ASL-metoden och lärares digitala kompetens

KULTUR–SAMHÄLLE- MEDIA

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, Avancerad nivå

ASL-metoden och

lärares digitala kompetens

The WTR method and teachers’ digital competence

Nella Edvardsson

Michelle Jönsson Bergqvist

Examen och poäng (Grundlärarexamen 240 hp)

2

Förord

Vi har tillsammans varit lika delaktiga i att planera, samla in data, sammanställa och analysera resultatet och skriva de texter som vårt examensarbete består av. Inledningsvis har vi haft olika ansvarsområden där Nella främst har samlat litteratur och forskning inom områdena skolans digitalisering, lärares digitala kompetens och lärares inställning till att integrera digitala verktyg i undervisningen. Michelle har i sin tur varit ansvarig för de delar som rör den tidiga läs- och skrivundervisningen samt ASL-metoden. Arbetet med vår studie har varit en flera veckor lång process och vi har tillsammans fattat en rad olika beslut kring hur vi vill att arbetet med vår studie ska utvecklas. Den färdiga versionen av vårt examensarbete utgörs av alla de delar som vi tillsammans har varit delaktiga i att få fram och är resultatet av vårt samarbete.

3

Sammandrag

I denna studie har vi varit intresserade av att undersöka frågan om den digitaliserade läs- och skrivundervisningen utifrån ett lärarperspektiv. Syftet med denna studie är att undersöka olika faktorer som kan påverka lärares inställning till ASL-metoden. Vi har särskilt intresserat oss för frågan om lärares digitala kompetens som en betydande faktor. Vi har valt att genomföra en enkätundersökning riktad till lärare som använder ASL-metoden i sin undervisning, för att försöka besvara frågan om vilka faktorer som kan tyckas ha påverkan på deras inställning till ASL-metoden. Det var 22 lärare som svarade på vår enkät och vi har sammanställt och analyserat enkätsvaren både med hjälp av kvantitativ och kvalitativ metod. Vi har även använt TPACK-modellen i vissa delar av vår analys. Med hjälp av TPACK-modellen har vi kunnat synliggöra olika komponenter, vilka tillsammans utgör de kunskaper som anses viktiga för att lärare ska kunna integrera digitala verktyg i sin undervisning, på ett sätt som främjar elevernas lärande. I vår analys kunde vi se att för de lärare som besvarat vår enkät så verkade inte digital kompetens ha en särskilt betydande roll i förhållande till deras inställning till ASL-metoden. Vi såg även att lärarna överlag hade en positiv inställning till metoden och att de såg betydligt fler möjligheter än hinder i arbetet med metoden. De vanligaste hindren som de såg var av teknisk karaktär till exempel nätverksproblem, men även att eleverna inte fick öva sin motorik och handstil. De slutsatser som vi presenterar är bland annat att en faktor som verkar vara av särskild betydelse för lärarnas positiva inställning till ASL-metoden är deras tilltro till de fördelar som kommer med att använda digitala verktyg i undervisningen.

Nyckelord: Att Skriva sig till Läsning (ASL), digital kompetens, digitala verktyg, läs- och skrivundervisning,

4

1. Inledning ... 5

3. Syfte och frågeställning ... 7

4. Teoretiska perspektiv ... 8

3.1 Att skriva sig till läsning (ASL) ... 8

3.2 Lärares digitala kompetens ... 9

3.3 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) ... 9

5. Tidigare forskning ... 13

4.1 Forskning om ASL-metoden ... 13

4.2 Kritik mot digitaliserad skrivinlärning ... 15

4.3 Läraren i den digitaliserade skolan ... 15

4.4 Lärares inställning till digitala verktyg i undervisningen ... 16

4.5 Lärares digitala kompetens och ålder ... 17

6. Metod och material ... 19

5.1 Kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod ... 19

5.2 Enkät ... 20

5.3 Validitet och reliabilitet ... 20

5.4 Urval ... 21

5.5 Etiska ställningstaganden ... 22

5.6 Respondenter ... 22

5.7 Analysmetod ... 22

5.8 Metoddiskussion ... 23

7. Resultat och analys ... 24

6.1 Tekniken - ett hinder eller en möjlighet? ... 24

6.2 Penna eller tangentbord ... 26

6.3 Digital kompetens tycks inte spela någon större roll ... 27

6.4 Lärarerfarenhet och ålders påverkan ... 29

8. Slutsats och diskussion ... 31

7.1 Fortsatt forskning ... 34

9. Litteraturlista ... 35

10. Bilaga 1: Enkät ... 38

5

1. Inledning

I maj 2017 beslutade regeringen om en nationell digitaliseringsstrategi för flera olika samhällsområden. I en bilaga till regeringsbeslutet lyfts skolväsendet fram som särskilt viktigt i och med dess uppgift att ge alla elever möjligheten att utveckla digitala förmågor och även förståelsen för den digitala utvecklingens konsekvenser (Utbildningsdepartementet, 2017). Utbildningsdepartementet (2017) skriver att det övergripande målet för den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet är att skolan ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter så bra som möjligt och därigenom uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever, vilket ska främja den digitala kunskapsutvecklingen och likvärdigheten (Utbildningsdepartementet, 2017). Samma år som regeringen beslutade om den nationella digitaliseringsstrategin reviderades Lgr 11 och flera kursplaner fick nytt innehåll rörande elevers digitala kompetens och användandet av digitala verktyg. I kursplanen för svenska omnämns numera användandet av dator och andra digitala verktyg både i det centrala innehållet och i kunskapskraven (Skolverket, 2019a).

Digitala verktyg har förekommit i skolan under flera år men tillgången och användningen har varierat mellan olika kommuner och skolor. Under 2015 och 2016 arbetade riksdagens utbildningsutskott med att ta fram en forskningsöversikt med resultat från forskning inom området digitaliseringen i skolan och dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen (Utbildningsutskottet, 2016). I det samlade resultatet visade översikten att forskningen bland annat har funnit att likvärdigheten kan påverkas av huruvida det finns en genomtänkt pedagogik i den digitaliserade undervisningen. Även för kvaliteten på undervisningen visar forskningen på både positiva och negativa effekter, där en betydande faktor är huruvida de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik eller ej. I översikten tar de även upp studier som pekar på den nya roll som läraren får i och med användningen av digitala verktyg. Det framkommer även att de digitala verktygen kan ge möjlighet till nya sätt för eleverna och läraren att arbeta i klassrummet, men att de inte kan ses som en självständig kraft som driver förändring. Läraren har en betydande roll i denna förändring då de digitala verktygens positiva effekter på elevernas resultat förutsätter att de används inom ramen för en tydligt planerad pedagogik (Utbildningsutskottet, 2016).

Utbildningsutskottet (2016) lyfter Att Skriva sig till Läsning (ASL) som en metod som visat sig ha positiva effekter på elevernas lärande. Agélii Genlott och Grönlund (2013) har bland annat

6

presenterat en studie där de testat en variant av ASL-metoden och utvärderat dess resultat på elevernas skrivande och lärande. I sin studie fann de bland annat att metoden visade sig ha en positiv påverkan på elevernas skrivande, då eleverna i testgrupperna skrev längre och mer utvecklade texter (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). Samtidigt är frågan om vilken betydelse pennan har för elevernas utveckling av läs- och skrivförmågan inte helt besvarad och är därför ett forskningsområde som intresserar många. Mangen och Balsvik (2016) lyfter bland annat perspektivet om hur andra delar i hjärnan aktiveras när motorik är en del i bokstavsinlärningen till skillnad från när eleverna lär sig skriva genom att trycka bokstäver på ett tangentbord. De skriver att det därför är viktigt att ta i beaktning vilka de långsiktiga effekterna kan bli när den tidiga läs- och skrivundervisningen digitaliseras (Mangen & Balsvik, 2016).

