Entreprenöriellt lärande Utvärdering av ett utvecklingsprojekt

Malmö högskola

Fakulteten för lärande

och samhälle

VAL-Projektet

Examensarbete

Entreprenöriellt Lärande

Utvärdering av ett utvecklingsprojekt

Entrepreneurial Learning

Evaluation of a development project

Anette Sonntag

Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare

Ange datum för slutseminarium 2013-06-12

Examinator: Nils Andersson Handledare:Martin Kjellgren

Abstract

This study is an evaluation of a development project, seeking to work for entrepreneurial learning, starting from John Hattie's findings on the significant factors for visible learning. The study is based on action research a method together with a questionnaire, focused interviews and observation, by the issue of How do students perceive entrepreneurial learning? The results show that the methodology contributes to a more active learning and greater work satisfaction among students. The results also reinforce the thesis of the formative assessment and the importance of reflection for increased metacognition. The work identifies the project's educational shortcomings and strengths, and lays the foundation for further development towards full implementation of entrepreneurial learning in a secondary activity that works to prepare students with special needs for the labor market.

Innehåll

Abstract ... 3

1 Inledning... 7

1:1 Entreprenöriellt lärande som pedagogisk metod ... 7

1.2 Syfte... 7

1:3Frågeställningar ... 8

2 Teori ... 9

2:1 Entreprenöriellt lärande ... 9

2:2 Färdigheter som eleverna förväntas utveckla. ... 10

2:3 Tidigare forskning ... 10 2:4 Synligt lärande ... 11 2:5 Styrdokumenten ... 12 3 Metod ... 13 3:1 Aktionsforskning ... 13 3:2 Kvantitativ metod ... 15 3:3 Kvalitativ metod ... 15 3:4 Intervjupersoner. ... 17 3.5 Etiska överväganden ... 17

3:6 Validitet och reliabilitet ... 18

4 Procedur ... 19

5 Resultat ... 23

5.1 Utfall och analys ... 23

6 Diskussion ... 36

6:1 Slutsatser och kommentarer ... 36

6:2 Sammanfattning ... 42

7.Bilagor ... 44

Bilaga 1 Attitydenkät ... 44

Bilaga2 Intervjuguide ... 47

Bilaga 3 Uppdrag exempel ... 48

Bilaga 4 Bedömningsmatris ... 49

Bilaga 5. Uppdrag exempel ... 50

Bilaga 6 Bedömningsmatris ... 51

1 Inledning

1:1 Entreprenöriellt lärande som pedagogisk metod

Med utgångspunkt i den elevgrupp jag sedan många år arbetar med, har vi inom arbetslaget länge och ofta diskuterat hur vi ska kunna utveckla elevernas lärande och initiativförmåga, samt hur vi kan få större verklighetanknytning till studierna. Det postmoderna samhället ställer allt större krav på individens självständighet och drivkraft, vilket innebär ett större ansvar och förståelse för det egna lärandet. Det postmoderna samhället beskrivs av Hargreaves som ett samhälle i intensifierad förändringstakt, där tid och rum komprimerats. Vi möter kulturell mångfald, teknisk komplexitet, och ett hav av information. Enligt Giddens skapar det osäkra normer och värden, pluralism och mångtydighet i livsinställningar och en ökad självreflektion (Giddens 1991, passim) Ett sådant samhälle ställer fler krav på individen, med den ökade flexibilitet postmodernismen orsakar på arbetsmarknaden. Fostran till företagsamhet och drivkraft kopplas till det livslånga lärandet som blir ett måste, då individen förutsätts byta arbete ett flertal gånger under sin yrkeskarriär. Individen måste ta ett allt större eget ansvar för att kvalificera sig g i på arbetsmarknaden och vidare i karriären. Begreppet entreprenöriell, har sitt ursprung i det franska låneordet Entrepreneur som betyder företaga, eller ”den som åstadkommer något”. En bättre beskrivning är betydelsen att någon är företagsam, snarare än företagare. Andra synonymer som kan användas för att förklara begreppet är ord som driftig, handlingskraftig, aktiv, framåt, initiativrik, eller dynamisk.

Genom att utgå från skolans uppdrag om entreprenöriellt lärande och John Hatties teorier om synligt lärande utformades modellen för arbetet, som utmynnade i en åtta veckor lång projektperiod i vilken vi sjösatte det entreprenöriella lärandet på bredare bas och lade grunden för fortsatt utveckling av pedagogisk metod och organisationsstruktur. Arbetet baseras således på ett inom verksamheten aktuellt utvecklings- och förändringsarbete och utgör en analys av pågående förändringsstrategier.

1.2 Syfte

Arbetet syftar till att både utveckla den pedagogiska metoden för entreprenöriellt lärande såväl som att undersöka hur metoden påverkar elevernas lärande. Arbetet är således en beskrivning av, och en utvärdering av skolans utveckling för entreprenöriellt lärande, i syfte

att kunna driva organisationsutvecklingen vidare, till gagn för eleverna. Tanken är att det ska göras möjligt genom att ta lärdom av det inledande pilotprojektets både positiva och negativa erfarenheter, såväl avseende arbetsmetod som organisationsstruktur.

1:3Frågeställningar

Frågeställningarna är:

 Hur upplever och responderar eleven på den entreprenöriella metodiken?

 Hur vidareutvecklar vi i arbetslaget entreprenöriellt lärande och inkorporerar arbetssättet i den reguljära undervisningen.

Den första frågeställningen syftar till att undersöka om arbetslagets metod att närma sig den entreprenörilla pedagogiken faller väl ut, och välkomnas av eleverna på ett positivt sätt, samt om arbetssättet är adekvat för elevernas motivation och lust till lärande.

Den andra frågeställningen tar sin utgångspunkt i resultaten från den första frågan med syftet att stärka grunden för en fortsatt organisationsutveckling, genom identifiering av projektets styrkor och svagheter. Frågeställningen är relevant för hur vi på ett funderade sätt kan leva upp till direktiven om att träna elevernas entreprenöriellt färdigheter i skolans nya läroplan Gy 11, både genom att ta lärdom av andras erfarenheter och genom att pröva en metod med aktuell elevgrupp.

2 Teori

2:1 Entreprenöriellt lärande

Entreprenöriellt lärande innebär i princip att elever tränar sina förmågor till ansvar, planering och strategi. Att ge eleverna verktygen att arbeta och fungera med företagsamhet och

autonomi. Annica Otterborg belyser i sin avhandling svårigheterna att hitta en entydig definition av begreppet entreprenöriellt lärande i den vetenskapliga litteraturen.

Det har varit svårt att finna en enhetlig och tydlig definition av begreppet entreprenöriellt lärande i vetenskaplig litteratur, vilket beror på att begrepp besläktade med entreprenör som entreprenöriell är en form av, är mångtydiga. En anledning till detta kan vara att begreppen används inom flera olika discipliner och definieras i vad som passar för just den disciplinen.” (Annica Otterborg 2011,s23)

Många, även inom skolans område förknippar begreppet med företagande, snarare än företagsamhet, och blandar felaktigt ihop entreprenöriellt lärande med kursen entreprenörskap.

Även Eva Leffler (2006) lyfter fram problematiken med att begreppet entreprenörskap inte är entydigt och har i sin studie dragit slutsatsen att:

Den vida definitionen medför att skolorna har svårt att fokusera på vad de egentligen vill med entreprenörskapet i skolan. Samtidigt innebär det att skolorna inte behöver låsas fast vid ett sätt att arbeta med entreprenörskap och företagsamhet utan de har haft frihet att arbeta med vad de anser vara de bärande idéerna” (Leffler 2006 s226)

I Finland har man istället försökt kringgå begreppsproblematiken genom att kalla det entreprenöriella lärandet för ”aktivt lärande”, eller företagsamhetsfostran, men även där upplever lärarna benämningarna vilseledande.

Fostran till företagsamhet är inte i egentlig mening någon ny företeelse, utan har tagit sig olika skepnader genom åren. Det finns tydliga influenser från och likheter med t.ex. Deweys, learning by doing, Freinets filosofi där skolan ses som en del av samhället, Reggio Emilia, och Montessoripedagogiksamt problembaserat lärande, PBL. Pedagogik som lägger stor tonvikt på elevernas aktiva engagemang och deltagande till skillnad från så kallad katederundervisning som oftare bidrar till kunskasreproduktion snarare än aktivt lärande.

