Formativ bedömning inom samhällskunskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Formativ bedömning inom

samhällskunskap

En studie av användingen av formativ bedömning inom samhällskunskapsundervisningen

Formative assessment in social science.

A study of the use of formative assessment within the teaching in social science

Emma Persson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Samhällsvetenskap och lärande 2012-03-29

Examinator: Stefan Nyzell

Handledare: Jan Anders Andersson Lärarande och samhälle

2

Sammandrag

Denna uppsats behandlar lärarens arbete kring bedömning i allmänhet och formativ bedömning i synnerhet. Syftet är att undersöka hur samhällskunskapslärare på gymnasiet arbetar kring bedömning i den dagliga undervisningen. Att undersöka deras uppfattning om bedömning, om, och så fall hur, de använder sig av formativ bedömning och återkoppling i deras arbete när de ska bedöma elevernas prestationer. Genom kvalitativa intervjuer har jag undersökt hur lärare i samhällskunskap på gymnasiet arbetar med bedömning i sin dagliga undervisning, vad de anser om bedömning och vad de upplever fungera väl i arbetet kring bedömning. Studien visar att de olika lärarnas arbetssätt kring bedömning skiljer sig en del åt men att det finns en tydlig koppling till betygssättning som är målet för samtliga lärare. Bedömningsarbetet som sker under kursens gång utformar lärarna på lite olika sätt och ofta i samspel med eleverna och efter deras önskemål. Resultatet visar också att lärarnas arbete kring återkoppling sker både i skriftlig och muntlig form och mer av en redovisande form snarare än vägledande.

Nyckelord: Bedömning, formativ bedömning, återkoppling, bedömningsprocess, kunskapsutveckling, betygssättning

4

Innehållsförteckning

Sammandrag ... 2

Innehållsförteckning ... 4

1 Inledning, syfte och problemställning ... 6

2 Teori och forskningsläge ... 8

2.1 Läraruppdraget kring bedömning ... 10

3.3 Summativ och formativ bedömning ... 13

3.3.1 Att arbeta formativt ... 15

3.3.2. Återkoppling ... 16

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20

6 Slutsats och diskussion ... 31

7 Referenser ... 35

6

1 Inledning, syfte och problemställning

Bedömning är en stor del av den dagliga undervisning lärare bedriver. Elevers prestationer ska bedömas för att senare ligga till grund för betygsättning. Det finns olika former av bedömning och fokus kommer ligga på formativ bedömning och samhällskunskapslärares användning av just den bedömningsmetoden. Formativ bedömning är något som har fått ta mer och mer utrymme i forskningsvärlden och den vardagliga skolmiljön de senaste åren. Den internationella forskningen kring formativ bedömning har nått stor framgång de senare åren och mycket har publicerats inom ämnet, dock har den svenska forskningen inom området fortfarande en hel del kvar att önska och därav valet av ämne. Formativ bedömning är högst aktuellt nu i Sverige i och med processen kring implementeringen av den nya gymnasiereformen Gy11. Med ett nytt betygsystem och ett nytt fokus i bedömningsarbetet står skolan inför nya utmaningar rörande betyg och bedömning (Skolverket).

Bedömningsprocessen är en viktig och stor del av skolan idag och en betydande faktor i elevernas kunskapsutveckling och lärarens profession. Jag vill genom denna uppsats ge en bild av vad bedömning i allmänhet och formativ bedömning i synnerhet innebär för lärare och elever i den dagliga undervisningen. Mitt eget intresse inom detta breda område som heter bedömning är stort och jag känner ett ständigt behov av att öka mina kunskaper för att på bästa sätt bedöma elevernas kunskaper och på så sätt främja deras lärande och utveckling. Kunskaper som jag kommer inhämta inom denna bedömningsform hoppas jag kommer underlätta och förbättra min egen användning av den i min framtida undervisning samt ge verksamma lärare och även lärarstuderande ett bidrag i diskussionen kring bedömning.

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur samhällskunskapslärare på gymnasiet arbetar med bedömning och då framför allt formativ bedömning. Jag vill titta närmare på lärarnas

7

arbete med bedömning i den dagliga undervisningen, deras uppfattning om vad formativ bedömning innebär och hur de arbetar med återkoppling. Jag vill även titta närmare på vilka former av formativ bedömning som fungerar väl, vad kan förbättras, var ligger svårigheterna och vad är beprövat och användbart? Jag vill också se om man kan se ett gemensamt mönster mellan lärare som jobbar på samma skola och dess arbete med bedömningsprocessen. För att kunna fördjupa mig i den formativa bedömningsläran kommer jag först behandla den allmänna bedömningsprocessen för att sedan rikta mig in på de två delarna summativ och formativ bedömning. Bedömning går hand i hand med betygssättning och jag kommer därför kort behandla även det. Det kommer dock inte få för mycket av mitt fokus då jag vill inrikta mig på bedömningsprocessen och hur den hör samman med elever kunskapsutveckling.

Mina huvudfrågor för uppsatsen är följande:

 Vad är lärarnas uppfattning om bedömning och hur arbetar de med det i sin dagliga undervisning?

 Arbetar de med formativ bedömning i sin dagliga undervisning?  Vad innebär formativ bedömning för dessa lärare?

 Hur använder de återkoppling i sin bedömningsprocess?

Jag kommer nu att inleda med att presentera ett urval av forskning som har gjorts inom bedömning och med inriktning mot formativ bedömning. Genom att lyfta både

internationell och nationell forskning blir bilden av detta kunskapsfält aningens mer

nyanserat och täckande, och ger en bättre förståelse av den undersökning jag själv har gjort. Undersökningen kommer jag redogöra för under kapitel fem för att sedan gå vidare med att föra en diskussion kring resultatet och avsluta med att dra slutsatser utifrån detta och ge förslag på vidare forskning.

8

2 Teori och forskningsläge

Jag kommer genomgående under hela uppsatsen benämna formativ bedömning som just formativ bedömning. Detta bedömningsperspektiv kan även kallas bedömning för lärande/ lärande bedömning och detta kommer jag redogöra för senare. I löpande text kommer jag dock använda mig av benämningen formativ bedömning och redogöra för flera olika definitioner och synsätt på denna bedömningsform. Inledande kommer jag presentera internationell forskning för att sedan även redogöra för den forskning som bedrivits inom Sverige.

Inom den internationella forskningen används begreppet formative assessment för att beskriva denna bedömningsform och mycket forskning inom detta område har gjorts. De framstående engelska forskarna Paul Black och Dylan Wiliam har pressenterat en definition av begreppet och som används som utgångspunkt i flertalet forskningsprojekt inom ämnet;

We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers – and by their students in assessing themselves – that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative

assessment when the evidence is actually used to adept the teaching to meet student needs.

(Black & Wiliam, 1998)

Alltså är bedömning alla de saker som görs av läraren, och även den bedömning som görs av eleverna själva, det som ligger till grund för att ge återkoppling för att i sin tur förbättra lärandet. Formativ bedömning blir det då detta används för att möta elevernas behov. Black och Wiliam är bland de främsta inom området och har skrivit mycket om formativ bedömning i allmänhet och dess användning inom matematik ämnet. De förekommer ofta inom litteraturen som jag undersökt i samband med denna uppsats och har sedan tidigt 1990-tal producerat mycket material kring ämnet.