Då vi snart är färdigutbildade lärare och själva snart ska ta beslut kring hur vi ska använda digitala verktyg i undervisningen, så ser vi detta som en väldigt intressant fråga att fördjupa oss i. Vi har under en längre tid intresserat oss för och tagit del av forskning som tar upp frågan om pennan och tangentbordets roll i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Mycket av den forskning vi har hittat på området handlar om ASL-metoden och vi tycker därför att det är en intressant metod att undersöka närmare. En annan orsak till vårt intresse för frågan om digitaliseringen av skolan är att vi inte har sett särskilt mycket undervisning med digitala verktyg på våra VFU-skolor. En orsak till detta har varit den knappa tillgången till digitala verktyg och bristen på IT-stöd på VFU-skolorna. En av de handledare vi har varit i kontakt har till exempel berättat att hen skulle vilja undervisa enligt ASL-metoden, men att tekniken blir ett för stort hinder. Detta väckte tanken hos oss om hur olika faktorer som till exempel tillgången till digitala verktyg tillsammans med lärares digitala kompetens kan påverka deras inställning till att arbeta med digitala verktyg i sin undervisning. Vi ville även undersöka vilka andra faktorer som skulle kunna påverka lärares inställning positivt eller negativt. Valet att undersöka lärares inställning till ASL-metoden har dels sin grund i att vi är intresserade av den tidiga läs- och skrivundervisningen samt att ASL är en metod som många skolor och lärare använder.

7

3. Syfte och frågeställning

Vi intresserar oss för lärarens perspektiv på den digitaliserade skolan, särskilt i förhållande till den digitaliserade läs- och skrivundervisningen. ASL-metoden är en av många digitaliserade metoder som lärare kan arbeta med i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Ett flertal tidigare studier har genomförts för att undersöka olika aspekter av metodens positiva respektive negativa påverkan på den tidiga läs- och skrivundervisningen. Syftet med vår studie är att närmare undersöka ASL-metoden utifrån ett lärarperspektiv och försöka förklara vilka faktorer som kan anses påverka lärares inställning till metoden. Vi har därför formulerat följande två forskningsfrågor:

● Vilken roll tycks lärares digitala kompetens spela för deras inställning till användandet av ASL-metoden?

8

4. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenterar vi de teoretiska utgångspunkter som vi ser som relevanta för vår studie. Inledningsvis ger vi en beskrivning av ASL-metoden och dess pedagogiska grund. Sen kommer vi gå närmare in på definitionen av lärares digitala kompetens samt TPACK-modellen som vi använder i vår analys av studiens resultat.

3.1 Att skriva sig till läsning (ASL)

Metoden Att Skriva sig till Läsning (ASL) är en av flera metoder som grundar sig en övertygelse om fördelarna med att använda digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Trageton (2014), som är grundare av ASL-metoden, anser att användandet av pennan som skrivverktyg kan verka som ett hinder i undervisningen för många elever och ge upphov till frustration och minskad motivation. Enligt ASL-metoden ska eleverna därför först få lära sig att skriva med tangentbordet som stöd. Pennan är inte en del i undervisningen förrän senare, när eleverna anses vara mer mogna för den motoriska utmaningen som formandet av bokstäver för hand innebär (Trageton, 2014). Ett av de pedagogiska antaganden som ASL-metoden bygger på är att elevernas läsande och skrivande ska ha sin grund i skrivandet. Detta har sin grund i forskning på området, vilken har visat att elever har lättare för skrivande i jämförelse med läsning (Trageton, 2005). ASL-metoden har sin grund i en sociokulturell syn på lärande, vilket innebär en tro på att lärande sker i samspel med andra. När eleverna skriver ska de därför arbeta i par så att de kan stötta varandra i utvecklingen och samtidigt få möjlighet att ha en dialog kring sitt skrivande. Trageton (2005, s. 11) skriver att: “Det sociokulturella klassrummet är ett rum för gemensamt lärande.”

Det som särskilt skiljer ASL-metoden från andra mer traditionella metoder är att Trageton (2005) anser att eleverna enbart ska skriva på tangentbord under de första årskurserna. Eleverna ska vänta med att skriva för hand tills de blivit äldre och därmed mer motoriskt utvecklade. Tangentbordet är tänkt att överbrygga det hinder som pennan kan vara för många elever i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Genom att arbeta på detta sätt så kan eleverna börja producera texter som blir mer tillgängliga för deras klasskamrater och lärare, oavsett hur elevernas handstil ser ut. Trageton (2005) skriver att när eleverna själva skapar och tar del av varandras texter så utvecklas

9

även deras läsning. Tanken är att när eleverna får arbeta på detta sätt med att skapa egna texter framför datorn så blir undervisningen mer kreativ och lustfylld (Trageton, 2005).

3.2 Lärares digitala kompetens

Det finns många olika definitioner av begreppet digital kompetens. En aspekt som i de flesta fall är gemensam för definitionen av digital kompetens är att kunna hantera digitala verktyg och förstå hur de påverkar vårt samhälle. Digitaliseringskommissionen (2015, s. 16) har definierat digital kompetens som ”i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv.” Regeringskansliet (2017, s. 12) skriver att digital kompetens även innefattar “förmågan att följa med i den digitala utvecklingen på ett sätt som ger möjlighet att få och behålla en anställning, att kunna starta och driva företag eller för att stärka organisationers eller företags innovationsförmåga och konkurrenskraft.”

I den revidering av Lgr 11 som gjordes 2017 tillkom en riktlinje som säger att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling (Skolverket, 2019a). För lärare behöver definitionen av digital kompetens innefatta ytterligare aspekter när de digitala verktygen ska integreras i undervisningen. Lärares digitala kompetens behöver integreras i den didaktiska kunskapen, för att de ska kunna skapa möjligheter för elever att använda digitala verktyg som resurser för lärande (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2016). Europakommissionen har utifrån sin definition av begreppet sammanställt och presenterat ett ramverk för lärares utveckling av digital kompetens. Ramverket består av sex områden som alla innehåller ett par olika delkompetenser som tillsammans utgör det som kan definieras som lärares digitala kompetens. De sex områdena är: “a) professional

engagement, (b) digital resources, (c) assessment, (d) teaching and learning, (e) empowering learners and (f) facilitating learners’ digital competence.” (Rednecker, 2017, s. 16)

3.3 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

En annan beskrivning av vilka delar som tillsammans utgör lärares digitala kompetens finner vi i Koehler och Mishras (2009) TPACK-modell. TPACK står för Technological Pedagogical Content

Knowledge och modellen är tänkt att visa hur lärares tekniska kunskaper, pedagogiska kunskaper och

10

(1986) teoretiska modell om Pedagogical Content Knowledge (PCK), vilken visar på samspelet mellan lärares pedagogiska kunskaper och deras ämneskunskaper. I den digitaliserade undervisningen finns det tre viktiga komponenter vilka är: innehåll, pedagogik och teknik, samt deras inbördes relationer. Detta har Koehler och Mishra (2009) illustrerat med ett venndiagram där de tre komponenterna representeras av cirklar som överlappar varandra. Det som beskrivs som

Technological Pedagogical Content Knowledge är den punkt där alla de tre komponenterna möts

(se Figur 1).

Figur 1. Bildkälla: http://tpack.org. Översatt till svenska av Skolverket (2018, s. 52)

Koehler och Mishra (2009) beskriver TPACK som en framväxande form av kunskap som går bortom kunskapen om de tre delkomponenterna var för sig. De ger följande beskrivning av sin definition av TPACK:

11

Instead, TPACK is the basis of effective teaching with technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new epistemologies or strengthen old ones. (Koehler & Mishra, 2009, s. 66)

Skolverket (2018) skriver att det mest centrala i modellen är de fyra skärningspunkterna där lärarens kunskaper kombineras på olika sätt. De har i sin beskrivning av de fyra skärningspunkterna översatt dem till följande fyra begrepp: pedagogisk ämneskunskap (PCK), teknisk ämneskunskap (TCK), teknisk

pedagogisk kunskap (TPK) och teknisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK). Koehler och Mishra (2009)

skriver att den skärningspunkt som kallas pedagogisk ämneskunskap (PCK) innefattar pedagogisk kunskap och ämneskunskap. Vidare skriver de att PCK är detsamma som Shulman (1986) beskriver i sin PCK-modell. Han beskriver där att pedagogisk ämneskunskap sker när läraren hittar olika sätt att tolka och representera sitt ämne samt i lärarens förmåga att anpassa sitt material och metoder utifrån elevernas behov. Det innefattar även förmågan att förhålla sig till sin undervisning, elevernas lärande, kursplanen och bedömning på ett sätt som främjar elevernas lärande och utveckling (Shulman, 1986).