Den definition jag använder baseras på tanken om att eleverna genom ett aktivt lärande, baserat på verklighetsanknutna uppgifter utvecklar en rad entreprenöriella färdigheter, för ökad initiativförmåga, drivkraft och företagsamhet som syftar till att stärka individens självständighet i ett postmodernt samhälle samt, utveckla elevens metakognition. d.v.s. förståelse för, och medvetenhet om det egna lärandet.

2:2 Färdigheter som eleverna förväntas utveckla.

Eleverna förväntas genom det entreprenöriella lärandet utveckla en rad färdigheter som främjar individens inre drivkraft mot ökad autonomi och företagsamhet såsom

initiativtagande, ansvar, förmågan att omsätta idéer till handling, nyfikenhet, självtillit, kreativitet, eller förmågan att se olika lösningar på ett problem, modet att våga ta risker, och fatta beslut, kommunikation och samarbete

2:3 Tidigare forskning

I den finska studien Du kan om du vill- Lärares tankar om fostran till företagsamhet (2008) har forskaren Bettina Backström-Widjeskog, studerat lärarperspektivet på entreprenöriellt lärande, eller fostran till företagsamhet, baserat på intervjuer med 30 lärare i vilken hon undersöker hur lärare väljer att identifiera, förhålla sig till och implementera entreprenöriellt lärande och hur det inverkar på elevernas syn på företeelsen. Lärarna i undersökningen framhåller att eleverna har en inneboende förmåga till individuell företagsamhet. För att lyfta fram och stärka dessa förmågor blir skolan uppgift att stimulera, stödja och uppmuntra eleverna. Praktiskt pedagogiskt ställer arbetssättet krav på gemensam kollegieplanering under reglerad arbetstid. Eller som den Backström-Widjeskog uttrycker det:

Att fostra till företagsamhet innebär att förskjuta tyngdpunkten från passivt och osjälvständigt handlande mot aktivitet och självständighet. Det innebär att gå från snäv ämnesorientering mot en större helhetssyn, att flytta fokus från resultat till process och från reproduktion till nyskapande (Backström-Widjeskog, 2008 s.310)

I hennes analys framkommer också att den enskilda lärarens kunskaper påverkar attityden till företagsamhetsfostran eller entreprenöriellt lärande, och att det därför är av stor betydelse för varje lärare att i sin kunskapsutveckling får fördjupa sig i ämnet. Hon lyfter även fram och understryker reflektionens betydelse för arbetet.

Annica Otterborg (2011) beskriver i sin avhandling ”Entreprenöriellt lärande- Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande ” hur elever på en gymnasieskola med entreprenöriell profil, på olika sätt uppfattar entreprenöriellt lärande i projektarbete, utifrån begreppsdefinitionen entreprenöriellt i betydelsen utvekling av elevens självkännedom, självstyrning, förmåga att bryta mönster, integritet, ansvarsförmåga, problemlösning, initiativförmåga, kreativitet, flexibilitet och samarbetsförmåga.

Hon redovisar i sin studie, baserad på kvalitativa intervjuer, hur eleverna trots programmet uttalade entreprenöriella profil, uppfattar begreppet entreprenöriellt lärande på olika sätt, och identifierar fem kategorier som beskriver vad och hur eleverna uppfattar entreprenöriellt lärande. Eleverna uppfattar enligt undersökningen fenomenet entreprenöriellt lärande som teambuilding, att se bortom det uppenbara, som extern kontakt och kommunikation, ett sätt att lära genom olika sociala praktiker eller som att förstå, identifiera och avgränsa uppgiften (Annica Otterborg 2011. s114)

Eftersom eleverna har olika referensramar som formar deras uppfattning om vad entreprenöriellt lärande innebär, påverkar detta också hur eleven förhåller sig till detsamma, det är viktigt ha i beaktande vid implementeringen av processen.

2:4 Synligt lärande

Den Nya Zeeländska utbildningsforskaren John Hattie (2008,passim) har i sin gigantiska studie Visible learning baserad på kvantitativ forskning och 50000 studier och över 80 miljoner elever, kartlagt vilka faktorer som påverkar elevers studieresultat. Hattie har i sin rapport rangordnat 138 påverkansfaktorer i förhållande till dess betydelse för elevens prestationer dessa har han sammanställt i en barometer som graderar de faktorer som påverkar lärandet utifrån eleven, hemmet, skolan, läraren, läroplanen/utvecklingsprogram samt undervisningen. Identifierade som starka påverkansfaktorer är bl.a. När det gäller eleven själv: Självskattning av betyg, Relationen mellan kognitiv utveckling enligt Piagets stadieteori och studieprestationer, Elevens tidigare kunskaper, förmågan till koncentration, envishet och engagemang samt motivation. Även hemmiljö, socioekonomisk status och föräldraengagemang påverkar lärandet. Ju större stöd och tryggare miljö desto bättre går det för eleven. I skolan är det viktigt med gott uppförande och studiero, Känslan av positiva sammanhang i klassrummet, kamratpåverkan och ledarskapet i klassrummet. Läraren bidrar till ett synligt lärande genom sin tydlighet i undervisningen, förtroendefulla relationer,

professionell utveckling, tex genom videoanalys av undervisningen. Undervisningen bör tillhandahålla formativ bedömning, med återkoppling på, prestationer, varierad kommunikativ undervisning. Utveckling av elevens metakognitiva strategier tex genom självverbalisering och reflektion. Det är dessutom viktigt med Mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd. Hattie har också kunnat fastställa att ordförrådsprogram, Program för upprepad läsning samt program för undervisning av kreativa förmågor bör finnas i läroplanerna.

Den teoretiska utgångspunkten är att Hatties signifikanta påverkansfaktor ska ha positiv inverkan på det aktuella utvecklingsprojektet i träningen av elevernas entreprenöriella färdigheter.

2:5 Styrdokumenten

Skollagen och läroplanen reglerar arbetet i skolan, i dessa styrdokument framhålls det entreprenöriella lärandet och hur det skall genomsyra hela undervisningen.

Läroplanens övergripande mål och riktlinjer.

Läroplanen är tydlig i läraruppdraget att träna och utveckla elevernas entreprenöriella färdigheter, och förstärka deras metakognition, dvs läran om det egna lärandet.

Genom studierna ska eleverna stärka grunden för det livslånga lärandet. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Skolan ska stimulera elevernas

kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och driva företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet,

3 Metod

Jag anslår epistemologi, eller kunskapsansats genom att låta frågeställningen vara grogrund för mina metodval. Problemets karaktär ligger till grund för val av metod, det vill säga att metoderna är valda med utgångspunkt ifrån vilken kunskap jag söker. Jag använder en empirisk-holistisk metod eftersom jag i undersökningen studerar verkligheten och beskriver mönster i undersökningsgruppens beteenden. Metoden är induktiv i den bemärkelsen att jag inte utgår ifrån en hypotes utan drar slutsatser baserade på studiens iakttagelser. Eftersom arbetets karaktär är ämnat att utveckla främst den pedagogiska metodiken men också skolans organisation faller valet på aktionsforskning som genom erfarenhet visat sig vara en framgångsrik metod för skolutveckling (Rönnermann (red) 2004, passim) Aktionsforskning och organisationsutveckling är för den skull inte att betrakta som synonyma. I aktionsforskningen ingår också andra forskningsmetoder. Jag genomför i den här studien en kvantitativ enkätundersökning och sex kvalitativa intervjuer. Samt ett flertal observationer. Alla resultat presenteras i empiridelen i kapitel fem.

3:1 Aktionsforskning

Begreppet aktionsforskning myntades av socialpsykologen Kurt Lewin, som beskriver forskningsprocessen som en trestegsspiral som bygger på planering, aktion, reflektion och resultat.