9

D. Royce Sadler som är verksam vid Griffith University, Brisbane, Australien har också skrivit mycket om formativ bedömning och han menar att formativ bedömning är när läraren gör en bedömning av kvaliteten på elevernas arbeten och hur det sen kan användas för att forma och förbättra elevernas kunskapsutveckling. Som så många forskare inom detta område lyfter även Sadler vikten av återkoppling som en förutsättning för eleverna att kunna utvecklas genom att de får reda på hur de ska göra för att komma vidare.

Sadlers teori om formativ bedömning är att för att bedömningen ska kunna stödja eleverna i deras lärande finns det vissa förutsättningar. Det krävs att eleverna själva behöver utveckla förmågan att bedöma kvaliteten på sitt eget arbete och sedan använda denna information för att öka sin kunskapsutveckling. Om eleverna bara blir serverade ständig återkoppling behöver de själva inte tänka till utan får färdiga förslag på vad som behöver göras och behöver inte aktivt arbeta med de mål och kriterier som finns för den givna kursen. Att öva eleverna i själv- och kamratbedömning är en viktig del i den formativa bedömningen. Fortfarande är återkoppling nyckeln inom formativ bedömning och något som kan utvecklas ännu mer i dagens skola (1989).

Cizek och McMillan är ytterligare två forskare som har skrivit mycket om den praktiska användningen av formativ bedömning och dess positiva effekt på elevers kunskapsutveckling. Jag har läst en del av deras texter men kommer inte gå in på deras forskning så mycket då jag upplever att det tar fokus från mitt syfte med uppsatsen.

Christian Lundahl, Anders Jönsson och Helena Korp är tre framstående forskare i Sverige som har inriktat sig på bedömning i olika former. Lundahl som är docent i pedagogik vid Uppsala universitet har skrivit mycket kring kunskapsutveckling och bedömningsprocesser. Lundahl jobbar även aktivt med att fortbilda lärare i att förbättra sin bedömningsprocess och har skapat ett forum på nätet, tillsammans med GR utbildning1, med målet att få lärare att tillsammans utveckla sitt bedömningsarbete. Anders Jönsson, som disputerat vid Malmö högskola och numera är verksam vid Högskolan Kristianstad, har skrivit boken Lärande

bedömning (2011) som har sitt fokus på just lärande bedömning som är ett annat ord för

1 _{GR utbildning är en samarbetsorganisation som består av13 kommuner i Västsverige. Genom att dela idéer}

och erfarenheter inom utbildningsväsendet arbetar de över kommungränserna och på så sätt utvecklar det pedagogiska arbetet.

10

formativ bedömning och dess olika moment och fokuspunkter. Helena Korp, filosofie doktor i pedagogik och universitetslektor vid Högskolan Väst, har skrivit boken

Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003) där hon tar upp de olika aspekterna av

bedömning, dess svårigheter och även möjligheter för lärarens pedagogiska arbete.

Den svenska forskningen inom formativ bedömning har under senare år utvecklats allt mer, men fortfarande är den internationella forskningen ett steg före och har många forskare som betytt mycket för utvecklingen av bedömningsprocessen i skolan.

2.1 Läraruppdraget kring bedömning

Ständigt gör vi och blir själva utsatta för bedömningar. I samspelet mellan människor värderar vi våra intryck i relation till någonting och därmed är bedömningsprocessen igång. I skolans värld är bedömning en självklar del av den dagliga undervisningen. Skolan har i uppdrag att förmedla kunskap till eleverna och fortlöpande bedöma om den enskilda eleven uppnår de uppsatta målen. Denna bedömning är det som sedan ligger till grund för den slutliga betygssättningen av eleven. För de elever som går de tidigare åren på grundskolan har bedömningen syftet att avgöra om eleven är på rätt väg. När eleven kommer upp till grundskolans senare år och vidare till gymnasiet har bedömningen skiftar syftet. Bedömningens syfte är då att ha grund för den betygssättning som ska ske. Då ska läraren bedöma om målen är uppfyllda och av vilken kvalitet måluppfyllelsen håller (Skolverket, 2005).

Mitt syfte med uppsatsen är att fokusera på just bedömning, men bedömning går hand i hand med betyg och kan inte undvikas att ta upp för diskussion under denna uppsats. Betyg är i stort fokus i dagens skola och för den skolpolitik som förs i Sverige. För eleverna på gymnasieskolan är betygen viktiga. Det kan vara en förutsättning för möjliggörandet av vidare studier på högre nivå eller rentav ett krav för att komma in på arbetsmarknaden (Skolverket). Betygen är alltså viktiga för den enskilda eleven och dess framtid. Bedömningar behöver ständigt göras för att kontrollera vägen mot de uppsatta målen. Synen på kunskap och lärande påverkar denna process och har en tydlig och given koppling till bedömning och den process det innebär. Bedömning kan ske på många olika sätt och påverkas av den kunskapssyn som råder. Hur läraren väljer att samla detta underlag för

11

bedömning sätter tonen i klassrummet för vilken kunskapssyn som där ska råda. Bedömningen som sker av läraren är med målet att identifiera enskilda elevers kunskaper och sedan lyfta det positiva och det negativa som en förutsättning för vidare kunskapsinhämtning (Skolverket, 2005)

I kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet finns det uppsatta mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs. Kursplanen anger en önskad riktning av elevens kunskapsutveckling inom den givna kursen och sammanfattar vad som är kärnan i kursen. Den kan även innehålla specifika former som lärandet ska ske inom för att bidra på bästa sätt till elevens kunskapsinhämtning. Vid läroprocessens slut ska läraren bedöma resultatet och avgöra om elevens kunskaper överensstämmer med målen för kursen. Till sin hjälp har läraren kursplanen för den givna kursen som innehåller avgivna mål och även betygskriterier. Betygskriterierna anger de kunskapskvaliteter som gäller för respektive betyg (Skolverket, 2005).

Under senare år har det skett en förändring inom skolforskningen. Det har gått från undervisning till lärande och därmed en ny syn på att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (Shepard, 2000, Korp, 2003). Det visar sig att eleverna ofta lär sig något annat än det läraren avsett och att det finns svårigheter i att tolka vad skolans förväntningar är. Hösten 2010 tog riksdagens utbildningsutskott beslut om att en ny betygskala i sex nivåer ska införas och att betyg ska delas ut från och med årskurs 6 (Lindström, 2011). Detta håller på att implementeras i skolan i skrivandets stund och arbetet kring den nya skolreformen är i full gång. I och med den nya skolreformen Gy 11, som är avsedd för gymnasieutbildningen i Sverige, befästs det vidgade kunskapsuppdrag som låg till grund för den tidigare Lpo 94. Ett nytt inslag i kursplanerna är ”centralt innehåll” som förklarar vilket innehåll eleverna ska fokusera på och arbeta med för att fördjupa sina kunskaper och utveckla olika ”förmågor”. Valet av metod, är som tidigare, fortfarande upp till läraren att bestämma (Lindström, 2011).

