonlig?” 2. ”Vad saknar metoden jämfört med direkt feedback?” 3. ”Har metoden något som direkt feedback inte har?”