Nästa skärningspunkt är teknisk ämneskunskap (TCK) vilket handlar om hur läraren kan kombinera sin ämneskunskap med sin tekniska kunskap. I praktiken handlar detta om att ha kunskaper för att kunna välja digitala verktyg utifrån ämnesinnehållet och vice versa. Kohler och Mishra (2009) skriver bland annat att valet av teknik bidrar till olika möjligheter och hinder i förhållande till ämnesinnehållet och möjliga former av representation. De skriver även att förhållandet kan vara detsamma i andra riktningen då valet av ämnesinnehåll och formen för representation kan påverka vilken teknik som kan användas (Koehler & Mishra, 2009). Den tredje skärningspunkten i TPACK-modellen är teknisk pedagogisk kunskap (TPK). Detta beskrivs som en förståelse av hur undervisning och lärande kan förändras när särskild teknik används på ett visst sätt. Läraren behöver ha kunskaper om olika pedagogiska fördelarna och begränsningarna i förhållande till olika digitala verktyg och hur de förhåller sig till olika perspektiv på lärande och utveckling (Koehler & Mishra, 2009).

12

är det den punkt där PCK, TCK och TPK möts och samverkar med varandra. Skolverket (2018) ger följande beskrivning av hur detta kan se ut i praktiken:

Att kombinera dessa olika kunskaper i praktiken innebär till exempel att läraren har kunskap om hur digital teknik kan användas för att illustrera, bearbeta och förstå ett visst ämnesinnehåll, liksom kunskap om hur undervisning och lärande förändras när en specifik teknik tillämpas samt olika teknologiers möjligheter och begränsningar i undervisningssituationen. (Skolverket, 2018, s. 53)

De skriver även att då det i TPACK-modellen betonas att varje undervisningssituation är unik så går det inte att finna endast en lösning för hur teknik ska integreras i undervisningen så att det kan fungera för varje lärare, ämne och elevgrupp. Vidare skriver de att en viktig förutsättning för att lyckas i arbetet med att integrera teknik i undervisningen är att kunna anpassa den utifrån den aktuella undervisningssituationen (Skolverket, 2018).

13

5. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi ett urval av forskning som vi ser som relevant för vår studies syfte inom områdena tidig läs- och skrivundervisning, ASL-metoden, digitaliseringen av skolan, implementeringen av digitala verktyg i undervisningen och lärares digitala kompetens.

4.1 Forskning om ASL-metoden

En studie som har legat till grund för vårt intresse att undersöka ASL-metoden utifrån ett lärarperspektiv är Takalas (2013) studie Teaching reading through writing. En del i studiens syfte var att undersöka hur lärare arbetar med metoden. För att ta reda på detta användes en enkät som besvarades av 22 lärare, nio olika studentarbeten på master- och kandidatnivå samt intervjuer och observationer med 21 lärare och 68 elever. I resultatet framkom det att lärarna ställde sig frågande till ASL som en heltäckande metod i den tidiga läs- och skrivundervisningen. De hade en positiv inställning till metoden men i deras svar framkom det att de ställde sig frågande till att använda ASL-metoden enbart utan att kombinera den med handskrivning. I resultatet framkom det även att lärarna såg problem kopplade till tekniken som en nackdel med ASL-metoden. Samtidigt såg lärarna att användandet av digitala verktygen hade förmågan att inspirera och motivera eleverna att läsa och skriva. Den lärare som hade längst erfarenhet av att arbeta med ASL i sin undervisning uttryckte bland annat att eleverna lärde sig läsa och skriva snabbare än tidigare och att metoden var ett sätt att skapa mer lika förutsättningar för eleverna i läs- och skrivundervisningen (Talaka, 2013).

Hultin & Westman (2013) har presenterat en studie vars syfte var att visa hur användandet av digitala verktyg kan förändra den tidiga läs- och skrivundervisningen. I studien undersökte de vilka metoder, material och aktiviteter den digitaliserade undervisningen innehöll samt inom vilka genrer eleverna fick skriva. De samlade in sitt material till studien genom att under två år följa en grupp med lärare när de skulle implementera digitala verktyg i sin läs- och skrivundervisning. Det empiriska materialet har framkommit genom intervjuer, observationer, inspelat material och elevtexter. Resultatet visade att när lärarna undervisade enligt ASL-metoden och använde sig av digitala texter och exempeltexter inom olika genrer så förändrades elevernas skrivande. Exempeltexterna hjälpte eleverna att skriva texter som var anpassade efter den aktuella genren. De digitala verktygen och skrivandet på tangentbordet gjorde skrivandet lättare för eleverna, vilket resulterade i att de skrev längre texter (Hultin & Westman, 2013).

14

Resultatet visade även att genom att integrera digitala verktyg i undervisningen så hade lärarna kommit att skifta fokus från att eleverna skulle forma och ljuda bokstäver till att de istället skulle producera texter. I förhållande till vilka genrer de använde i undervisningen så fick eleverna läsa och skriva inom fler genrer i den digitaliserade läs- och skrivundervisningen. Hultin och Westman (2013) skriver att det sätt som undervisningen kom att förändras genom övergången till att undervisa enligt ASL-metoden kan beskrivas som en syntes av de två traditionella metoderna

Phonics och Whole Language, med en del inslag av genrepedagogik. I den digitaliserade

undervisningen så arbetade lärarna och eleverna mycket med texter och dialog, men vid sidan av detta arbetade de samtidigt mycket med språklig korrekthet och fonologisk medvetenhet (Hultin & Westman, 2013).

Agélii Genlott och Grönlund (2013) redovisar i sin artikel ett försök där de implementerat en variant av ASL-metoden i två grupper med elever i årskurs 1. De använde sig av två kontrollgrupper för att kunna synliggöra och jämföra resultaten av arbetet med metoden. I sin variant av metoden,

Integrated Write To Read (iWTR), har de utnyttjat de nya möjligheter som de digitala verktygen ger

upphov till i relation till de sociala inslagen i undervisningen. Detta gjorde de bland annat genom att låta eleverna skriva texter som publicerades på en webbsida där de kunde ge och få kamratrespons på varandras texter. Förutom att eleverna skrev och bearbetade sina texter i par, så fick de även möjlighet att på ett nytt sätt dela sina texter med varandra. De texter som eleverna publicerade skulle fungera som underlag för vidare diskussioner om skrivande mellan elever, lärare och vårdnadshavare. Agélii Genlott och Grönlund (2013) skriver att de i resultatet kunde se att det nya sättet att undervisa visade sig ha en positiv påverkan på elevernas skrivande och de texter som de skapade. Eleverna i testgrupperna skrev längre texter med en tydligare struktur och ett mer utvecklat språk.

Studiens resultat visade även att tekniken kunde ge upphov till en del hinder och problem i undervisningen. Agélii Genlott och Grönlund (2013) skriver att när metoden skulle implementeras kom undervisningen till stor del att handla om att lära eleverna att använda datorerna samt hur de skulle göra för att publicera och kommentera texter. Dessutom kunde tekniken ibland ta tid från undervisningen när olika tekniska problem uppstod eller i de fall där eleverna hade problem med olika funktioner i de program som de använde för att skriva (Agélii Genlott & Grönlund, 2013).

15

4.2 Kritik mot digitaliserad skrivinlärning

Ett forskningsområde som har intresserat många forskare är frågan om skrivande med tangentbord i förhållande till penna och papper samt vilken påverkan de olika skrivverktygen har på barns tidiga skrivande. I en forskningsöversikt som sammanställdes av Wollscheid et al. (2016) presenterades en analys av resultaten inom forskning som har studerat denna fråga. De jämförde tio olika studier inom de tre följande teoretiska perspektiven: kognitiv psykologi, neurovetenskap och lärande samt ett sociokulturellt perspektiv. Wollscheid et al. (2016) fann i sin analys att beroende på inom vilket forskningsområde studierna har genomförts så visar resultaten olika för- och nackdelar med de olika skrivverktygen. De studier som har gjorts inom perspektiven kognitiv psykologi samt neurovetenskap och lärande presenterade resultat som främst lyfte olika fördelar med att låta eleverna använda penna och papper i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Studier som hade ett sociokulturellt perspektiv och studier som gjorts inom forskningsområdet New Literacy Studies såg till andra aspekter av läsande och skrivande än de mer traditionella perspektiven gjorde. Dessa studier lyfte i sin tur fler av de fördelar som kommer med att låta eleverna skriva med digitala verktyg (Wollscheid et al., 2016).