I den svenska skolan finns det nu fler nationella prov som ett tecken på att den externa kontrollen av skolan har ökat. Kraven på tydlighet och likvärdighet mellan skolorna har

12

också skärpts och man är rädd att det kan leda till sådant som är enkelt att bedöma tillskilland från att utveckla metoder som ökar möjligheterna för att göra bra bedömningar (Lindström, 2011).

Bedömningen kan både ske under formella och informella former. Den informella bedömningen är då läraren under pågående undervisning lyssnar in hur eleverna argumenterar, uppfattar och förstår det som behandlas medan den formella bedömningen är då läraren i form av t.ex. prov bedömer elevens kunskaper som sedan ska leda till ett samlat betyg vid avslutad kurs (Linde, 2003).

Bedömning av kunskap och kompetens kan ske med olika syften och skilja i funktion. Bedömning kan vara ett effektivt och kraftfullt sätt att få lärandet att nå sin fulla potential men då krävs det att bedömningens syfte och mål är korrekt. Genom en bedömning som innehåller en feedback med relevant information och där eleven är en del av bedömningsprocessen finns det möjligheter för elev att öka sin kunskapsutveckling (Lindström, 2007).

Bedömningar är alltid begränsade till innehåll och form och bedömningen sker på ett avgränsat innehåll. Genom det urval som läraren gör skickas en signal till eleverna om vad som är viktigt och inte. Eleven ska också ges möjlighet att visa sin kompetens i oliks former för att bedömningen och dess påverkan ska bli så bra som möjligt.

Flexibilitet är också förutsättningar för att skapa en effektiv lärandemiljö. Caroline Gipps är forskare inom bedömning och menar på att det viktiga inte är när bedömningens sker utan vilket syfte är (Lindström, 2007).

Hattie (2009) betonar lärarens betydelse i klassrummet. Lärandet i klassrummet måste vara synligt. Ju mer läraren blir den som lär sig och eleven blir lärare desto bättre blir resultaten. För att eleverna ska kunna ägna sin egen kunskapsutveckling och bli den som driver lärandet så finns det några viktiga förändringar som måste komma till stånd. Avsikterna med lärandet måste vara tydliga, eleverna måste känna till kriterier för framgång, lärande

13

miljön måste vara trygg där fel känns välkomna, eleverna måste få återkoppling (feedback), undervisningen måste varieras och läraren ha en rad med strategier för undervisningen.

3.3 Summativ och formativ bedömning

Först att nämna summativ och formativ bedömning var Michael Scriven som 1967 introducerade termerna summativ och formativ bedömning för att särskilja de två olika bedömningssätten. Han visade skillnaden genom att använda ett citat av Robert Stake: ” Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det” (Korp, 2003). Gemensamt för alla former av summativ bedömning är att de hänger samman med betygsättning eller rangordning av elevernas prestationer. Syftet är att ge en så bra bild som möjligt av elevernas lärande där man mäter kvalitativa och kvantitativa aspekter och värderar dessa så att ett slutligt omdöme eller betyg kan ges (Korp, 2003). Summativa bedömningar används också för att skilja individer åt, ett exempel på detta är det svenska högskoleprovet som görs för att kunna skilja de sökande från varandra och inte har i syfte att få en bild av elevens kompetens i sig (Korp, 2003). Ännu ett syfte med summativ bedömning är skolans ansvar mot elever och föräldrar, att garantera den utbildning de har rätt till så att de uppnår målen för de tre kärnämnena svenska, engelska och matematik.

Formativ bedömning har i syfte att föra eleverna mot de mål som är uppsatt, under tidens gång korrigera fel för att eleven ska lära sig och utvecklas. Perrenoud menat på att formativ bedömning innebär att man inte ger sig förrän eleverna når de uppsatta målen och behärskar de kunskaper och färdigheter som den givna kusen syftar till (Korp, 2003). Fransmannen Bonniol lyfter vikten av att målet med den formativa bedömningen är att eleven ska utveckla sina lärandestrategier och att det är processen inte resultatet som ska stå i fokus. Men det är viktigt att komma ihåg att det inte är processen som betygssätts utan det är den genomarbetade slutprodukten som kan vara i form av t.ex. muntlig framställning eller skriftlig presentation (Korp, 2003)

14

De engelska forskarna Black & Wiliam (1998) har i sina undersökningar inriktat sig på bedömning och specifikt formativ bedömning. Slutsatserna som de kom fram till efter en analys av 40 fall där man försökt utveckla provens formativa egenskaper var att elevernas egen delaktighet i bedömningsprocessen visar på god effekt, bedömning och självbedömning påverkar elevernas motivation och självvärdering, eleverna kan bara bedöma sig själva om undervisningsmålen är tydliga och om eleverna endast tilldelas ett betyg eller poäng

Med formativ bedömning avses den bedömning som äger rum i samband med undervisning och som används för att vägleda undervisningen. Det är en bedömning för utveckling av kunskap till skillnad mot den summativa bedömningen som är bedömning av kunskap. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen och ska återkoppla till lärandeprocessen för att utveckla den. Den sker under arbetsprocessen gång och den vägleder arbetsprocessen d.v.s. den ger underlag för beslut om nästa steg i processen. Den fokuserar på kvaliteter i kunskapen och hur dessa kan vidareutvecklas (Gipps, 1994). Olika forskare lägger dock lite olika innebörd i begreppet. Black och Wiliam (1998) lyfter fram elevens delaktighet som en viktig aspekt av den formativa bedömningen. Det handlar om att eleven blir medveten om vad hon/han kan och vilka kvaliteter elevens prestationer visar. Eleven måste bli medveten om vad hon/han ska inrikta sitt lärande på framöver.

I klassrummet finns tre aktörer, läraren, eleven och kamraterna. Alla dessa aktörer måste samverka på ett bra sätt. Hodgen och Wiliam (2011) skapar en modell för formativ bedömning som utgår från fem nyckelstrategier för lärande:

1. Eleverna måste förstå syftet med det som ska läras, mål och kriterier måste klargöras.

2. Undervisningen måste börja där eleven befinner sig och koppla nya kunskaper till det eleven redan kan.

3. Återkoppling till eleverna måste ske i form av feedback som visar eleverna hur man kan förbättra sig.

15

5. Elever måste samtala om sina uppfattningar i ämnet, och viktiga begrepp i undervisningen lyftas i diskussioner.

Återkoppling till eleven är central i den formativa bedömningen. Hodgen och Wiliam (2011) skriver om ”providing feddback that moves the learning forward” vilket ligger i linje med vad vi lärare ska åstadkomma vid de skriftliga omdömena och skrivandet av IUP. Summativ bedömning innefattar alltid ett värderande moment där en elevens slutprodukt bedöms. Den formativa bedömningen har ett pedagogiskt syfte där fokus ligger på elevens kunskapskapande och utveckling i en process där pedagogens roll är att vägleda under tiden för att producera en så bra slutprodukt som möjligt (Korp, 2003).