Aktionsforskning innebär att man provar något med syftet att förändra verksamheten i önskvärd riktning. Det handlar om att man sätter igång en process som griper in i praktiken (Rönnerman (red)2004, s 20)

I aktionsforskning arbetar forskare och praktiker tillsammans för att genomföra och utvärdera t.ex. utvecklingsprocesser i förändring av det praktiska arbetet. Det leder till att praktikerna utvecklar sin medvetenhet kring sin egen roll i praktiken. Forskaren ingår i utvecklingsarbetet som en jämnbördig person och tar initiativ till samtal, möten, diskussion och reflektion. Aktionsforskningen innebär också att forskare och praktiker analyserar materialet tillsammans. Medarbetarna antar en forskande roll, i sin vardag och utifrån sina förutsättningar och sin befattning, och blir forskande praktiker

Aktionsforskning definieras av Tiller

… som en kontinuerlig lärande- och reflektionsprocess, som är stöttad av kollegor och där intentionen är att uträtta något. Aktionslärandet hjälper människor ur

handlingsförlamande situationer och blir ett hjälpmedel för att ta tag i sin omgivning i avsikt att förändra den till det bättre

Aktionsforskning är inte en metod eller speciell typ av data utan en enhetlig forskningsplan av konstruktiv karaktär, där forskaren aktivt deltar i ingrepp som förändrar det fält som studeras” (Tiller (2002) s.57)

Tiller använder begreppet istället begreppet aktionslärande för denna process, vilken genom de kontinuerliga reflektionerna leder till att personerna i organisationen blir mer observanta på hur man kan använda befintliga kunskapresurser. (Tiller 2002, passim).

Reflektionen utgör länken mellan det förgångna och framtiden. Aktionslärandet handlar på så vis om att utmana sig själv, för en ökad förståelse för dat man upplever i relation till

existerande praxisteorier. Kännetecken för deltagarorienterad aktionsforskning är: den sociala processen, det deltagarorientreade perspektivet, den praktiska och samarbetsinriktade

arbetsmodellen, det frigörande syftet, det kritiska förhållningssättet samt den dialektiskt reflekterande handlingen (Kemmis/Wilkingson,1998, s 23-24) Utvecklingsarbetet följer aktionsforsknigsstegen

planera en förändring, handla med avsikt att få en förändring till stånd, observera och utvärdera resultatet, planera en ny förändring”(Rönnermann (red)2004 s.45)

Metoden för den aktuella studien är deltagande aktionsforskning vilket innebär att jag som här iklädde mig forskarrollen tillsammans med mina lärarkollegor utvecklar den pedagogiska verksamheten i skolan, mot ett entreprenöriellt lärande. Arbetslaget var och är således både drivande och delaktiga objekt i processen. Det skapar en ökad medvetenhet hos den medverkande kring den egna lärarollens betydelse för elevernas lärande, håller den pedagogiska diskussionen levande, och utvecklar organisationen. Aktionsforskningen har tidigare kritiserats för bristande validitet och reliabilitet. Kritiker menar att metoden inte är neutral, objektiv och generaliserbar och därför inte tillräckligt vetenskaplig. Aktionsforskningen har under senare tid trots det, kommit att accepteras som forskningsmetod

och visat sig vara användbar inom utbildningssektorn. Metoden bidrar också till att intressera fler yrkesverksamma pedagoger för forskning och utveckling.

3:2 Kvantitativ metod

Genom att välja en kvantitativ metod når jag en mätbar kunskap som beskriver, förklarar och inventerar ett fenomen, i det här fallet hur eleverna uppfattar entreprenöriellt lärande För att få en heltäckande bild av elevernas uppfattning av det entreprenöriella lärandet genomfördes en attitydundersökning i enkätform, med hjälp av enkätverktyget Quary and Report, efter avslutat projekt. Enkäter är en användbar metod för att på kort tid få in material som kan ge en bred bild av situationen. Enkäten (Bilaga1) utformades, utifrån mina och arbetslagets observationer av eleverna under projektets gång. Vid utformningen av enkäten tog jag hänsyn till respondenternas kända språkproblematik, varvid enkäten som är strukturerad med givna svarsalternativ, följer samma mönster genom hela enkäten och är förhållandevis kort, och håller ett enkelt språk. Enkäten är således anpassad efter undersökningsgruppen.

Undersökningen genomfördes som en enkät under ledning, så att eleverna kunde få hjälp med förtydligande av eventuella oklarheter.

Resultaten av denna attitydmätning behandlades därefter statistiskt för att ge en bild av elevernas uppfattning om det entreprenöriella arbetssättet. Jag har avstått från att undersöka eventuella korrelationer eftersom elevgruppen är så liten och jag därför inte kan räkna några resultat som statistiskt signifikanta.

Resultaten av attitydundersökningen lade grunden för efterföljande kvalitativa intervjuer.

3:3 Kvalitativ metod

Observation/reflektion

Observationen bygger på att iaktta något från ett utifrånperspektiv, som en fluga på väggen som inte nämnvärt påverkar aktuella skeenden. I de deltagande observationerna är observatören delaktig i skeendet och kan därför också utöva inflytande på detsamma, medvetet och omedvetet. Observationerna ska vara systematiskt planerad, informationen ska

registreras och man bör ha tagit ställning till dess tillämplighet. Observationer är fördelaktigt i studier av beteenden, när man undersöker dem och andra skeenden i sitt naturliga sammanhang i realtid. Metoden är dessutom fördelaktig om man vill undersöka individer som har svårt att uttrycka sig verbalt, eller som känner oro för intervjuer. Man bör ta i beaktande att okända observatörer kan påverka beteendet i gruppen, vilket kan avhjälpas med att observatören följer gruppen en tid innan observationen inleds. I det här fallet behövde vi inte förhålla oss till den problematiken eftersom alla inblandade interagerar dagligen. Under projektets inledning samlade arbetslagets pedagoger information genom observationer, fotografier samt videofilmat material. Observationerna skedde regelbundet under projektet med tyngdpunkten på projektets workshops d.v.s. de kortare uppdragen samt under redovisningsmomentet i projektet. Det motsvarar sex observationstillfällen i vilka tre till fem observatörer deltog, Utöver det tillkommer enskilda lärares observationer i det reguljära arbetet. Inget observationsschema användes, eftersom observatörerna/lärarna samtidigt var deltagande i processen. På grund av lärares ökade administrativa arbetsbörda och därmed begränsade tid för skrivande användes enkla nyckelord, för att hålla minnet vid liv. Minnesanteckningar har förts och följt upp av reflekterande grupp diskussioner i arbetslaget, där alla har fått komma till tals. Det som studerades var elevernas metakognition, deras förståelse för uppdragen, interaktion och samarbete, kreativitet och ansvar

Kvalitativ intervju

Vid användning av intervjuer som kvalitativ forskningsmetod strävar man inte efter generaliserbarhet utan snarare efter att visa verkligheten genom de intervjuades ögon och se företeelser ur ett helhetsperspektiv. (Henwood/Pidgeon, 1993, passim) Samtalsintervjuerna syftar till att ge aspekter i elevernas syn på entreprenöriellt lärande som ett kvantitativt material inte kan ge, och en djupare förståelse för enskilda avvikelser. Hur man ställer frågorna är viktigt för intervjuns struktureringsgrad.(Merton 1990, passim) det är också viktigt att läsa in den intervjuades kroppspråk, mimik, ögonrörelser och tonfall och göra anteckningar om det utan att förlora fokus på den intervjuade, eftersom jag valde att banda intervjuerna istället för att filma dem eftersom det senare sätter en större press på den intervjuade som kan påverka öppenheten i intervjun i jämförelse med en bandad intervju som också kan påverka resultatet av samma anledning. Intervjuerna ger mig verbala beskrivningar av ett fenomen och

möjliggör en textanalys, med hjälp av de transkriberade intervjuerna. Dessa beskrivningar kan därefter jämföras med resultaten från observationer, vilket gynnar validiteten.

Jag eftersträvade känslan av ett samtal snarare än en utfrågning för att de intervjuade ska få tala så fritt som möjligt. Intervjuerna genomfördes i en lugn och ostörd miljö. Intervjuerna var således öppna, djupa och halvstrukturerade i den meningen att jag använde öppna frågor för att inte styra och begränsa intervjupersonens svar. Jag strävade efter mindre lättåtkomlig information om personens upplevelse av arbetssättet, med en i förhand uppgjord plan på vilka ämnesområden jag ville nå information om, (Andersson, 1985, passim) En intervjuguide, (bilaga 2), hjälpte mig att täcka de punkter jag vill täcka med intervjun, men intervjupersonen styrde i viken ordning frågeställningarna togs upp.

3:4 Intervjupersoner.