Även Mangen och Balsvik (2016) har intresserat sig för frågan om vad studier inom olika forskningsområden har att säga om att lära sig att skriva med tangentbord eller penna och papper. De lyfter forskning inom de teoretiska perspektiv som särskilt betonar den motoriska aspekten och handskriftens betydelse i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. De skriver bland annat att marginaliserandet av handskriften i den tidiga läs- och skrivundervisningen kan komma att få konsekvenser i framtiden. Vilka dessa konsekvenser skulle kunna vara är ännu inte besvarat av forskningen, men just därför vill de uppmana lärare att försöka hitta en balans mellan användandet av olika skrivverktyg i undervisningen (Mangen & Balsvik, 2016).

4.3 Läraren i den digitaliserade skolan

Digitaliseringskommissionen (2014) skriver att forskningen på senare tid i allt större utsträckning har kunnat visa på positiva resultat av en ökad användning av IT i skolan. Digitaliseringen har visat sig kunna ha betydelse för inlärningen på mer än ett sätt, men en framgångsfaktor som särskilt lyfts fram tycks vara lärarens digitala kompetens tillsammans med dennes förmåga att leda skolarbetet, lyckas med integreringen av digitala verktyg i undervisningen och att utmana eleverna. Vidare

16

skriver Digitaliseringskommissionen (2014) att detta ligger i linje med tidigare forskning inom skolan som visar på lärarens centrala roll och att tekniken inte kan ersätta läraren.

Som en del i den nationella digitaliseringsstrategin har Skolverket blivit sektoransvarig myndighet för skolans digitalisering (Ekström & Ygeman, 2019). Skolverket ansvarar för att skolväsendet på bästa möjliga sätt ska kunna ta tillvara digitaliseringens möjligheter för ökad måluppfyllelse och likvärdighet. Som en del i uppdraget genomför de uppföljningar av hur arbetet med digitaliseringen framgår inom skolväsendets olika delar (Skolverkets, 2019b). I den senast gjorda uppföljningen från 2018 visade resultatet bland annat ett tydligt behov av att varje skola har en utvecklad pedagogisk och teknisk support för att tekniken i undervisningen ska fungera. Det framkom även att lärares digitala kompetens har förbättrats, men att det fortfarande finns behov av mer kompetensutveckling. Frågan om i vilken utsträckning lärarna använder digital teknik och digitala verktyg för att utveckla undervisningen visade att fyra av tio lärare som undervisar på högstadiet och i gymnasieskolan svarar att de gör det i stor utsträckning. Andelen var lägre, cirka två av tio, bland lärarna som undervisar i låg- och mellanstadiet, i förskoleklass samt i grundsär- och gymnasiesärskolan. I samtliga skolformer var det mellan 50 och 60 procent som svarade att de i viss utsträckning använder digital teknik och digitala verktyg för att utveckla undervisningen och runt 10 procent att de inte alls gör det (Skolverket, 2019b).

4.4 Lärares inställning till digitala verktyg i undervisningen

Player-Koro (2012) har genomfört en studie med syftet att identifiera frekventa påverkansfaktorer bland lärare som har implementerat digitala verktyg i sin undervisning. Hon skriver att tidigare forskning har visat att lärares användande av digitala verktyg påverkas av olika interrelaterade faktorer. Vidare skriver hon att en positiv inställning till digitala verktyg i undervisningen är en viktig faktor som uppmuntrar lärare att använda dessa i sin undervisning. I sin studie lyfter Player-Koro (2012) lärares självförmåga som ytterligare en påverkansfaktor. Självförmåga,

self-efficacy, är ett begrepp som används inom socialpsykologi och handlar om en individs tilltro till

den egna förmågan i förhållande till en specifik handling. Studiens datamaterial har samlats in genom en enkätundersökning med 210 deltagande lärare från 14 olika skolor i Västra Götaland. I likhet med tidigare forskning så framkommer lärares positiva inställning till användning av digitala verktyg i undervisningen som en viktig påverkansfaktor för lärares integrering av digitala verktyg i undervisningen. Dessutom visar resultatet att en mer specifikt positiv inställning att digitala verktyg

17

är användbara i undervisning och lärande har en positiv korrelation till både självförmåga och användandet av digitala verktyg i undervisningen. En mer generell inställning att digitala verktyg är betydelsefulla för eleverna i framtiden har inte samma positiva relation till lärares användande av digitala verktyg i undervisningen. Självförmåga visar sig vara den faktor som har en tydlig direkt påverkan på lärarna i förhållande till deras användande av digitala verktyg. Om lärare ska kunna utveckla sin kompetens och självsäkerhet kring användandet av digitala verktyg, som en del i det pedagogiska arbetet i klassrummet, så behöver de få lämplig fortbildning och mer praktisk erfarenhet (Player-Koro, 2012).

Ertmer och Ottenbreit-Leftwich (2010) har undersökt digitaliseringen av undervisningen utifrån ett lärarperspektiv med fokus på vilka egenskaper som främjar lärares syn på digitala verktyg som betydelsefulla pedagogiska verktyg. De har utgått från tidigare forskning på området och utifrån den valt att diskutera följande fyra variabler: kunskap, självförmåga, pedagogiskt förhållningssätt samt ämnes- och skolkultur. De skriver att lärares självförmåga kan stärkas genom positiva erfarenheter av digitala verktyg, vilka de kan få genom att i lagom takt introduceras för den nya tekniken och få möjlighet att experimentera och testa nya idéer. Vidare skriver de om vikten av att lärare får ökad kunskap och förståelse för hur digitala verktyg kan påverka elevernas lärande. Denna ökade förståelse kan i sin tur leda till förändring av kunskap, förhållningssätt och kultur (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).

4.5 Lärares digitala kompetens och ålder

I rapporten ICILS 2013 (Fraillon et al., 2014) presenterades resultatet av en omfattande internationell studie inom området computer and information literacy. I rapporten framkommer det att yngre lärare tenderar att vara mer självsäkra i användandet av digitala verktyg i jämförelse med äldre kollegor. Rapporten visade även på skillnader i lärares självförmåga och uppfattningar om användandet av digitala verktyg i undervisningen. De äldre lärarna var oftare mindre positivt inställda och hade ett lägre självförtroende i förhållande till deras förmåga att använda digitala verktyg i undervisningen. Scherer et al. (2015) har undersökt lärares uppfattningar om digitala verktygs betydelse för undervisning och lärande. De utgick från det urval av norska lärare som användes i ICILIS 2013, vilket gav ett urval på totalt 1190 lärare från 132 olika skolor. I sin studie såg de bland annat att det fanns en negativ korrelation mellan lägre nivåer av självförmåga och en syn på digitala verktyg som hinder och orsak till problem i undervisningen. De lärare som hade en hög nivå av självförmåga såg istället digitala verktyg som användbara och betydelsefulla för

18

undervisningen och lärande. I förhållande till ålder visade resultatet att de äldre lärarna i högre grad såg användandet av digitala verktyg som mindre värdefullt och att de såg fler potentiella problem, kopplade till digitala verktyg i undervisningen, än vad deras yngre kollegor gjorde.

Scherer et al. (2015) skriver att resultatet ligger i linje med tidigare forskning inom området som har visat att självförmåga kopplat till digitala verktyg kan verka som en prediktor i förhållande till lärares användande av dem i undervisningen. Men hur självförmåga, digitala verktyg och uppfattningen om deras betydelse i undervisningen är strukturellt relaterade har forskningen inte gett något svar på. Krumsvik et al. (2016) presenterar resultatet från SMIL-studien, vilken de beskriver som den största och mest omfattande studien på området om skolans digitalisering i Norge. Studiens datamaterial kommer från 17 529 elever, 2 477 lärare samt andra aktörer och institutioner med koppling till skolväsendet. I studiens resultat framkom det bland annat att de lärare som varit inom yrket i 15 år eller mer hade lägst nivåer av digital kompetens och att nivån av digital kompetens minskade för de som var 50 år eller äldre (Krumsvik et al., 2016).