3.3.1 Att arbeta formativt

Anders Jönsson har i sin bok Lärande bedömning (2011) tagit upp olika punkter som ska underlätta för elevernas lärande och för läraren att jobba med den formativa bedömningen i undervisningen. Han menar på att en tydlig kommunikation mellan lärare och elever är en förutsättning för effektivt lärande. Genom att vara öppen låter man eleverna veta vad som förväntas av dem och på så sätt ökar chanserna för dem att nå de mål som är satta.

Han menar också att stöd och hjälp från läraren, klasskompisar eller andra resurser, istället för att kanske försöka klara allt på egen hand (och då eventuellt misslyckas) hjälper eleven. Detta för att eleven ska få ökat självförtroende och klara uppgiften och med den erfarenheten klara det bättre och kanske själv nästa gång. Att målen är formulerade i termer av handling så att inte bara läraren, utan även eleverna kan se och bedöma sitt egna, och eventuellt klasskompisars, arbete.

Det är av vikt att bedömningskriterierna är inriktade mot det som anses viktigt inom ett ämne eller en verksamhet – istället för att fokusera på lätträknade ”rätt-eller-fel-kunskaper” – så att eleverna kan få en uppfattning om vad som är bra.

Att eleverna får se konkreta exempel på det de förväntas göra, och där dessa exempel är av olika kvalitet – istället för att låta dem prova sig fram genom ”trial-and-error”- så att de kan skaffa sig en erfarenhetsbas och därmed en förståelse av vad som förväntas av dem (Jönsson, 2011).

16

3.3.2. Återkoppling

Information om styrkor och svagheter är en förutsättning för att eleven ska ta sig framåt och nå de uppsatta målen. Här är återkoppling en viktig roll i den formativa och lärande bedömningen. Denna återkoppling kan ges på många olika sätt och skilja sig åt i syfte, när det gäller formativ bedömning är det viktigt att feedback ges med syftet att stötta eleven i dess lärande. Återkoppling har visats i olika studier vara den mest effektiva av faktorer när det gäller att påverka elevens lärande. Det finns olika faktorer som påverkar återkopplingens effekt. Så som vad den innehåller, hur den är utformad, vem som ger den, vem som tar emot den och när den ges m.m. är alla avgörande för vilken effekt återkopplingen får (Jönsson, 2011).

Anders Jönsson menar vidare att för att återkopplingen ska fungera behöver den innehålla följande tre punkter:

- Vad är målet? Vart är jag på väg?

- Var befinner jag mig i förhållande till målet? - Hur ska jag närma mig målet?

När en elev får resultatet G på en uppgift säger det ingenting om vilka mål som nåtts, vilka elevens styrkor och svagheter är eller vad elevens ska göra för att komma vidare. Genom att besvara dess frågor förändras mycket i återkopplingen från lärare till elev och därmed förutsättningen för att nå bättre resultat nästa gång. Dessa frågor menar Jönsson är ett minimum av hur lite information återkopplingen kan innehålla för att vara meningsfull (Jönsson, 2011)

Det har även gjorts studier som visar att återkoppling bör fördelas mellan olika tidpunkter och ges i lagom doser för att elevens ska kunna ta till sig den information som ges. Alltså får det inte ges information i överflöd för att eleven ska kunna ta till sig informationen och använda den i sitt lärande (Gipps, 1994)

17

4 Metod och genomförande

Undersökningar av bedömning och den process det innebär kan genomföras på flera olika sätt. Jag har genom att välja att genomföra kvalitativa intervjuer med samhällsvetenskapslärare på gymnasiet gjort ett val som ska föra mig närmare svaren på de frågor jag bygger min uppsats på. Mitt syfte att undersöka lärarnas uppfattning och tankar kring bedömning anser jag lämpar sig bäst att undersöka genom kvalitativa intervjuer. Detta då en kvalitativ metod kan ge mig grundliga och redogörande svar som ger mig en bild av just dessa lärares personliga tankar kring bedömning och som jag i resultatdelen sedan kan tolka och analysera (Bryman, 2007).

Jag vet att jag genom dessa få intervjuer ej kan ge en generell bild av mitt forskningsområde men det är inte heller min intention, då hade jag istället fått använda mig av en mer kvantitativ forskningsmetod. Genom denna form av enskilda intervjuer kan jag få fram lärarens individuella syn på bedömning och skapa ett forum för ett samtal kring ämnet.

Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med tre samhällskunskapslärare som arbetar på en gymnasieskola i Skåne. Samtliga lärare i undersökningen har lärarutbildning med behörighet att undervisa i samhällskunskap på gymnasienivå. Alla undervisar för närvarande i samhällskunskap och använder sig fortfarande av Lpo 94 när det gäller kursplan och betygssystem. Övergången till Gy11 kommer inte ske förrän hösten 2012 då alla elever från det gamla systemet har slutat. Jag är väl medveten om att jag inte kan ge någon allmän bild om hur samhällskunskapslärare använder sig av formativ bedömning men det är inte heller mitt syfte. Jag vill specifikt titta på dessa utvalda lärares uppfattning och arbete med bedömning. Med tanke på den begränsade tid som påverkar utformningen

18

av detta arbete har jag valt att avgränsa mig till tre lärare på den valda skolan. Detta för att kunna genomföra grundliga intervjuer och på så sätt förhoppningsvis få fram relevant information kring just deras syn på betyg och bedömning i allmänhet och kring formativ bedömning i synnerhet. Det har också förekommit ett bekvämlighetsurval i och med att jag har valt en skola där jag redan har en etablerad kontakt för att underlätta och öka mina chanser till att få lärare att ställa upp på intervjuer (Bryman, 2007). I början av arbetsprocessen hade jag förhoppningen att intervjua fler än tre lärare och förfrågan ställdes till samtliga samhällskunskapslärare på den utvalda skolan men responsen var bristfällig. Mitt val att inrikta mig på en skola har även varit för att undersöka om man kan hitta mönster mellan de olika lärarnas bedömningsprocesser och i så fall finna gemensamma nämnare mellan lärarna och skolans bedömningsarbete och har därmed begränsat mitt urval.

Dessa lärares åsikter och erfarenheter som framkommit i intervjuerna använder jag med stor respekt i denna uppsats men jag är även medveten om att bilden jag pressenterar inte är generell. Detta är inte möjligt att göra under denna givna tidsram utan genom kvalitativa intervjuer ville jag få fram dessa lärares arbete kring bedömning för att få en uppfattning om hur bedömningsprocessen kan gå till.

Jag har genomfört de enskilda intervjuerna på skolan i konferensrum eller grupprum i lärarnas dagliga arbetsmiljö. Intervjuerna genomfördes med hjälpmedlet diktafon och detta informerades lärarna om i förväg. Innan intervjuerna genomfördes hade jag kontinuerlig mejlkontakt där jag anpassade mig efter deras arbetsschema och planerade in intervjutillfällena drygt en vecka i förväg. Vi kom tillsammans överens om tid som skulle passa och jag informerade om en given tidsram så att förutsättningar för ett gott samtal skulle finnas. Så att intervjun skulle öka sina förutsättningar för en diskussion av hög kvalitet fick samtliga lärare ut korta punkter om ämnet som jag bad dem fundera över innan intervjun. Jag skickade även ut ett mer formellt brev där jag förklarade mitt mål och syfte med uppsatsen och informerade om de etiska forskningsaspekterna som är en förutsättning för arbetet.