För att inte styra resultatet, medvetet, eller omedvetet valde jag på forskningsetiska grunder att slumpa intervjupersonerna genom lottning. Eftersom två av gymnasieskolans klasser deltar drog jag tre namn från varje klass. Könsfördelningen är mycket ojämn i en av klassena varvid flickorna är överrepresenterade i undersökningen, Intervjuunderlagets könsfördelning stämmer väl överens med fördelningen i projektdeltagandet.

Intervjupersonerna citeras i rapporten som intervjuperson A-F enligt följande: A. Pojke åk 2 B. Flicka åk 2 C. Pojke åk 2 D. Flicka åk 1 E. Flicka åk 1 F. Flicka åk 1 3.5 Etiska överväganden

Intervjupersonerna hålls av integritetsskäl anonyma i rapporten, vilket de informeras om vid förfrågan, om de var villiga att delta. Som i all forskning är det av största betydelse att följa det forskningsetiska regelverket som bygger på fyra huvudprinciper. Informationskravet innebär att deltagarna ska vara informerade om de villkor som gäller för deltagandet. De ska

veta att deltagandet är frivillig och kan avbrytas när som helst. Risker för eventuella obehag ska dessutom redovisas. Kravet på samtycke innebär att deltagandet sker frivilligt och att man gett sitt samtycke till deltagandet. När undersökningar inte innefattar etiskt eller privat känsliga områden kan samtycke för deltagande inhämtas hos t.ex. en skolledning. Deltagaren ska trots det själv få bestämma på vilka villkor han eller hon deltar, och får inte påverkas eller straffas för att man väljer att hoppa av. Konfidentialitetskravet innebär att tystnadsplikt råder i avseende om känslig information, samt att inga deltagare ska kunna identifieras av utomstående. Nyttjandekravet innebär att uppgifter inte får lånas ut eller lämnas vidare till andra samt att personuppgifter inte får användas till åtgärder som ger direktpåverkan på enskild individ.

3:6 Validitet och reliabilitet

På grund av den begränsade kohorten, bestående av en i avseendet homogen grupp kan man inte dra några statistiskt signifikanta slutsatser av den kvantitativa analysen som kan generaliseras på andra grupper. Däremot kan resultatet vara pålitligt både avseende reabilitet och validitet för gruppen som undersökts, vilket är syftet med arbetet. För att styrka validitet har mätinstrumenten granskats kritiskt i jämförelse med tidigare använda mätinstrument som elevernas tidigare betyg och hur de svarat på tidigare kursutvärderingar och elevenkäter, sk samtidig validitet. Enkäten innehåller kontrollfrågor. Reliabiliteten eller tillförlitligheten påvisas genom jämförelser i resultat de olika mätinstrumenten enkät, intervju och observation, där alla resultat pekat åt samma håll.

Den kvantitativa delen av undersökningen gav oss också intressant kunskap för att kunna driva utvecklingsarbetet vidare. Likaså håller de kvalitativa momenten god validitet och reliabilitet i undersökningen gällande det aktuella urvalet. Överensstämmelserna i observationerna i jämförelse mellan olika observatörers resultat vid samma observationstillfälle styrker undersökningens interbedömarreliabilitet. Liksom att överensstämmelse mellan olika observatörer och observationstillfällen indikerar på stabilitet. För att underöka validiteten i intervjuerna har intervjusvaren jämförts med kontrollfrågor och observationer.

4 Procedur

I planeringen av temaarbetet som inleder vår väg in i det entreprenöriella lärandet har vi tagit avstamp i Hatties forskningsrön, och hållit dem i beaktande under uppläggetav projektet. Arbetslaget valde att med utgångspunkt från Hatties teorier, arbeta innehållsmässigt med” hållbar hälsa” ur individuellt, lokalt, regionalt och globalt perspektiv Ämnet är valt med utgångspunkt i utbildningens karaktär, styrdokument, ämnesplaner, mål för hållbar utveckling och skolans lokala miljömål. De ämnen som ingått är, Livsmedelshygien och Näringslära, Idrott och Hälsa, Samhällskunskap, Svenska, Matematik, Religion, Historia och Bild samt Entreprenörskap. Arbetet lades upp så att eleverna fick en rad uppdrag att lösa. (Bil. 3och 5)

Deltagare

Målgruppen är elever i årskurs ett och två på ett i gymnasieskolan treårigt individuellt alternativ med inriktning mot Hotell och Livsmedel, bestående av 20 elever, (13 flickor och 7 pojkar). Eleverna har av varierande orsak stora kunskapsluckor från grundskolan. Det handlar om social problematik läs-och skrivsvårigheter, dyskalkyli, neuropsykiatriska diagnoser, fysisk- eller psykisk ohälsa. Studiemotivationen varierar. Eftersom eleverna läser efter en individuell studieplan, kan innehållet variera. Några elever läser efter grundskolans ämnesplaner i något, eller flera kärnämnen, medan andra följer gymnasieskolans ämnesplaner. I ”Kökskurserna” följer samtliga elever gymnasieskolans ämnesplanerlaner

Projektmål

Gemensamma mål. Till de gemensamma målen hör, utöver de i varje kurs av skolverket, fastställda kunskapsmålen, också målet att skapa en enhetlig och djupgående förståelse för individens hälsa, på ett personligt plan och hur denna samspelar med samhället och dess struktur lokalt, regionalt och globalt. Till de gemensamma målen hör också att utveckla elevens autonomi kring såväl det egna lärandet som för den egna hälsan, samt skapa förståelse för hållbar utveckling.

Individuella mål.Till de individuella målen hör, utöver den rena kunskapsmålen som regleras av kursplanerna, att eleverna tränas för att utveckla initiativtagande, ansvarstagande, självtillit, kreativitet. De förväntas också stärka sina förmågor till samarbete och kommunikation, att utveckla nyfikenhet, mod att ta risker, att fatta beslut och tillvarata möjligheter och förändringar. Här har arbetslaget utgått från kursplanernas övergripande mål.

Didaktiska val. På grund av skolans nuvarande organisationssituation, där undervisande

lärare i flera fall undervisar andra elevgrupper, utanför det egna arbetslaget och dessutom är hårt styrda av scheman som är svåra att bryta, valde vi i detta skede, att försöka lösa det tematiska arbetet inom ordinarie schema i möjligaste mån, med endast ett par schemabrytande temadagar med olika workshops, och studiebesök, under projektets gång. Här tränade eleverna ytterligare utveckling mot ökad autonomi, med ökat egenansvar och friare styre. Vi har dessutom några schemapositioner titulerade, motivationshöjande verksamhet som kunde användas för temaarbetet till ytterligare handledning, återkoppling, diskussioner och stöd för eleven. Under arbetets gång dokumenterade eleverna arbetet på sina iPads, främst i form av foto och film.

Våra didaktiska val grundas på den i problematik, skolbakgrund,(diagnos) och inlärningsstil, heterogena elevgruppen, men samtidigt väldigt homogena elevgrupp om vi ser till tilltro till den egna förmågan, Av erfarenhet visste vi att eleverna i inledningen behöver mycket stöd, uppmärksamhet och systematisk återkoppling, med tydliga definitioner av mål, delmål och

förväntningar. Att inledningsvis låta dem ta ett alltför omfattande egenansvar för kunskapssökandet vore därför förödande. Eleverna tränas till måluppfyllelse av de individuella målen och får när tiden är inne ökad möjlighet till självstyrt arbete. Den tydliga styrningen, strukturen och systematiska återkopplingen gynnar alla, genom ökad tydlighet, på krav och förväntningar, och fungerar dessutom som ett specialpedagogiskt stöd för t.ex. elever med en Aspberger- eller ADHD diagnos, som annars lätt tappar fokus eller drabbas av ångest när de inte har kontroll över sin dag, och vet vad som kommer härnäst.

Genom att inbegripa användningen av iPads i projektet tränas också eleverna helt i linje med kursplanerna, användningen av olika tekniska resurser i sin inlärning, vilket brukar ha gynnsamma effekter på elevernas lust och motivation för lärandet. Fler sinnen stimuleras.

Arbetet redovisades som en bildpresentation i Keynote, som film med hjälp av iMovie, som en uppsats, en utställning och som en elevproducerad middagsbjudning för deras familjer samt inbjudna från skolledning och elevhälsa.