19

6. Metod och material

I detta kapitel redogör vi för vårt val av metod för insamling och analys av data samt hur vi genomfört vår insamling av data. Vi kommer även att diskutera vår undersöknings tillförlitlighet och redogöra för hur vi förhållit oss till olika forskningsetiska aspekter. Därefter kommer vi att ge en kort beskrivning av våra respondenter. Avslutningsvis presenterar vi vår analysmetod och metoddiskussion.

5.1 Kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod

Bryman (2011) skriver att det som utmärker en kvantitativ forskningsmetod är att den särskilt betonar vikten av mängden data i relation till insamling och analys av data. En annan viktig förutsättning för kvantitativ metod är analyserandet av siffror och datas generaliserbarhet. Vidare skriver Bryman (2011) att forskarens roll är att hålla distans till sina informanter och inte påverka resultatet på något sätt. För en kvalitativ metod är det istället kvaliteten på det insamlande materialet som är av störst betydelse. Den kvalitativa metoden lägger störst vikt vid ord och hur dessa kan tolkas. I och med detta är forskarens förhållningssätt till informanten mer nära, då det bygger mer på att kunna få fram en helhetsförståelse (Bryman, 2011). I vår studie har vi valt att samla in vår data genom enkäter och vi har inte haft någon kontakt med våra respondenter. Vi har främst använt oss av fasta svarsalternativ då vi i första hand var intresserade av att samla in kvantitativa data. Den data vi har samlat in kommer från ett relativt litet antal respondenter, vilket har bidragit till att vi har kunnat bredda vår analys genom att även tolka vår data kvalitativt. Då vi inte aktivt har skickat ut enkäten till en specifik urvalsgrupp eller på förhand bestämt antal respondenter så kunde vi inte förutsäga hur många svar vi skulle få in. Vi fick in 22 svar totalt vilket gjorde att vi fick vi tänka om i förhållande till hur vi på bästa sätt skulle sammanställa vårt resultat och genomföra vår analys. Befring (1994) skriver att kvalitativ analys används för att problematisera specifika förhållanden och skapa en helhetsförståelse. För att kunna göra detta har vi därför tittat på våra respondenters enkätsvar var för sig och försöka analysera hur deras olika svar på frågorna förhåller sig till varandra, men även jämföra dem med andra respondenters svar. När vi har försökt förhålla oss kvantitativt till vår data och göra olika beräkningar så har de olika grupperna blivit små till antalet och vi har då inte kunnat få fram särskilt tydliga skillnader i de beräkningar vi har gjort. Vissa frågor har varit lättare att tolka kvantitativt, medan andra har frågor har behövt analyseras

20

kvalitativt. Vi har därför även till viss del försökt analysera vår data tematiskt för att kunna få fram en mer heltäckande bild av respondenternas enkätsvar.

5.2 Enkät

Vi valde att göra en enkätundersökning då vi ville försöka nå ut till och få svar från ett större antal lärare än vad som hade varit möjligt om vi hade valt att genomföra intervjuer. Dessutom var vi intresserade av att kunna hitta likheter och skillnader mellan olika lärares inställning till ASL-metoden. Vi kom därför fram till att vi genom en enkätundersökning med på förhand givna svarsalternativ lättare skulle kunna jämföra respondenternas svar. Det finns flera olika sätt att utforma en enkät och olika aspekter som är viktiga att ha i åtanke under hela arbetet med att utforma, skicka ut och analysera data från enkäten. De frågor som ska ingå i enkäten behöver vara relevanta för studiens syfte och forskningsfrågor (Trost & Hultåker, 2016). I vårt fall har vi därför inkluderat frågor i vår enkät som berör ASL-metoden, digital kompetens, digitala verktyg samt lärares inställning till ASL-metoden och den digitaliserade undervisningen. När vi färdigställt enkäten hade vi formulerat totalt 16 frågor, där tre av frågorna var öppna för respondenterna att själva formulera egna svar på (Bilaga 1).

Bell (2006) skriver att enkätfrågor kan vara både av kvalitativ och kvantitativ karaktär, beroende på val av frågor och hur de är formulerade. Vi har valt att främst använda oss av frågor med färdiga svarsalternativ, vilket kan benämnas som stängda frågor. Fördelarna med stängda frågor är bland annat att de redan givna svarsalternativen kan underlätta för respondenten och även för forskaren i dennes bearbetning och tolkning av enkätsvaren (Bourke et al. 2016). Cohen et al. (2007) skriver att stängda frågor öppnar upp för möjligheten att göra jämförelser mellan olika grupper i urvalet. Bland fördelarna med frågor där respondenten själv formulerat ett svar, öppna frågor, nämner Bourke et al. (2016) möjligheten att få oförutsedda svar och svar som är mer nära respondentens syn på frågan. Men samtidigt så lyfter de nackdelar såsom att respondentens förmåga att uttrycka sig kan påverka svarens tydlighet och även dess relevans för studien.

5.3 Validitet och reliabilitet

Statistiska centralbyrån (2016) skriver att validitet och reliabilitet, handlar om och kan förklaras med ordet kvalitet. För att öka validiteten och reliabiliteten gjorde vi en mindre förundersökning där vi letade vi efter passande enkätfrågor som andra redan har testat fram och ansågs vara relevanta

21

i förhållande till vad vi ville undersöka. Enligt Bringsrud Fekjær (2016) kan forskare minska risken för bristfälliga svarsalternativ genom att göra en förundersökning där man får tillgång till frågor som andra forskare och formulerat och testat. När vi undersökte andra enkätfrågor och formulär kunde vi göra olika jämförelser med de frågor som vi hade formulerat. I samband med detta kunde vi se hur vi på bästa sätt kunde formulera våra frågor och svarsalternativ för att kunna mäta det som vi var ute efter att undersöka. Nilsson (2014) skriver att validitet eller tillförlitlighet är något som behöver planeras tidigt i enkätundersökningar för att öka frågornas kvalitet. Vi behövde därmed lägga mycket fokus på att formulera lämpliga frågor. Han skriver även en del av problematiken med enkäter är att frågorna inte går att ändra i efterhand, så det är viktigt att frågorna ställs i förhållande med det som de är avsedda att mäta (Nilsson, 2014).

5.4 Urval

Vi valde att specifikt undersöka lärare som arbetar med ASL-metoden, då våra forskningsfrågor handlar om lärares inställning till ASL-metoden. För att nå ut till lärare ur denna grupp bestämde vi oss för att dela en länk till vår webbenkät i två olika grupper på Facebook. Medlemmarna i dessa två grupper är antingen är intresserade av eller arbetar med ASL-metoden. I de båda grupperna tillsammans så fanns det strax över 16 000 medlemmar. Då det var ett så stort antal medlemmar i grupperna så var vår förhoppning att vi skulle kunna nå ut till en större och mer blandad grupp av lärare än om vi hade valt ut ett begränsat antal skolor att skicka ut vår enkät till. Samtidigt så var vi medvetna om att de lärare som är med i den här typen av grupper kan ha ett särskilt stort intresse för ASL-metoden i jämförelse med andra lärare.

Det sätt som vi har valt att göra vårt urval på kan liknas vid ett så kallat snöbollsurval, då vi använder Facebookgrupperna för att nå ut till våra respondenter. Enligt Alvehus (2013) kan snöbollsurvalet vara en passande metod för forskare som vill studera en viss grupp människor inom ett specifikt nätverk. Han skriver även att en nackdel med snöbollsmetoden kan vara att det finns en risk de personer som ingår i urvalsgruppen möjligtvis kan ha en gemensam syn på den aktuella frågan. Enligt Nilsson (2014) behöver forskaren skilja på population och urval i de fall hen vill undersöka en specifik grupp med människor. Om undersökningen inte är tänkt att nå en hel population väljer forskaren att använda sig av ett specifikt urval. Om urvalet ska vara generaliserbart behöver det vara av representativ form baserat på en urvalsram. Med en urvalsram går det att identifiera den grupp man vill undersöka med en gemensam förteckning (Nilsson, 2014). Vi har valt att rama in

22

vårt urval genom att endast undersöka lärare som undervisar enligt ASL-metoden i förskoleklass eller årskurserna 1–3.