19

Nedan presenterar jag hur jag har använt mig av de fyra punkterna för forskningsetik som Forskningsrådet anger att man ska använda sig av inom all typ av humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning i Sverige och som jag har gjort från början till slut av genomförandet av denna uppsats. Jag har uppfyllt informationskravet genom att jag har informerat mina intervjupersoner om mitt syfte med uppsatsen och min intention med intervjuerna jag vill genomföra. Från början av denna undersökning har samtliga intervjupersoner varit informerade om att deras medverkan är högst frivillig och att de när som under processens gång kan välja att hoppa av. Genom detta har samtyckeskravet uppfyllts. Konfidentialitetkravet har jag tagit hänsyn till genom att intervjupersonernas uppgifter har behandlats med största försiktighet och ev. känslig information har förvarats utan tillgång för andra. I undersökningen är samtliga benämnda som samhällslärare på en gymnasieskola i Skåne och jag har valt att benämna dem som Lärare A, B och C i min resultatdel och även i samtliga transkriberade intervjuer som jag bifogar till denna uppsats.

Nyttjandekravet som Forskningsrådet också tar upp har jag genom att informerat samtliga

om att de uppgifter som framkommer under forskningens gång endast är till för forskningsändamål och ingenting annat även de uppfyllt (CODEX).

20

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Med målet att undersöka hur samhällskunskapslärare arbetar med bedömning genomförde jag tre intervjuer med lärare på en gymnasieskola i Skåne. De tre lärarna kommer jag benämna i min resultatdel som lärare Anna, Beata och Christian, dessa namn är fiktiva och detta för att personerna ska vara anonyma i framställningen av detta arbete samt att det som framkommit under våra intervjuer inte ska kunna kopplas till personerna ifråga. Samtliga intervjuer har haft samma grund i utformning och frågor men har naturligtvis kommit att ta lite olika riktningar beroende på lärarens svar och redogörelse och jag har därmed format mina följdfrågor därefter.

Intervjuerna har inletts med att vi har pratat allmänt om bedömning. Detta för att få reda på deras tankar kring detta breda ämne och lägga en grund för vårt samtal kring bedömning.

Vad är bedömning?

Vad dem uppfattar att bedömning är och hur dem arbetar med det i den dagliga undervisningen har varit några av de frågor jag behandlat under intervjun. Det har framkommit att det skiljer sig en del åt mellan de tre lärarna. Anna betonar tydligt sammankopplingen mellan bedömning och den betygsättning som bedömningen resulterar i. Att bedömning görs med syftet att kunna sätta ett betyg och därmed avgöra vad elevens kunskapsnivå ligger någonstans. Att bedöma elevers prestationer efter de mål som är uppsatta. Dessa mål menar Anna kan vara ett samspel mellan de givna målen för kursen men också de mål som eleverna sätter själva och i samspel med läraren strävar mot.

Beata lyfter också den starka koppling som finns mellan bedömning och betyg och att målen med kurserna på gymnasiet är att lärarens ska samla bedömningsunderlag för att till slut kunna summera elevernas prestationer med ett betyg vid avslutad kurs. Beata menar vidare att bedömning handlar om lärarens uppgift att värdera elevernas kunskaper i förhållande till de mål som finns.

21

Christian menar att bedömningen i skolan är tudelad. Dels uppdraget som läraren har att sätta betyg vid kursens slut men även betydelsen av arbetet under resans gång. Att den dagliga undervisningen och samspelet mellan lärare och elev kan ta olika former och även med olika resultat bidra till slutmålet, nämligen kursbetyget som ska sättas efter avslutad kurs. Det är just detta som lärarens uppdrag innebär. Som Skolverket förklarar är det lärarens uppgift att efter avslutad kurs göra en samlad bedömning som resulterar i ett betyg för angiven kurs. Under kursens gång görs bedömningar för att bidra till elevens kunskapsutveckling och metoder för hur detta bedömningsarbete skiljer sig åt mellan lärare och är den frihet som läraruppdraget innefattar. Under intervjuerna är det tydligt att samtliga lärare har sin egen arbetsgång när det kommer till bedömning och en gemensam plattform för bedömning på skolan kan jag ej urskilja.

Som Gipps även tar upp så är det viktigaste med bedömningen att den sker med ett klart syfte och inte bara att den finns. Detta syfte menar de intervjuade lärarna är att värdera elevernas kunskaper utifrån de mål som finns för kursen för att sedan kunna sätta ett rättvist betyg.

Bedömningsmetoder

De tre lärarna lyfter alla olika metoder för hur de arbetar i sin bedömningsprocess för att på bästa möjliga sätt få fram ett bra betygsunderlag. Genom de traditionella skriftliga proven examineras vissa delar av samhällskunskapskursen och samtliga lärare menar att de är den formen eleverna oftast efterfrågar då det är en form dem är bekanta med och känner att de behärskar. Jag fick också uppfattningen att de skriftliga proven används åtminstone för att examinera det som lärarna uppfattar som kursens grundpelare, nämligen det svenska statsskicket. Beata menar dock att hon helst inte vill använda de traditionella skriftliga proven men i samråd med eleverna kommer de överens om att göra det på vissa delar av kursen. Beata lyfter även problematiken som läraren har i bedömningsprocessen. Dels är det olika kunskapsdelar som ska examineras samtidigt som elevens kunskapsinhämtning ska värderas för att kunna förbättras och hon menar att dessa två delar ibland kan vara svårt att särskilja.

22

Anna och Christian uppfattar jag båda arbeta huvudsakligen med de traditionella skriftliga proven för att de upplever att det är en metod som fungerar väl.

Beata använder sig under kursens gång av sina personliga anteckningar för att dokumentera elevernas utveckling. Hon inleder kursen med att informera om målen samt betygskriterierna för att sedan be eleverna formulera egna mål de vill uppnå vid avslutad kurs. De är en blandning av dessa mål som sedan ligger till grund för de enskilda samtal hon håller med eleverna under kursens gång och de är dem de förhåller sig till. Dessa mål kan förändras över tid och revideras om behovet finns. Hon menar också att den etablerade kontakt, som hon i de flesta fall har skapat genom att ha haft eleverna i tidigare kurser, är en bra grund och innebär ett stort försprång i dessa samtal och i kontakten med eleverna i övrigt. Hon vet också i och med detta vad eleverna oftast har för ambitionsnivå och för deras starka och svaga sidor är.

Christian lyfter de viktiga samtalen i ämnesgruppen för samhällskunskap kring bedömning som ett bra forum för lärare att utveckla sitt bedömningsarbete och tillsammans genom diskussion och samtal hjälpa varandra att förbättra sitt arbete kring bedömning. Detta är något som Christian vill se mer av och tror är önskvärt att fokusera ytterligare på för att få till en förbättrad bedömningsprocess på skolan och som är mer jämlik lärarna emellan.