Varje undervisande lärare ansvarade för sina respektive kunskapsmål i den reguljära undervisningen, med varierad pedagogik för att tillgodose varje elevs individuella lärostil och för att stimulera elevernas intresse och förståelse, med utgångspunkt i frågeställningen.

Vi genomförde ett antal schemabrytande temadagar, med årskursintegrerade workshops, d.v.s. kortare uppdrag, och relevanta föreläsningar.

Kunskapsområden som behandlades under projektet är .

Livsmedelshygien. Virus och bakterier som hotar hälsan

Näringslära. Vad, när och hur man äter för att hålla sig frisk, och minimera risken för livsstilssjukdomar

Idrott och hälsa. Hur kost och motion påverkar hälsan, Hur den egna kroppen fungerar

Samhällskunskap. Livsmedelsindustri, hälso- och miljöpåverkan, mänskliga rättigheter

Svenska språkutveckling, begreppsbildning, språk som gemenskapsplattform.

Matematik. De fyra räknesätten, näringsberäkningar, vikt och längd, statistik.

Religion. Trosuppfattningar, rättesnören ur hälsoperspektiv, tabun, etik och moral. Mat och religion

Bild. Bilden som uttryckssätt, att förmedla ett budskap. Foto, film.

Entreprenörskap. Förmåga att omvandla idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter för att starta ett projekt eller fiktivt företag. Förmåga att genomföra ett projekt Förmåga att avsluta och utvärdera ett projekt.

Hållbar utveckling

Alla ämnen genomsyrade, som framgår i modellen ovan, av fokus på en ekonomisk, ekologiskt och socialt hållbar utveckling på individuell, lokal, regional och global nivå, i linje med målen för hållbar utveckling som sedan -94 finns med i styrdokumenten.

Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhåll-ningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

(Skolverket 2011, s7 )

Bedömning och utvärdering

Eleverna bedömdes individuellt enligt kursplanernas mål och betygskriterier, med formativ bedömning eftersom projektet inte summerar hela kursinnehållen. Till hjälp hade vi

gemensamma bedömningsmatriser. (Bilaga 4 och 6) Genom de täta kontakterna och dialogen och den ömsesidiga återkopplingen, mellan lärare och elev och den kontinuerligt pågående formativa bedömningen, tydliggjordes mål och förväntningar för eleven. Eleverna följdes även upp i diskussioner i arbetslaget. Utöver kunskapsmålen, bedömdes elevens delaktighet och drivkraft i syfte att utveckla förutsättningarna för ett livslångt lärande.

Arbetet utvärderades kontinuerligt och systematiskt med diskussioner mellan lärare, elev och arbetslag. Återkoppling till, och reflektion av både pedagoger och elever har enligt John Hattie signifikant betydelse för skolutvecklingen (Hattie (2008, passim)

Efter avslutat projekt fick eleverna också fylla i en anonym utvärderingsenkät. Några elever intervjuades för att ge ytterligare djup och substans till analysarbetet. Utfallet lägger grunden för fortsatt utveckling.

5 Resultat

Här presenteras resultaten av enkäten och genomförda intervjuer, Jag har av utrymmesskäl valt att presentera enkätresultaten i textform. Svaren anges i antal eftersom på grund av undersökningsgruppen ringa storlek, och därför gen en tydligare bild än procenttal. Resultaten analyseras i samspel med resultaten från genomförda observationer, med utgångspunkt i Hatties teori om signifikanta påverkansfaktorer för lärande.

Bortfall

Två elever deltog inte i enkätundersökningen pga. giltig frånvaro. En av dessa slumpades för intervju och kommer till uttryck där. Samtliga elever var med vid flera observationer.

5.1 Utfall och analys

Könsfördelning

Arton av tjugo medverkande elever deltog i attitydundersökningen i Quary and Report, vilket ger en svarsfrekvens på 90 %. Könsfördelningen var 11 flickor och 7 pojkar. Det innebär att två flickor inte deltog i utvärderingen.

Ämnesövergripande Tema

Resultaten visat att majoriteten av eleverna fann det intressantare att arbeta tematiskt över ämnesgränserna (10, elever) Sex elever ansåg att det inte hade någon betydelse, en ansåg det bättre att läsa varje ämne separat och en avstod från att svara på frågan.

”Att allting, på alla ämnen, på ett projekt. Det var mycket imponerande, så jag skulle gärna fortsätta jobba med sånt, ju” (A)

En av många översvallande positiva kommentarer om arbetssättet. Under temaarbets pågående process, kom också en rad positiva kommentarer, som ” Kan vi inte jobba så här på matten också”, och ”kan vi inte få gå ut och göra intervjuer på stan”

Arbetsformen

På förfrågan om vad man tyckte om att arbeta med uppdrag i varje ämne var resultatet positivt. Fjorton elever upplevde detta om bra till mycket bra sätt att lära. (5 mycket bra, 2 ganska bra, 7 bra), medan endast tre uppfattade arbete i uppdrag som ganska dåligt (2) eller mycket dåligt (1)

” Det var jättebra. Det var roligt… samarbete. Det var roligt. Man samarbetade, man fotade mycket, det var intressant med arbetet.” (A)

”Inspirerande faktiskt. Det var roliga uppgifter och man kunde snacka med alla. Jag hade inte problem med någonting, i stort sett” (C)

”Det var kul, samarbetet, sakerna vi gjorde” (D)

”Jag tyckte att det var jättekul!....Ämnet är intressant, men själva arbetet är också intressant och kunna ta ansvar och kunna söka saker å sånt själv…..Detta, då blir det liksom att det samtidigt är roligt och liksom, man ska liksom ska visa upp det sen å sånt här, då tycker jag att det här är roligare än att typ sitta och plugga i nån bok.” (F)

Att arbetssättet fungerat för stora delar elevgruppen är tydligt, en majoritet uppger att de haft ganska roligt och dessutom lärt sig saker under tiden. Eleverna har genom metoden fått vara mer aktiva i sitt lärande. Och målen har formulerats tydligt. Genom observationer kan vi se att den grupp elever somt förstått och tagit till sig konceptet, också är de elever som gjort den största resan. Några elever har gjort mycket stora framsteg i sin kunskapsutveckling under projektets gång. De som utvecklats minst är de elever som ännu inte är så långt i sin mentala process att de riktigt förstått uppdragen. Eller som Hattie benämner fenomenet; relationen mellan kognitiv utveckling enligt Piagets stadieteori, och studieprestationer. De behöver fortsatt stöd och vägledning för att internalisera arbetssättet. Att tänka om och tänka nytt är en omfattande mental process, som tar olika lång tid för individer, beroende på referensramar och tidigare erfarenheter. Även Annica Otterborg(2010) belyser i sin avhandling hur olika elever uppfattar begreppet entreprenöriellt lärande, baserat på tidigare erfarenheter och referensramar och Hattie i sin tur, påvisar att tidigare kunskaper, koncentration, envishet och engagemang, samt motivation är signifikant betydelsefulla elevegenskaper som har betydelse för elevens lärande. Hos en del elever finns en rädsla för det som känns nytt och främmande, så det blir något man värjer sig emot. Man bör ha i åtanke att hela elevgruppen är i olika behov av särskilt stöd, beroende på olika svårigheter, vilka naturligtvis också påverkar resultaten. Det är därför viktigt för oss i det fortsatta arbetet att arbeta med som Westlund/Westlund kallar för elevernas självkunskapsprocesser

Självkunskapsprocessen innebär att eleven succesivt skapar personliga erfarenheter, förtydligar sina drömmar och utveklar och upptäcker sina personliga styrkor i relation till och parallellt med kunskapsfördjupningen/…./ ett annat centralt syfte med

självkunskapsprocessen innebär att eleven steg för steg ökar sin kompetens att ta ansvar för sina egna tankar, känslor och handlingar .(Westlund/Westlund 2009 s.63)

En annan viktig aspekt av arbetsformen är att den är variationsrik och har inslag som gynnar varje lärstil och på så vis ger varje elev en väg in i kunskapen.

Uppdragens längd

När det kommer till frågan om uppdragens längd går åsikterna isär. Två elever föredrar korta uppdrag på en halv till en dag, fyra elever anger två till fem dagar som optimalt, tre elever vardera anger uppdragslängder på en till två, respektiver två till fyra veckor, medan sex elever anser att uppdragen bör pågå en till två månader.