5.5 Etiska ställningstaganden

Det är viktigt att ha i åtanke hur frågorna kan uppfattas av respondenterna och att frågorna inte ska väcka någon form av obehag eller upprörda känslor hos de som svarar. Detta är viktigt både av etiska skäl men även för den som står bakom enkäten då respondenterna är en betydelsefull resurs för studien som helhet (Statistiska centralbyrån, 2016). Vetenskapsrådet (2017) skriver om fyra typer av krav som är viktiga att känna till och förhålla sig till vid genomförandet av en studie. Dessa fyra är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har tillsammans med enkäten formulerat en inledande text (Bilaga 2) där vi informerar om studiens syfte samt att deltagandet är helt frivilligt och sker med deras samtycke. Vi har även skrivit ut att de är anonyma när de besvarar vår enkät och att de svar som vi får in kommer att användas av oss i arbetet med vårt examensarbete.

5.6 Respondenter

Det var 22 lärare som arbetar med ASL-metoden som deltog i vår enkät och det är deras svar som vi har utgått från i sammanställningen av vårt resultat och analys. Bland respondenterna var det 16 som svarade att de undervisar i årskurserna 1–3 och sex stycken som svarade att de undervisar i förskoleklass. Hälften av respondenterna var 50 år eller äldre, sex respondenter som svarade var mellan 40–49 år och fem respondenter var yngre än 40 år. Majoriteten av respondenterna, totalt 15 stycken, svarade att de arbetat som lärare i minst 15 år och bland dessa var det så många som tio stycken som svarade att de arbetat som lärare i över 20 år. På frågan om hur länge de arbetat med ASL-metoden var det tolv som svarade 6 år eller mer, fem respondenter som svarade mellan 4–5 år och resterande fem svarade att de arbetat med metoden kortare tid än så.

5.7 Analysmetod

När vi skulle analysera vårt insamlade material använde vi oss både av kvantitativ och kvalitativ metod. Till en början analyserade vi svaren på enkäterna genom att se hur respondenternas svar var fördelade i procentform. Vi delade in respondenterna i olika grupper utifrån olika kategorier

23

och försökte se skillnader och likheter i hur de svarat på frågor inom och mellan dessa grupper. I den kvalitativa analysen använde vi oss av tematisering där vi delade upp materialet i olika teman och rubriker. För att hitta olika relevanta kategorier att undersöka, sammanfattades alla svar för att se vilka svar som var återkommande. Därefter undersökte vi resultatet utifrån följande rubriker; ålder, lärarerfarenhet, problem med tekniken samt penna eller tangentbord. Vi strukturerade upp allt material i ett Google kalkylark, där vi kunde använda oss av olika filter och färger för att dela upp, jämföra och analysera vår data. Vi valde att analysera datamaterialet genom färgkodning för att lättare få syn på likheter, skillnader och svar som på något sätt är avvikande eller av intresse att analysera vidare. Vi har valt att använda TPACK-modellen som teoretisk utgångspunkt i vårt analysarbete, där vi valde att utgå ifrån tre olika färgkoder för att jämföra svaren i förhållande till modellens tre grundkomponenter.

5.8 Metoddiskussion

Vårt mål med enkäten var att kunna nå ut till en större mängd lärare. I efterhand ser vi att ett sätt att arbeta med vårt urval kanske hade kunnat förändra vår urvalsgrupp både i förhållande till antal med även i relation till deras inställning till metoden. Vi fick in totalt 22 enkätsvar vilket var under omständigheterna var nöjda med, men fler svar hade givetvis varit att föredra i förhållande till vår tanke om att kunna genomföra en kvantitativ analys av vår data. Då vi till slut valde att analysera vår data både kvantitativt och kvalitativt så kan vi nu i efterhand se att det hade varit mer fördelaktigt att då ha större variation mellan öppna och stängda frågor i enkäten. Vi hade då haft möjlighet att få ta del av mer data som vi hade kunnat använda i vår kvalitativa analys. I förhållande till våra frågor och svarsalternativ så kom vi fram till att vi om vi hade haft mer tid till att samla in data till vår studie, så hade vi valt att genomföra en pilotstudie, för att bättre kunna testa vår enkäts frågor och svarsalternativ. Den förundersökning vi gjorde var till stor hjälp och en viktig del i arbetet med att utforma enkäten. Men samtidigt så hade en pilotstudie där vi först testade enkäten på en mindre grupp respondenter kunnat ge oss viktig feedback i förhållande till hur respondenterna skulle kunna tolka och svara på enkätens frågor.

24

7. Resultat och analys

I detta kapitel presenterar vi studiens resultat och vår analys. Det resultat som vi presenterar har framkommit av den empiri som vi har samlat in genom vår enkätundersökning. Vi kommer inledningsvis att analysera respondenternas svar utifrån de hinder och möjligheter de ser i arbetet med ASL-metoden. Därefter kommer vi presentera de faktorer som enligt vår analys visat sig kunna ha en påverkan på lärarnas inställning till metoden. I vår analys kommer vi att använda oss av TPACK-modellen tillsammans med andra delar ur studiens teoretiska perspektiv.

6.1 Tekniken - ett hinder eller en möjlighet?

När vi har tittat på olika faktorer och deras förhållande till de svar respondenterna gett om sin inställning till metoden så har vi kunnat urskilja små skillnader i förhållande till olika faktorer. Sammanfattningsvis kan vi se att på frågorna om hinder och möjligheter så har samtliga respondenter valt betydligt fler möjligheter än hinder bland enkätens svarsalternativ. På frågorna om hur bra de tycker ASL-metoden är i jämförelse med andra metoder och hur deras inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen påverkats av arbetet med metoden, så gav alla respondenter mer eller mindre positiva svar. På den första frågan valde 19 respondenter svarsalternativet Mycket bra och de återstående tre respondenterna valde svarsalternativet Bra (se Figur 2). Även den andra frågan hade lika många respondenter, totalt 19 stycken, som valde svarsalternativet Positivt och det var två respektive en respondent som valde svarsalternativen

Både och eller Ingen påverkan. Även om alla respondenter har visat sig vara övervägande positivt

inställda till metoden så har de kunnat identifiera ett eller flera hinder kopplade till arbetet med ASL-metoden.

25

Hälften av enkätens 22 respondenter har valt svarsalternativet Problem med tekniken som ett hinder i arbetet med ASL-metoden. Av dessa elva respondenter har åtta av dem inte valt något annat hinder bland frågans totalt åtta svarsalternativ. Som vi tidigare nämnt så kan vi i relation till frågan om hinder se att samtliga respondenter har valt fler möjligheter än hinder bland enkätens svarsalternativ. Denna tydliga skillnad har legat till grund för vår tolkning att respondenterna trots att de ser en del hinder kopplade till ASL, ändå har en tilltro till de pedagogiska fördelarna hos metoden. På frågan om hur de program och appar som de har tillgång till i arbetet med metoden fungerar så har samtliga gett positiva svar. De hinder och störningar som respondenterna upplever i arbetet med ASL-metoden verkar främst vara kopplade till den rent tekniska delen av de digitala verktygen såsom problem med nätverket. Dessa problem anser vi delvis kan ha sin grund i den delen av lärarnas digitala kompetens som enbart handlar om att kunna behärska de digitala verktygen och hantera olika tekniska problem.