Formativ bedömning

När jag för över fokus på den formativa bedömningen i intervjuerna får jag ungefär likvärdig första reaktion från samtliga lärare. De menar att detta ”moderna” begrepp har fått stort fokus i skolan just nu men egentligen är ett arbetssätt som använts länge i undervisningen. Beata, som även undervisar i svenska, menar att genom arbetssättet som används i svenskan har hjälpt henne att jobba mer formativt även i samhällskunskapen. Processkrivning som är ett etablerat arbetssätt i svenskan menar hon är det som är formativ bedömning. Att man, lärare och elev tillsammans, omarbetar en text flertalet gånger för att till slut presentera en färdig produkt som har gjort att eleven har ökat sina kunskaper under arbetets gång och nått det uppsatta målet.

23

Anna menar att definitionen av formativ bedömning som en bedömningsform där eleven ska bedömmas minut för minut ej är möjlig och att det finns många tolkningar av vad formativ bedömning är. För Anna innebär formativ bedömning en tät återkoppling till eleverna, både muntligt och skriftligt och hon ger processkrivningen inom svenskan som ett exempel. Den återkoppling hon själv ger eleverna är dels skriftliga omdömen som innefattar betyg och kommentarer på gjorda delmoment, uppgifter de har kvar att göra och vad de ska tänka på för att förbättra sina resultat. I och med utdelandet av dessa skriftliga omdömen hålla i vassa fall även enskilda samtal med eleverna när behovet finns. Anna handleder även sina elever under pågående arbete på lektionstid och ger då tips på förbättringar som eleven kan använda i sitt fortsatta arbete.

För Christian är formativ bedömning någonting man gör dagligen med eleverna för att föra dem närmare målet. Målet att sätta ett betyg men även coacha eleverna under processens gång för att nå bättre resultat. Christian ger även exempel på hur han arbetar med formativ bedömning och ger geografi som exempel som är ett av ämnena han undervisar i. Där visar han en mall som han tagit fram för att den elevgruppen inte klarar av den vanliga litteratur som brukar användas i kursen. Mallen visar delmoment för kursen och elevernas resultat i ett tydligt rutsystem och Christian betonar vikten av att ha tydliga rutiner för eleverna och en tydlig kommunikation om var eleven befinner sig. De får återkoppling i både skriftlig och muntlig form där de får reda på var de ligger, vad som förväntas av dem och vad de ska göra för att komma vidare. När jag för över samtalet på samhällskunskapen menar Christian att tiden tyvärr inte räcker till att jobba på samma sätt men önskar att han hade kunnat och tror att det hade varit det bästa för eleverna men det är också en förutsättning att eleverna kommer på lektionerna. Detta arbetssätt menar Christian är hans sätt att arbeta med formativ bedömning och önskar att han kunde bedriva samma typ av strukturerad undervisning även i samhällskunskapen.

Det ”moderna” begrepp som samtliga lärare hänvisar formativ bedömning till presenterades redan 1967 och är allt annat än ett nypåkommet ord i skolans värld, dock har det kommit fram mer och mer de senaste åren och under pågående implementering av den nya skolreformen har begreppet används flitigt och kommit nära lärarna i dagens skola. De

24

diskuteras om hur det formativa bedömningsarbetet kan förbättras och på skolan som samtliga intervjuade lärare arbetar på är det högst aktuellt och inbjudan till föreläsning om ämnet har just skickats ut. Precis som forskningen presenterar de tre lärarna olika tolkningar och exempel på vad formativ bedömning faktiskt innebär och denna breda tolkning tror jag bidrar till att det blir oklart om de faktiskt arbetar formativt eller ej. Lika bred tolkning sker av orden summativ bedömning som jag ska gå in på härnäst.

Summativ bedömning

Christian menar att den summativa bedömningen är den som sker i slutskedet av en kurs och som resulterar i ett betyg. Där de olika delavsnitten i samhällskunskapen betas av och betygssätts efterhand för att i slutet summeras ihop till ett samlat betyg för kursen.

För Beata visar på samma uppfattning och menar att summativ bedömning är det man gör i slutet av en kurs. När man har jobbat formativt under kursens gång summerar man sedan ihop elevernas resultat och delar ut ett betyg.

Anna förklarar den summativa bedömningen som en form där man lägger ihop och reviderar elevernas resultat och hon betonar att det är ett arbetssätt hon inte använder och aldrig har använt fullt ut. Hon menar att den summativa bedömningen är meningslös och att hon istället vill följa elevernas utveckling. Hon betonar vikten av att eleverna ska uppnå målen och att lägga ihop poäng inte säger något om elevernas måluppfyllelse. Men hon menar samtidigt att hon tittar på det samlade resultatet i slutet och därefter tar ett beslut om vilket betyg som ska sättas. Målen som ska nås är något som hon diskuterar med eleverna så att de förstår vad som förväntas av dem och betonar att det är måluppfyllselsen som är viktig.

Beskrivningen av summativ bedömning som något samanställande av resultat stämmer i stort sätt överens med det som forskningen presenterar men användningen av den skiljer sig åt. Beskrivningen av summativ bedömning som någonting som sker i slutet av varje kurs är lärarna överens om men den form av summativ bedömning som även kan ske under kursens gång upplever jag att främst en av de intervjuade lärarna ej är medveten om. Hon hävdar

25

själv att summativ bedömning ej är något hon använder sig av medans jag hävdar att det är ofrånkomligt.

Möjligheterna och svårigheterna med formativ bedömning

Jag för vidare intervjun genom att diskutera och problematisera arbetet med den formativa bedömningen i den dagliga undervisningen och frågar vad de upplever som väl fungerade och icke så väl fungerade inom den formativa bedömningen. Anna menar att den del av formativ bedömning som innefattar att eleverna sätter sina egna mål är något som inte fungerar i hennes klasser. Eleverna är dåliga på att sätta upp mål att sträva mot och hon berättar att intresset från elevernas sida är mycket låg. Hon menar vidare att intresset kring målskapande och informationssökande tidigare var något som eleverna var intresserade av medan numera är det inget som prioriteras hos merparten av eleverna. Eleverna vill istället ha styrd undervisning med tydlig struktur och andelen ”svaga elever” med diagnoser och problem är stor i hennes klasser.

Christian menar att den största fördelen med formativ bedömning är att eleverna får reda på vad de befinner sig någonstans i förhållande till målen. Vad dem behöver jobba mer med, vad deras svagheter är och vad dem behöver förbättra. En stor nackdel menar Christian är att arbetet med den formativa bedömningen tar mycket tid och upplever att bristen på tid gör att det ej är möjligt att arbeta formativt fullt ut. Den summativa formen av bedömning menar han istället kan ha fördelar genom att man som lärare samlar elevernas resultat och ser till helheten. Att om eleven har underpresterat på något av områdena inom kursen kan väga upp genom att få bättre resultat på en annan del och att de då spelar roll vid den summativa bedömningen som sker vid betygssättningen vid kursens slut.