Erfarenheten från projektet, såväl som elevernas svar i attitydmätningen, styrker arbetslagets ambitioner att variera uppdrag av olika längd. Genom observationerna kan vi se att eleverna haft lättast att klara av de kortare uppdragen på en halv till en dag, vid längre uppdrag har man fått problem med framförallt tidsplaneringen. Korta uppdrag är ett effektivt sätt att träna elevernas entreprenöriella färdigheter, och deras självförtroende, som växer när de löst ett uppdrag, men vi måste också ge dem redskap att hantera tidsplanering och struktur så att alla klarar av att lösa även de längre projektuppdragen. Vi kan också utläsa både av observationer i intervjuerna att eleverna uppfattar att de lärt sig mycket under de uppdrag som också hade inslag av tävling, som i t.ex. ”vattenprojektet” i vilket eleverna skulle tillaga en måltid, och diska på endast tio liter vatten. Vilket kan förklaras med upplevelsen av positiva sammanhang i lärsituationen.

Föredragen undervisningsform

På frågan om vilken undervisningsform eleven vill ha mer av kunde man ange fler svarsalternativ.

Flest elever (8) önskar ”vanliga lektioner” som här betyder traditionell katerderundervisning med kunskapsreproduktion. Sju elever vill ha fler uppdrag, tre elever vill ha fler föreläsningar

med påföljande diskussion, fyra elever vill ha fler gruppövningar, och fem elever vill ha fler filmvisningar med diskussion.

”Det är sånt jag vill ha- utmaningar vill jag ha! Det är mycket bättre att man gör det så, med händerna, än att läsa in det” (A)

”Alltså, innan när vi jobbade, tidigare så var jag inte så intresserad, allmänt var det inte så kul. Men när vi gjorde sånt som vi gjorde nu i detta projektet så tyckte jag att det var jättekul att jobba med alla ämnen så här”/……/ Jag tycker att vi ska göra detta fler gånger faktiskt. Nästa år tycker jag att vi ska göra det oftare, både första terminen och andra terminen” (B)

Under uppstartsveckan noterade vi också under våra observationer några spontana reaktioner ”Kan vi inte göra det här på matten också ” (Pojke åk 2)

”Kan vi inte jobba med sexuell hälsa också. Det är ju också hälsa” (Pojke åk 2) ”Vi kan gå ut och ställa frågor, och se hur andra tänker” (Flicka åk 1)

Med sådana reaktioner kan man dra slutsatsen att vi är på en väg värd att undersöka och utveckla vidare, i syfte att stimulera alla sinnen till träning i livslångt lärande. Det är angeläget att ha en variation i undervisningen, att verka för lärares tydlighet, skapa positiva sammanhang i klassrummet och stärka elevernas kognitiva utveckling. Elevernas reaktioner och mestadels positiva respons på arbetssättet och det att de kommer med egna förslag och deltar elevdemokratiskt i processen tyder på insikter och utveckling av den egna metakognitionen. Dialogen kan också bidra till att eleverna utvecklar begrepp och språk kring sitt eget lärande. Variationen i undervisningen gynnar elevernas behov, beroende på individuell lärstil.

Som en del i projektet ville vi ge eleverna redskapen till metakognition, d.v.s. förståelse för det egna lärandet, genom ökat egenansvar och utrymme för självreflektion.

Ansvarsmängd

Majoriteten av eleverna (11) anger att de haft lagom mycket eget ansvar i projektet, fem anger att ansvaret varit för stort och två att de fått för lite ansvar.

”Det var lagom ansvar, det var bra!”(A)

”Jättekul faktiskt. Det kändes som jag tog mycket ansvar och faktiskt kunde göra någonting. Jag kunde också driva andra att göra det dom skulle göra, hjälpa och komma med förslag och komma med idéer som kunde göra min grupp bättre, typ” (B)

”Jag klarade det faktiskt ganska bra. Det finns alltid någonting man kan jobba på , i och för sig. Men jag tyckte att jag klarade det ganska bra.” (C)

”Det gick jättebra, det var inga problem. Det var inte för mycket och inte för lite, det var lagom” (D)

Ansvar för det egna arbetet

Fyra elever ansåg att de tagit fullt ansvar för sitt eget arbete i projektet, sex elever ansåg att de för det mesta tagit ansvar, fyra angav att de tagit ansvar ibland, tre elever anger att de är tveksamma till att de tagit tillräckligt ansvar och en elev säger vaddå ansvar?

”Man visste att man höll koll på tiden, man visste att man har eget ansvar, och så”(A)

Ansvar för att ha med sig arbetsmaterial (mapp och iPad) till varje lektion

Sex elever angav att materialet alltid var med till lektion, fyra menade att materialet för det mesta var med, fyra elever angav att det fanns med när det behövdes, tre elever ansåg att de sällan hade materialet med och en elev angav att det aldrig var med.

”Lärare har fått påminna ibland, när man har haft det stressigt, och ska fota hit och dit, då har det blivit så. Ojsan!”(F)

Den bilden stämmer väl överens med pedagogernas observationer.

Observationerna under projektet visar också att många elever utvecklat sin ansvarsförmåga. Några försökte frånskriva sig ansvaret, och ville att någon annan, t.ex. lärare eller kompisar skulle lösa uppdragen åt dem. När de så småningom insåg att så inte skulle ske påtog man sig ansvaret. Dock inte alltid utan högljudda protester. Sett i backspegeln, efter avslutat projekt var dock flertalet av dessa elever mycket nöjda med sin insats. Den vanligaste förklaringen som eleverna anger när de inte vill ta ansvar, är bristen på självförtroende och rädslan för att misslyckas. Många av elevgruppen har en rad ”misslyckanden” i bagaget och är på så vis sköra. Den problematiken försökte vi möta med utgångspunkt i Hatties forskning och den signifikanta betydelsen för lärande att arbeta med återkoppling på prestationer och kommunikativ undervisning, samt försöken att skapa en känsla av positivt sammanhang i klassrummet, genom att visa attityden att det är okej att ”misslyckas” så länge man lär sig något av detsamma, och på så vis är det inte längre ett ”misslyckande”. Det hade vi inte

kunnat genomföra om vi inte hade haft förtroendefulla relationer, mellan lärare och elev, något som enligt Hattie också är signifikant för elevernas lärande och något som är enhetens styrka.

Arbetsinsats

Eleverna bedömer sin arbetsinsats något varierat, tre elever svarar att de arbetat koncentrerat vid varje lektionstillfälle, sju anger att de arbetat bra på de flesta lektioner, sex elever anger att de jobbade ibland, men inte så ofta och två anger att de inte alls arbetat med sina uppgifter. ”Allting har fungerat perfekt. Jag har tänkt på min egen uppgift” (A)

”Det var bra när man blev lite stressad. Om man blir stressad så kan man jobba hårdare till sista minuten, också så att man inte skjuter upp det, typ. Jag tyckte att det gick jättebra, faktiskt. Vi fotade, vi filmade, vi lade ihop det, vi skrev så det blev en film. Det var kul Då gick det ju bättre att jobba med det” (B)

Självvärdering av arbetsinsats

När eleverna värderas sin egna presterade insats i det tematiska arbetet anger tre elever att det har gått mycket bra och att de lärt sig massor, fem elever anser att det gått ganska bra och att de lärt sig en hel del, sex elever anger att det gått bra och att de lärt sig om temat, två anger att det gått ganska dåligt och att de knappt lärt sig något medan ytterligare två anser att det gått så dåligt att de inte lärt sig någonting alls.

” Allt blir som. Det blir enklare för alla då, än att ha normala, …exempel, ja vanliga lektioner, ju….I projektet är det enklare…. Jag väntar till nästa projekt” (A)

”Jag tycker att jag har lärt mig mer, liksom, alltså/…./ Jag tyckte att det blev lyckat faktiskt. Okej, Nästa gång kanske jag inte ska göra allt i sista minuten, utan kanske bli klar med det lite snabbare, så kanske jag har mer uppgifter som jag kan jobba på ”(C)

”Man lär sig mer om det blir roligare/…/ Jag vet inte hur jag ska förklara. Bägge två var motiverade i det vi gjorde så det var kul. Det var inte någon som jobbade självständigt med vissa grejer utan vi var bägge två, …hängde med alltihopa….vi hjälpte varandra mycket”(D)

Resultat av den egna arbetsinsatsen

På frågan om hur nöjd eleven är med sin egen arbetsinsats i projektet anger sju elever att de är mycket nöjda, två är ganska nöjda, fyra är nöjda, två anger att de är ganska missnöjda och lika många (2) är mycket missnöjda med sin insats.