Två av de elva respondenter som har angett problem med tekniken som ett hinder, har dessutom svarat att deras inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen har påverkats både positivt och negativt av arbetet med ASL-metoden. Men på frågan om hur bra de tycker att metoden är i jämförelse med andra metoder har båda respondenterna valt svarsalternativet

Mycket bra. Båda respondenterna har svarat att de har mer än 20 års erfarenhet av yrket och att de

undervisar i förskoleklass. I de här två respondenternas enkätsvar kan vi se att den ena har skattat sin digitala kompetens som Under medel och den andra Medel. Det är totalt sex respondenter som har svarat att de undervisar i förskoleklass. Vi kan i vår sammanställning av resultatet se att alla sex respondenterna har svarat att de är 50 år eller äldre samt att de antingen har skattat sin digitala kompetens som medel eller under medel. I förhållande till hur denna grupp svarat på frågan om möjligheter i arbetet med metoden så har samtliga svarat att en av de möjligheter de kan se är att tangentbordet fungerar som ett stöd för eleverna i deras skrivande.

En del i TPACK handlar om att läraren ska kunna utvärdera teknikens konsekvenser för lärandet i den specifika undervisningssituationen. Vi tycker oss kunna se att de respondenter som undervisar i förskoleklass utmärker sig som en grupp utifrån hur de har svarat på enkäten. I vår analys så gör vi kopplingen att detta delvis kan bero på de skillnader som finns i villkoren för undervisningen i förskoleklassen respektive årskurserna 1–3. Om vi ser till ASL-metodens ställningstagande om att vänta in elevernas motoriska mognad så anser vi att detta kan kopplas både till lärarens pedagogiska kunskap och kunskapen om ämnesinnehåll. De respondenter som undervisar i förskoleklassen

26

verkar ha en samsyn på att deras elever kan stöttas av de digitala verktygen i läs- och skrivundervisningen. Bland annat verkar denna samsyn röra användandet av tekniken på ett sådant sätt så att elevernas motoriska färdigheter inte ska behöva utgöra ett hinder för lärandet.

Bland de resterande elva respondenterna vilka inte har svarat att de ser problem med tekniken som ett hinder finner vi istället svar om andra hinder, varav ett par delvis kan kopplas till tekniken. Fyra av enkätens respondenter har till exempel svarat att de ser hinder i arbetet med ASL-metoden som rör sig om att eleverna behöver mer stöttning och inte kan arbeta lika självständigt eller att de digitala verktygen tar fokus från undervisningen. På frågan om de har upplevt att tekniken stör undervisningen har två av dessa fyra respondenter valt svarsalternativet Ibland, medan de andra två har svarat Sällan på samma fråga. I respondenternas svar kan vi se exempel på hur och när tekniken kan upplevas som störande samt i vilken grad. De respondenter som har lyft problemet med att de digitala verktygen kan verka distraherande för eleverna har samtidigt svarat att en av möjligheterna som de ser är att de kan öka elevernas intresse och motivation. Vi kan koppla detta till TPACK-modellen och den komponent i lärares TPACK som består i att kunna identifiera både positiva och negativa aspekter av digitala verktygs påverkan på elevernas lärande, inom olika ämnen och i olika undervisningssituationer. I enkätsvaren kan vi få syn på lärarnas inställning till att använda digitala verktyg samt deras förmåga att utvärdera de digitala verktygens påverkan på undervisningen och väga för- och nackdelar mot varandra.

6.2 Penna eller tangentbord

Förutom teknikstrul är det vanligaste hindret som respondenterna har angett att eleverna inte får träna sin finmotorik och handstil. Det är fem respondenter som valt detta svarsalternativ och om vi tittar på dessa fem som en grupp så kan vi se att de i övrigt är en relativt blandad grupp. Till exempel så befinner de sig alla i olika ålderskategorier. Tre av dem har svarat att de har arbetat som lärare i 15 år eller mer medan två av dem endast har 0–4 års erfarenhet inom läraryrket. Av de två respondenterna med kortare tid inom yrket har en av dem svarat att hen arbetat med metoden 1 år och hen har dessutom endast valt fyra av totalt nio svarsalternativ som rör olika möjligheter med att arbeta med ASL-metoden. De två hinder som respondenten har valt bland enkätens svarsalternativ är att eleverna inte får träna sin finmotorik och handstil samt att tekniken kan stjäla fokus från eleverna. Samtidigt så visar resultatet att av dessa fem respondenter, så har totalt fyra av dem svarat att en av möjligheterna som de ser i arbetet med metoden är att ASL-metoden kan ge

27

stöd i elevernas skrivande oavsett deras motoriska färdigheter. Om vi ser till hela gruppen med respondenter så är det totalt 20 stycken som har svarat att en möjlighet som de ser med metoden är att eleverna får stöd i sitt skrivande.

Som vi tidigare har nämnt så visar resultatet att respondenterna både har en positiv och negativ inställning i förhållande till olika aspekter av användandet av digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Nästintill samtliga respondenter, totalt 20 stycken, har svarat att en av de möjligheter de ser i arbete med metoden är det stöd som eleverna får i sitt skrivande, när elevernas motoriska färdigheter inte blir ett lika stort hinder för deras lärande. Samtidigt har nästan en fjärdedel av respondenterna svarat att de ser bristen på övandet av handstilen som ett hinder. I förhållande till TPACK-modellen så kan vi få en viss inblick i hur respondenterna förhåller sig till modellens olika komponenter. I deras svar kan vi till exempel se uttryck för deras TPK, teknisk

pedagogisk kunskap, då total 20 respondenter har svarat att de använder tekniken för att stötta

eleverna och utjämna skillnaderna mellan deras motoriska färdigheter. En annan del av deras TPK blir synlig när vi i sammanställningen av enkätsvaren kan se att 19 av respondenterna har svarat att ASL-metoden bidragit till att eleverna arbetar mer i par, vilket kan kopplas till metodens pedagogiska grund och det sociokulturella perspektivet på lärande. Utifrån våra enkätsvar kan vi inte dra några generella slutsatser om förhållandet mellan ASL och TPACK. Men samtliga av vår grupp med respondenter, vilka alla undervisar enligt ASL-metoden, har gett svar som visar att de ser möjligheter med digitala verktyg vilka kan kopplas till den pedagogiska och sociala aspekten av lärande. Vi kan även se att deras svar på enkätens olika frågor visar att de har en tilltro till de digitala verktygen och deras förmåga att bidra till elevers läs- och skrivutveckling.

6.3 Digital kompetens tycks inte spela någon större roll

På frågorna om respondenterna blivit erbjudna fortbildning gällande skolans digitalisering och om de deltagit i fortbildning gällande ASL-metoden var det 16 respektive 19 som svarade ja. I förhållande till tillgång till digitala verktyg i undervisningen så såg vi att alla utom två respondenter hade tillgång till åtminstone elevdatorer eller elevsurfplattor. Det var 16 av respondenterna som svarade att de använde digitala verktyg i undervisningen varje dag och resterande sex respondenter svarade att de använde digitala verktyg en eller par gånger i veckan.

I enkäten ställde vi även frågan om hur respondenterna skattar sin digitala kompetens i jämförelse med andra lärare på deras skola. Vi såg då att majoriteten av respondenterna, 13 av 22, svarade att

28

den var på medelnivå. Det var sex respondenter som svarade att deras digitala kompetens var över medel och tre respondenter som svarade under medel. Bland de sex respondenterna som svarat över medel var fem av respondenterna i ålderskategorin 30–39 år eller 40–49 år, endast en var i ålderskategorin 50–59 år. De tre som svarade Under medel var alla i ålderskategorin 50–59 år. En annan gemensam faktor för dessa tre respondenter var att de svarade att de i sin undervisning hade tillgång till elevsurfplatta och dator som användes i helklass eller grupp. Alla tre svarade även att teknikstrul var det hinder i arbetet med ASL-metoden.

Som en del i analysen av resultatet valde vi att dela in respondenterna i tre olika grupper utifrån hur de skattat sin digitala kompetens. Vi tittade sen på hur många möjligheter respektive hinder respondenterna svarat att de såg i arbetet med ASL-metoden. I enkäten hade frågan om möjligheter och frågan om hinder åtta svarsalternativ vardera. Gruppen som ansåg att deras digitala kompetens var på medelnivå var den största gruppen med 13 respondenter. På frågan om möjligheter var medelvärdet för gruppens antal valda svarsalternativ 5,7 stycken och medianen var 6 stycken. De sex respondenter som skattat sin digitala kompetens som över medel fick medelvärdet 7,5 och medianen var 8. För det tre respondenterna vars digitala kompetens var under medel blev medelvärdet 6,3 och medianen 7. Då grupperna skiljer sig från varandra i storlek så kan vi inte lägga alltför stor vikt vid detta resultat. Men vi vill ändå visa att vi genom att dela in respondenterna i olika grupper, baserat på nivå på deras digitala kompetens, kunde se att de inom de olika grupperna svarat olika i förhållande till antalet möjligheter kopplade till ASL-metoden.