Beata tar upp att det finns många fördelar med arbeta formativt och att hon upplever det fungera bra i undervisningen men även lyfter upp problematiken med tiden. Det är en bedömningsform som tar mycket tid och att fördela tiden mellan eleverna är svårt. Enskilda samtal till exempel medför att de andra eleverna måste ha någonting att göra under tiden samtalen hålls. Det som också försvårar är att det är mycket stoff som ska bearbetas under samhällskursens gång. Det är många olika områden som ska hinnas igenom vilket innebär

26

att den formativa bedömningen måste ske dels på det innehåll som pressenteras men även ge feedback lite allmänt om elevernas arbetssätt och metod som de sen kan använda i nästa moment för att förbättra sig ytterligare. Denna tudelade bedömning innebär att den formativa bedömningen hålls på en mer allmän nivå medan innehållet mer bedöms efter de mål som är uppsatta och som ska uppnås i slutet av kursen. Det som sedan ligger till grund för betygssättningen blir av en mer summativ karaktär. Hon fortsätter vidare med att hon tror den formativa bedömningen kan ha en positiv inverkan på eleverna och möjliggör för dem att utvecklas och utveckla sitt tänkande och hjälpa dem i att se helheten och ge dem verktyg att bearbeta ett stoff, hitta och bearbeta information, vara källkritiska m.m.

Här uppfattar jag det som ett stort glapp mellan teori och praktik. I den teori som jag pressenterar är fördelarna med formativ bedömning tydlig och presenteras både inom internationell och nationell forskning. Denna övertygelse är inte lika tydlig i praktiken då de ser elevernas ambitionsnivå som ett hinder och tidsbristen som ett avgörande att arbeta med formativ bedömning fullt ut ej är möjligt. Jag upplever att den genomslagskraft som formativ bedömning har fått inom forskningsvärlden den senaste tiden är på väg ut i praktiken men fortfarande har en bit kvar för att få samma genomslag i skolan och lärarens bedömningsarbete.

Återkoppling

Jag ville undersöka hur dem arbetar med återkoppling och vilken funktion den fyller i bedömningsarbetet. Beata ger alltid någon form av återkoppling efter varje uppgift men den kan skifta i utformning och storlek. Ibland kan den ges muntligt och ibland skriftligt. Återkopplingen som ges är dels på den aktuella uppgiften och hur den har varit men också tips på hur eleven kan gå vidare och vad som kan vara viktigt att komma ihåg för framtida uppgifter så att resultaten ständigt kan förbättras. Beata betonar vikten av att återkopplingen är tydlig så att eleven förstår vad läraren menar och sedan kan använda sig av det. Som komplement till detta ges även en vidare återkoppling efter ett antal uppgifter när eleven hunnit en bit in i kursen.

Anna har hela tiden samtal med eleverna under kursens gång och uppskattar det till en ca 7-8 gånger under en kurs. Då får de även skriftligt reda på hur de ligger till just nu i betyg,

27

kommentarer om vad de har gjort bra och mindre bra och vad man kan tänkas behöva träna mera på. Ibland kan det även förekomma kommentarer som rör hög frånvaro och då påpekar hon att det är viktigt för eleven att komma ihåg att vissa delar av kursens moment bedöms på lektionstid och närvaro är därför ett måste. Återkopplingen innehåller även resultat av prov och inlämningsuppgifter och vad man eventuellt har missat och måste komplettera.

Christian arbetar med återkoppling i lite olika form. Han tycker det är viktigt att eleverna får tillbaka provresultat så fort som möjligt och menar att det är ett sätt för läraren att visa att han/hon bryr sig om eleverna och det dem håller på med just nu. Även att ha individuella samtal med eleverna där de får tillbaka resultat på gjorda delar, engagemang på lektionerna, muntliga styrkor och tips på hur de kan ta sig vidare. Den här typen av samtal har Christian ungefär två gånger per termin då i samband med att de haft prov. Han lämnar nämligen inte ut prov inför klassen utan tar det enskilt och förklarar varför han har satt det omdöme han har.

De olika definitionerna som finns av begreppet formativ bedömning återfinner jag i berättelserna jag får av de intervjuade lärarna i min undersökning. Jag valde att inte presentera någon typ av definition av begreppet för dem innan genomförandet av intervjuerna då jag ville se vad deras egen uppfattning om vad begreppet är. Under uppstarten av denna uppsats insåg jag att det finns många olika tolkningar av begreppets betydelse och jag fick detta bekräftat under mina intervjuer. Samtliga lärare lyfter återkoppling som det viktigaste inom formativ bedömning dock så är utformningen av denna återkoppling det som verkligen utgör grunden inom den formativa bedömningsläran. Anders Jönsson har stort fokus på återkoppling i sin bok Lärande bedömning (2011) och menar att återkopplingen är viktig i den formativa bedömningen och formen av den är ännu mer viktig för hur den påverkar eleverna. De tre punkter som Jönsson behandlar för att få en fungerande återkoppling och som jag presenterade i min litteraturgenomgång upplever jag delvis uppfylls av de lärare jag intervjuade. Tydlighet av mål upplever jag att det finns men elevens förhållande till målet och hur eleven ska nå dit tycker jag inte alltid uppfylls.

28

För att eleven ska ta till sig informationen som ges måste den vara fördelad och tydlig, det som jag uppfattade i intervjuerna var att lärarna gav återkoppling vid flertalet tillfällen och i både skriftlig och muntlig form. Dock är det svårt att få fram denna information genom intervjuer av lärare utan det krävs en annan udnersökningsmetod.

Lindström lyfter vikten av att läraren måste ge eleven återkoppling som innehåller relevant information är viktigt för elevens kunskapsutveckling. Den återkoppling som ges av lärarna jag intervjuade var av en mer redovisande form snarare än utvecklande. Det var redovisning av betyg och resultat på enskilda uppgifter och till viss del tips på vad eleven allmänt kan tänka på i fortsättningen av kursen.

I lärarnas arbete med bedömning är kopplingen till betygsättningen det som står i fokus och Gipps menar att det som är viktigt gällande bedömning är syftet med bedömning istället för när det sker. Just syftet med bedömningen tror jag kommer i skymundan ibland då delmomenten som samhällskunskapskursen består av ”måste betas av” för att täcka samtliga ämnesområden inom kursens gränser. Läraren Beata menar också att det är det som är svårt i bedömningen av eleven att dessa olika moment ska hinnas med och bedömmas samtidigt som elevens samlade kunskapsinhämtning ska utvecklas och stimuleras.

Syftet med formativ bedömning är att eleven ska uppfylla de mål som är uppsatta och på vägen dit utveckla sin kunskapsbearbetning och strategier för att öka sitt lärande och att det då inte är resultatet som bör stå i fokus. Som de anger i litteraturen betonar man att det ändå är slutprodukten som ska betygssättas och därför formar bedömningsprocessen. Målen som diskuteras under intervjuerna är dels målen för kursen men även de mål som eleverna själva sätter. Lärarnas fokus verkar dock mest ligga på kursmålen då det är emot dem eleverna examineras och betygsätts och elevernas egna mål är sekundära. Tidsaspekten lyfts flertalet gånger som en förklaring till varför det ej är möjligt att arbeta formativt fullt ut.

Av vad lärarna berättar får jag uppfattningen att de försöker arbeta med olika grader av formativ bedömning under kursen gång och att bedömningen då sker med målet att utveckla kunskap. Dock verkar den summativa formen av bedömning vara oundviklig och

29

är det som till slut används vid avslutande av delmoment samt av hela kursen när kunskapen ska bedömmas.