”Det som jag var lite besviken på mig själv var att. Du vet när man ska förbereda sig…så jag vet vad jag måste göra till nästa gång för att bli bättre på det” (A)

Tidsaspekten, Färdig i tid?

Eleverna fick också frågan om de gjort färdigt sina uppdrag i tid, här angav 10 att de klarat tidsaspekten i projektet medan åtta angett att de inte blev helt färdiga i tid.

”Vad är det lönt om man inte blir klar. Då blir man så besviken, om man inte gjort klart. Jag är nöjd med min insats! (A)

Största svårigheten

Den största svårigheten har eleverna haft med att planera tiden (tio elever), sju elever angav samarbetet som den största svårigheten och 1 elev ansåg att det varit svårt att förstå uppgifterna.

”Man tänkte inte alltid på att dokumentera så då var det bra att ha ett schema. Jag kan erkänna att jag glömde ju att fota, men när jag kollade på tidsplaneringen kom jag ihåg det, ju” (A)

”Jag använde kalendern mycket” (C)

” Det var bra, men ganska så svårt, jobbigt…med ansvar och så. Man blev stressad, med tiden och så” (E)

” Att planera och sånt, man hinner inte” (E)

” Den var lite svår, hur man skulle lägga upp allting…det var lite svårt faktiskt…..Var man skulle börja, och hur mycket tid man hade va´ lite svårt. Det var jättesvårt! Vi gjorde lite extra, när vi var klara med en sak så påbörjade vi nästa så att vi inte kom bak. Vi skrev dagarna när vi skulle va´ klara med vissa saker, men när det va´ klart, så började vi på nästa som kanske skulle vara klart dagen efter, som vi redan gjorde klart” (C)

”Jag har gjort en ska i taget, å´ liksom sen att det blir helt klart. Annars sitter man , när man har gjort allting fort, så kanske, som inte blir riktigt klart. Men jag tycker ändå att vi har haft gott om tid på oss att göra det” (F)

Tidsplanering

Som vi kan utläsa ut attitydmätningen var det just tidsaspekten det moment som eleverna hade störst bekymmer med. Det kan troligen förklaras av att de saknar vanan att tidsplanera, då det ofta görs av pedagogen, som dessutom ofta förlänger tiden för ett moment i undervisningen om behov finns. Inte minst om eleven har en neuropsykiatrisk diagnos. Det kan i sin tur leda till att eleverna inte anstränger sig för hålla deadline eftersom de ”brukar” få mer tid. Eleverna har således inte tränats till att at ansvar för tidsaspekten och saknar redskapen för

detta. I projektet fick de tillgång till veckokalendrar för att kunna sätta upp delmål på vägen, men osäkerheten och ovanan var tydlig. Ungefär halva gruppen löste tidsplaneringen utan större bekymmer, medan resterande hade mycket tydliga svårigheter, både att hantera själva tidsbegreppet och att beräkna ungefärlig tidsåtgång för ett uppdrag.

Samarbete

Den näst största svårigheten, handlade om samarbetet. Eleverna samarbetade både inom klassen och ibland arbetade de även åldersintegrerat, under de kortare uppdragen, de s.k. köksutmaningarna.

”På slutet samarbetade alla jättebra när vi var i köket. Men på planeringen så var det mest jag och (ett namn) som var, alltså la upp schemat. Vad man skulle göra och vad det skulle bli för nåt´. Och sen när vi var i köket så, då gjorde alla det. Kanske lite mer samarbete” (B)

Årskursintegrering

Periodvis under projektet arbetade eleverna årskursintegrerat åk 1 och åk 2, tillsammans.

Sju elever upplevde detta som mycket bra, 4 ansåg att det var ganska bra, tre tyckte att det var bra och två elever vardera upplevde det som dåligt eller till och med mycket dåligt.

”Det var jätteroligt. Det var roligt att jobba med ettorna. Det är så det är. Det är roligt att arbeta med en större grupp. Man får större glädje, man blir inspirerad av att se hur andra tänker å gör å sånt.” (A)

”Upp och ned, Man får ju ändå visa att man är äldre, man får visa lite framfötter då. Man får ju sätta lite respekt i dom. Vi ska ändå visa att vi är äldre och att vi kan lite mer. Det funkade” (C)

”Det var Okej” (E)

”Jättekul! Här känner man att man får mer kontakt med dom andra, så jag tycker att vi ska göra det oftare, å alltså vara med den klassen för att vi går ihop jättebra, med den klassen. Det tycker jag att jag har märkt. Å alltså hitta på mer saker å såna här projekt å sånt”(F) ”Om man jobbar med dom man känner så har man ju mer kul, om man typ träffas efter skolan och så, då har man ju typ lättare att plugga tillsammans. (F)

Hattie har identifierat kamratpåverkan som en av de signifikanta påverkansfaktorer som har en positiv inverkan på lärande. Attityder sprider sig och elever kan agera förebilder för varandra. Den kritik som kommer fram vid samarbete är oftast att några tycker att de får dra hela lasset medan andra glider med, utan att tillföra så mycket. Den diskussionen har uppstått även under det här projektets gång och noterats i observationer. Ett annat problem som vanligen uppstår är att man låter en i gruppen ta hand om allt material, vilket leder till stillastående i projektet om den individen är borta en dag. Det är därför viktigt att föra en kontinuerlig dialog med eleverna kring samarbete och vilket ansvar ett samarbete för med sig.

Vi i skolan bör sträva efter ett gott ledarskap i klassrummet och en positiv kamratpåverkan, där eleverna stärker varandra. När vi arbetade årskursintegrerat kunde de äldre och mer erfarna eleverna fungera som goda förebilder för de yngre. Den mer kompetente leder den mindre kompetente, något vi känner igen från Vygotskys beskrivning av en utvecklingszon för lärande. Säljö (2000, passim) Det blev också tydligt för oss pedagoger hur eleverna i årskurs två utvecklats när de arbetade parallellt med eleverna i årskurs ett, något som inte alltid blir så tydligt eftersom utveckingen oftast sker i små steg. Samarbete är en livsnödvändig entreprenöriell färdighet i ett demokratiskt samhälle som bidrar till integrering och samhörighet.

Ansvar för dokumentation med bild eller film.

Tre elever ansåg att de varit mycket bra på att dokumentera sitt arbete, och har täckt allt. Fem elever ansåg att de varit ganska bra på dokumentation, och att de fått med det mesta. Sex elever ansåg att det gått bra, att de dokumenterat. Tre elever ansåg att de inte dokumentrat tillräckligt, och en elev har inte gjort någon dokumentation alls.

”Det var roligt att dokumentera för man visar ju då, man visar då vad man har arbetat med, och det är som två ögon./…../ Då när folk läser så tänker de i sin hjärna, hur den här personen har arbetat, så det har varit jättebra.” (A)

”Alltså, det blev roligare. Alltså ju finare saker man ser, desto mer väcker det mitt intresse. Om man ser Oj det här kan vara någonting kul att jobba med, och inte bara ett papper med en massa uppgifter å en stor text. Då blir det inte så roligt, tycker jag. Den som vi jobbade

med, Keynote den tyckte jag var bra, för där kunde jag skriva korta texter och även visa upp bilder” (B)

”Det var roligt, faktiskt. Jag trodde att det skulle bli jobbigt först, men det var roligt. Jag hade ju, vi hade ju skrivit upp det och så, och så skrev vi upp det i vår kalender och i mobilen, eller så” (C)

”Positivt! Vi är ju ändå vana att alltid ha med iPad, men det var tidsplaneringen som…..”(E) … Så har man redan gjort klart allting. Det är väl typ det. Men ibland har man kommit på att här kan man typ fota, så det har ändå varit kul att springa runt och fota,. Men det har blivit lite jobbigt ibland”(F)

”Det är spännande faktiskt, man liksom ser på det på en helt annan sak. Att man skriver upp allt och så, och så även att man får se vad andra jobbar med också. Så det blir en helt annan sak när vi gör typ så videor å sånt av det, än att bara sitta och skriva allting. Så det är roligare.(F)

Kravet på dokumentation finner vi i betygskriterierna och är ett redskap som kan användas för elevers självskattning av betyg, ännu en av Hatties signifikanta faktorer för lärande. Dokumentationen gör det också enklare för pedagogen att göra en mer rättsvis och rättssäker bedömning av elevens kunskapsnivå. Dokumentationen kan också bidra till utveckling av elevens metakognition, och självverbalisering kring det egna lärandet. Det bidrar också till att eleverna på ett enkelt sätt kan repetera vad de lärt sig vilket gynnar internalisering av kunskapen. Man kommer ihåg det man lärt sig, och kan dela med sig till andra.