I förhållande till TPACK-modellen tycker vi oss se att respondenternas svar visar på att de oavsett hur de skattat sin digitala kompetens har kunnat visa sina kunskaper inom TPACK och dess komponenter. Samtliga respondenter har gett svar som tyder på att de till exempel kan se hur de digitala verktygen kan förändra förutsättningarna för elevernas läs- och skrivutveckling. Respondenterna visar även att de kan se hur de digitala verktygen kan användas på ett pedagogiskt sätt för att anpassa undervisningen och stötta eleverna i deras skrivande. Dessutom tycker vi oss även kunna urskilja respondenternas pedagogiska kunskap och deras syn på lärande, då totalt 19 av respondenterna har svarat att de ser att eleverna arbetar mer i par som en möjlighet i arbetet med ASL. Detta svar kan kopplas till de fördelar som är förknippade med ett socialt lärande, vilket ligger i linje med ASL-metodens sociokulturella perspektiv på lärande.

29

6.4 Lärarerfarenhet och ålders påverkan

I enkätresultatet kunde vi se att en stor del av respondenterna hade en lång erfarenhet inom yrket och vi blev därför intresserade av att närmare undersöka denna grupp av respondenter. Det var 15 respondenter som svarade att de arbetat som lärare i 15 år eller mer. På frågan om hur bra de tycker att ASL-metoden är i jämförelse med andra metoder så var det 14 av respondenterna i denna grupp som valde svarsalternativet Mycket bra. Bland alla de respondenter som har svarat på enkäten är det total 19 som har valt svarsalternativet Mycket bra och resterande tre har valt svarsalternativet Bra. Vi kan se att det även finns respondenter med kortare tid inom yrket som har svarat på samma sätt som de med mer än 15 års lärarerfarenhet. Men samtidigt så finner vi det värt att lyfta att 14 av 15 har svarat likadant på frågan om hur bra de tycker att metoden är i jämförelse med andra metoder. Vi tittade även på hur de två grupperna av respondenter med längre respektive kortare lärarerfarenhet svarat i förhållande till frågan om vilka möjligheter de ser i arbetet med metoden. När vi räknade ut median och medelvärde utifrån denna kategori såg vi att det fanns en liten skillnad i värdena mellan de två grupperna. Medelvärdet och median för gruppen som hade arbetat som lärare i 15 år eller mer blev 6,7 respektive 7. För den andra gruppen med färre antal års lärarerfarenhet visade vår uträkning ett medelvärde på 6,1 och en median på 6.

När vi har tittat på resultatet av enkätundersökning har vi även varit intresserade av att se om lärares ålder skulle kunna vara en faktor som kan påverka deras inställning till ASL-metoden. Hälften av respondenterna svarade att de är 50 år eller äldre. När vi jämför denna grupp med den andra halvan respondenter, vilka svarat att det är yngre än 50 år, så ser vi en liten skillnad i förhållande till vilka möjligheter de har svarat att de ser med metoden. De respondenter som är 50 år eller äldre har i genomsnitt valt 6,1 svarsalternativ till frågan om vilka möjligheter de ser i arbetet med metoden. Motsvarande siffra, för de respondenter som är yngre 50 år, är ett medelvärde på 6,7 svarsalternativ. Detta skulle kunna vara en indikation på att åldern kan vara en faktor som kan påverka lärares inställning till metoden. Men vi tycker inte att den koppling vi hittat mellan dessa faktorer i respondenternas svar verkar vara särskilt tydlig.

Däremot tycker vi oss kunna se en mer tydlig koppling i förhållandet mellan ålder och digital kompetens, då vårt resultat visar att åldern verkar ha en viss betydelse för hur respondenterna har skattat sin digitala kompetens. Det var totalt tre respondenter som skattade sin digitala kompetens som under medel och samtliga tillhör den grupp lärare som är 50 år eller äldre. Av de totalt sex respondenter som skattat sin digitala kompetens som över medel så finner vi två av dessa i gruppen

30

med äldre lärare. Resterande sex respondenter i gruppen som är 50 år eller äldre har skattat sin digitala kompetens som medel. Om vi tittar på gruppen med de äldre respondenterna så ser vi att alla utom en har svarat att de önskar tillgång till flera olika digitala verktyg i sin undervisning utöver de som de redan har. Detta tolkar vi som att de äldre respondenterna har ett intresse för att undervisa med digitala verktyg och att de är öppna för att integrera flera digitala verktyg i sin undervisning.

Vi vet inte om eller hur respondenternas ålder har påverkat skattningen av deras digitala kompetens, men vi kan i alla fall se att det finns en skillnad i hur de äldre respektive yngre lärarna skattat sin digitala kompetens. När vi tolkar detta resultat i förhållande till TPACK-modellen så tycker vi oss kunna se ett konkret exempel på hur en mer generell tekniska digital kompetens skiljer sig från lärares professionella digitala kompetens. De lärare som anser sig ha en digital kompetens som är under medel har trots detta valt att lyfta den positiva påverkan som de upplever att digitala verktyg har på undervisningen och elevernas lärande. Vi tycker att detta visar på att de trots att de anser sig ha en begränsad förmåga att hantera tekniken, ändå har en god kunskap om hur tekniken kan integreras i undervisningen och stötta eleverna i deras läsande och skrivande.

31

8. Slutsats och diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka om lärares digitala kompetens tycks ha påverkan på lärares inställning till ASL i den tidiga läs-och skrivundervisningen. Vi ville även undersöka vilka andra faktorer som kan ha påverkan på lärares inställning till metoden. I vårt resultat framkom det att alla de lärare som svarade på våra enkätfrågor hade en positiv inställning till att arbeta med ASL-metoden. Detta var ett resultat som till viss del var väntat i och med vårt val av urvalsmetod och tillvägagångssätt för att skicka ut vår enkät. Då ingen av respondenterna har uttryckt att de har en negativ inställning till metoden så kan vi inte säga något om de faktorer som skulle kunna vara av betydelse för en väldigt negativ inställning till metoden. I vår analys av resultatet har vi kunnat se att det finns vissa skillnader i hur respondenterna svarat på de frågor som kan kopplas till deras inställning till metoden. Utifrån det empiriska material vi har samlat in har vi därför valt att närmare undersöka hur olika faktorer förhåller sig till varandra inom vår grupp av positivt inställda respondenter. Bland de faktorer som vi har analyserat så kan vi inte säga att det är en specifik faktor som verkar ha större påverkan än andra, utan de olika faktorerna verkar ha olika påverkan beroende på sammanhanget.

Tidigare forskning har visat att ålder kan vara en faktor som påverkar lärares inställning till digitala verktyg i undervisningen (Fraillon et al., 2014; Krumsvik et al. 2016; Scherer, 2015). I vår analys kunde vi inte se att ålder var en faktor som i särskilt stor utsträckning påverkade lärarnas inställning till ASL-metoden. Det resultat som har framkommit i vår undersökning ligger mer i linje med Player-Koros (2012) analys, vilken lyfter lärares självförmåga och deras inställning till digitala verktygens betydelse för elevernas lärande, som två faktorer som har stor påverkan på lärarnas användande av digitala verktyg i undervisningen. Vi kan se att trots att våra respondenter har olika tillgång till digitala verktyg och att hälften av dem ser teknikproblem som ett hinder i arbetet med metoden, så ser de ändå fler möjligheter än hinder med metoden. Nästan alla respondenter har dessutom svarat att deras inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen har påverkats positivt.

Skolverket (2019b) skriver i sin senaste uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin att lärares digitala kompetens har ökat. Bland våra respondenter tycker vi oss kunna se att det problem som respondenterna och eleverna har med de digitala verktyg främst verkar vara kopplade till rent tekniska problem som till exempel nätverksproblem. De respondenter som har svarat på vår enkät