Formativ bedömning

Eleverna tillfrågades också om hur det uppfattat den formativa bedömningen och medföljande bedömningsmatriser. Här angav fyra elever att de uppfattat detta som mycket bra, och mycket tydligare, vilka kunskapskrav som gäller. Tre elever angav att det varit ganska bra med tydligare kunskapskrav. Åtta elever angav att det var bra, ingen tyckte att det var dåligt och otydligt, tre elever angav att det var mycket dåligt och att de inte alls förstått.

”Perfekt! Då vet man själv, om utvecklingen, kan man säga, aahh, hur långt, var du är, hur långt du har kommit och sånt. Det är skitbra, för det finns ett par saker som jag inte trodde att jag kunde utveckla, men när jag fick bedömningen har jag sett den utvecklingen” (A)

”Kul, så att man ser att den här dagen har jag varit duktig/…./så om man vet det så gör man kanske ännu bättre ifrån sig nästa gång, och så håller man på så. Annars glömmer man att de kollar på betygen, också på lektionerna, och inte bara på proven och såna saker. Jag såg tex. Att här ligger jag på ett g och kanske vill jag ha ett bättre betyg, då jobbar jag vidare. Så gjorde jag det, Det var bra!”(B)

”Det var bra. Man fick ju sig en tankeställare/…./Jag tyckte att det var positivt: Man alltså, man lär sig mer. Hur man ska jobba, regelbundet. Å kan man jobba efter såna matriser hela tiden med betygen och så, var man står, kan det bli bra. Det blir som ett mål. Om du t.ex. vill vinna något så är det lika bra att satsa fullt ut, så kände jag i alla fall. Jag använde den när jag var hemma och satt och jobbade, med det hemma. Men jag kan bli bättre på det också och kolla noggrannare. Men alltså självklart fick jag mig en tankeställare: Kan jag jobba så, så kan jag jobba ännu hårdare. Det var ett hur klockrent hjälpmedel som helst” (C)

”Vi har inte använt det mycket” (E)

”Jag har följt A- betygen för att kunna nå dem….Det är bättre, så att annars sitter man där som ett frågetecken, å´ vad ska man kunna för att nå målen…så det är jättebra att man har det framför sig , att man ska ha samarbete , och allt för att nå A, och så. Så det är bra när man får ut såna`” (F)

Med tydliga kunskapsmål och bedömningskriterier i kombination med kontinuerlig utvärdering, och formativ bedömning tydliggörs sambandet mellan inlärning och bedömning för eleven. Detta bör ske genom den kontinuerliga formativa bedömningen i dialog med varje enskild elev i form av återkoppling på prestationer, helt i överensstämmelse med Hatties signifikansstyrkta faktorer för ett synligt lärande.

Jag kan ur intervjuerna tydligt utläsa att en formativ bedömning gagnar lärandet hos dem som förstått konceptet. I observationer kunde vi se att i dialogen kring formativ bedömning, hände det något hos eleverna som gav en kraft och vilja att sträva mot högre mål, vilket också kommer fram i intervjuerna. Det som sker är att eleven får ett tydligt mått på vilka mål de uppnått och vad som de behöver utveckla vidare. När eleven genom denna process är medveten om sin kunskapsnivå i relation till kursmålen minimeras risken för diskussioner om orättvisa eller felaktiga betyg. De elever som tagit till sig konceptet uttrycker en stor tillfredställelse med detta system. Det bör leda till nya tydliga delmål för den enskilde eleven.

Det råder dock fortfarande en osäkerhet kring formativ bedömning både hos pedagoger och elever. Det är därför av största betydelse att hålla en kontinuerlig dialog om formativ

bedömning både mellan pedagoger och mellan pedagog och elev. Den formativa bedömningen strävar efter att rikta fokus på konskapsprocessen, snarare än det färdiga resultatet. Eller som Josefsson-Bostani/ Josefsson (2009 s.9) uttrycker det:

Det är i denna process som eleven kan få den feedback och respons som denne behöver för att ytterligare utveckla sitt lärande

Det ställer stora krav på tid för enskild handledning med varje elev.

Det framkom också i vår utvärdering att eleverna behöver mer träning, hjälp med hur de ska använda sig av bedömningsmatriserna. Det arbetet blev på sina håll något eftersatt i projektet. Uppföljningen kan göras bättre och tydligare för att få med hela elevgruppen i hur konceptet fungerar, till gagn för alla, inte minst för eleverna. Eftersom vi dessutom har ett nytt betygssystem råder det stor osäkerhet bland eleverna om hur de blir bedömda, varvid dialogen måste fortgå kontinuerligt.

Redovisningsformen

Eleverna redovisade arbetena både muntligt och digitalt inför varandra, sina lärare och inbjudna familjemedlemmar, och hade således en något annan målgrupp än bara skolans aktörer. Detta upplevde 4 elever vara mycket bra, lika många (4) ansåg att det var ganska bra, sex elever tyckte att det var bra. En elev upplevde det som ganska dåligt, och två tyckte att det var mycket dåligt. En av dessa elever har i enkäten skrivit en förklarande kommentar: Nervöst!

”Det var inspirerande: Man kunde ju så att, man ska inte göra det glyttigt å så, liksom så utan, man ska göra det noga å sånt. Det är ju ändå vuxna människor som ska kolla på det”(C)

”Det är bra med iPad å sånt. Fast man skäms ändå …alla föräldrar står där. Det var kul men man skäms, eller jag skäms…Jag tycker att det är jobbigt” (E)

”Jag tycker att det är kul. Jag tycker att det är kul att redovisa vad man själv har gjort. Liksom kunna visa, speciellt nu när liksom föräldrar och dom liksom ser hur man sköter skolan och hur man arbetar och sånt/…../De är väldigt förväntansfulla för att se vad det är som väntar när man har haft så mycket att göra.(F)

Föredragen redovisningsform

muntligt, sex elever föredrar digital redovisningsform med hjälp av dator eller iPad, en elev vill redovisa på annat sätt, med kommentaren: ”Inte alls”

” Redovisa överhuvudtaget är lite svårt. Jag brukar inte göra det, har inte gjort det tidigare, så det var typ länge sedan jag gjorde något sådant. Det var i grundskolan. Jag har gjort det en gång innan. Med iPad- Jättesmidigt, Det underlättade jättemycket! (D)

Att redovisa väcker känslor, och många tycker att det är jobbigt eller nervöst. Men attitydundersökning med påföljande intervjuer visar att eleverna vuxit och mognat under projektets gång. Det gynnade kvaliteten på arbetena, både att använda digitala verktyg som väckte lust hos eleverna och det faktum att föräldrarna engagerades, genom att bjudas in till redovisningarna.

Både observationer och intervjuer styrker uppfattningen om att flera av eleverna lade ner mer tid för att få större kvalitet på sina arbeten. En vanlig uppfattning är annars ofta att göra något så snabbt som möjligt, snarare än att fundera över kvaliteten på arbetet. Att få visa upp sina arbeten stärkte självkänslan hos eleverna.

Flera elever angav också att de digitala hjälpmedlen både gjorde arbetet roligare och presentationerna av arbetet mindre ångestladdade. Publiken tittade på filmduken istället för på den som redovisade. Dessutom kunde vi ha dämpad belysning i klassrummet vilket också minimerade otryggheten att stå inför publik. Att involvera föräldrarna bidrar förhoppningsvis också till gemensamt stöd för eleverna, både från hemmet och från skolan. Således samverkar påverkansfaktorerna, kamratpåverkan, förtroendefulla relationer, och föräldrastöd.