31

6 Slutsats och diskussion

Det dagliga arbetet kring bedömning skiljer sig åt mellan de tre lärarna och ett gemensamt mönster mellan de tre lärarna är svår att urskilja. Det är ett stort fokus på betygsättningen som bedömningen ska mynna ut i och lärarna är eniga om att det är det de strävar mot i bedömningsprocessen. De använder sig alla olika metoder för att på bästa sätt få fram ett så bra betygsunderlag som möjligt. Dessa metoder är oftast sådana som de är bekanta med och som de upplever de behärskar. En naturlig del av bedömningsprocessen är de mål som eleven strävar mot. Dels är det de mål som är uppsatta för kursen men för en del även de mål som eleverna själva sätter upp och strävar mot med hjälp av lärarens handledning. Det som har varit tydligt under samtliga intervjuer är de olika tolkningar av betydelsen av formativ bedömning och användningen av denna bedömningsmetod i den dagliga undervisningen. Samtliga i denna undersökning tar upp diskussionen kring om formativ bedömning är något nytt. De menar att begreppet har fått allt mer utrymme i skolan de senare åren men menar ändå att metoden har använts under en längre tid. Just den personliga tolkningen om vad formativ bedömning faktiskt är gör lärarna osäkra på om de faktiskt arbetar formativt eller ej.

Lärarnas uppfattning om bedömning och bedömningsprocessen verkar vara en svår balansgång mellan kursens delmoment, kursens helhet samt elevernas individuella mål. Lärarens uppdrag att sätta betyg är något som tar mycket tid och fokus och insamlande av material för att kunna göra en så bra kunskapsbedömning som möjligt är viktigt för lärarna. Det är ett tidskrävande arbete och ständigt en del av den dagliga undervisningen. De traditionella skriftliga proven är fortfarande en av de metoder som fortfarande används för att kontrollera elevernas kunskaper. Detta verkar vara delvis en önskan från eleverna som känner att skriftliga prov är ett för dem välkänt och därmed tryggt sätt att visa läraren vilka mål som har uppnåtts. Elevernas förmåga att skapa egna mål och sträva mot dessa uppfattar

32

jag är bristande på denna skola. Anledningar till detta tror jag kan vara många men jag tror genom att vi lärare pressenterar olika sätt för eleven att visa sin kunskap och använder oss av motivationssamtal som en naturlig del av undervisningen kan vi ändra på detta. Just elevernas engagemang för sin egen kunskapsutveckling och roll i bedömningsprocessen tror jag genom träning kan förbättras.

Det ”nya begreppet” formativ bedömning har de intervjuade lärarna lite olika tolkningar om vad det faktiskt innebär. Att återkoppling är viktigt är de alla överens om, sedan kan de skifta i form och utförande mellan de olika lärarna. Återkoppling är oftast med ett fokus på de redovisade snarare än det som kan förbättras inför framtiden. Detta är något som jag tror är viktigt att diskutera mer i framtiden för att på bästa sätt förbättra bedömningsprocessen i skolan. Precis som jag läst i litteraturen är utformningen av återkopplingen något som är oerhört viktigt och det kan lärare behöva lära sig mer om.

Genom återkoppling i olika former arbetar samtliga lärare med formativ bedömning i viss utsträckning. Med mål för kursen och mål som eleverna själva skapar försöker de på bästa sätt få eleverna att uppnå dessa. Tills sin hjälp har de olika metoder som de använder sig av och som de genom erafarenhet har konstaterat vara bra och effektiva. Lärarna har ett nära samarbete med eleverna och tillsammans utformas undervisningen för att på bästa sätt skapa en bra lärandemiljö.

Jag upplever att med denna uppsats har jag belyst ett ämne jag tycker bör få mer utrymme i den dagens skola. Den formativa bedömningen är en bedömningsform jag tror både lärare och elever skulle kunna utveckla och som skulle innebära en ökad kunskapsutveckling för eleverna. Det känns som ett ämne som inte riktigt får det fokus det behöver och inte riktigt når ut till eleverna i den dagliga undervisningen. Vad jag förstår det så är det ett ämne som diskuteras mera i skolorna just nu och flertalet lärare har berättat om att de under våren 2012 får erbjudande om att gå på föreläsningar inom ämnet.

För min personliga del har jag blivit mer medveten om bedömningsprocessens komplexitet och därmed ifrågasätter dess olika delar. Återkoppling är viktig del och med denna uppsats

33

har jag förstått vikten av relevant, tydlig och specifik återkoppling och vad detta kan innebära för elevens utveckling. Detta är något jag önskar jag hade mer kunskap om när intervjuerna gjordes och hade då ifrågasatt mer om återkopplingens utformning. Kanske hade mitt urval även kunnat vara inriktat på de lärare som just arbetar med formativ bedömning aktivt i sin undervisning för att på så sätt undersöka och problematisera arbetet med den formativa bedömningen.

Genom att dela tips och idéer lärare emellan tror jag bedömningsarbetet skulle kunna utvecklas ännu mer. Fortfarande är lärarens arbete fortfarande är ganska ensamt och undervisningsformerna/bedömningsutformandet är högst individuella. Genom influenser av andra lärare och problematisering kring bedömningsprocessen tror jag lärares arbete kring bedömning kunde förbättras. Fortfarande är det mycket fokus på skriftliga prov, kunskapsblock som ”måste” betas av samt enligt mig bristande återkoppling. En förändring av arbetet kring återkoppling är något jag tror hade förbättrat elevernas resultat och kunskapsutveckling. Detta ständiga fokus på betyg tror jag också får ta för stor plats än vad den bör. Visst är det betyg som ska sättas efter avslutad kurs men är det de som är det viktigaste? Jag vet att det råder delade meningar kring detta och jag vet att betyg är en viktig del av dagens skola men önskar att man i den dagliga undervisningen även kunde lägga fokus på elevernas personliga utveckling, deras ökade förståelse och förbättring gällande kunskapsinhämtning och kritiskt tänkande. Dessa aspekter är till viss del redan en del av dagens skola men tyvärr undanskymda av betygets betydelse.

Eftersom bedömningsprocessen är en så stor del av undervisningen tycker jag att den bör få mer utrymme i skolan och även på lärarutbildningen. Det är viktigt att dagens lärare förstår bedömnings kompexitet och lär sig använda olika metoder för att på bästa sätt kunna stödja elevernas kunskapsutveckling. Att man belyser detta under lärarutbildningen tror jag är mycket viktigt och utifrån min egen tid på lärarutbildningen önskar jag att jag fått ytterligare kunskaper inom detta ämne.

Som jag nämnde i inledningen är bedömningsarbetet något som fått större fokus nu i och med implementeringen av den nya gymnasiereformen som innebär ett nytt betygssystem

34

för den svenska skolan. Fortfarande är det en del klasser som är kvar i det gamla systemet men när väl samtliga elever kommer innefattas av den nya reformen hoppas jag arbetet kring bedömningsfrågorna kommer få ytterligare utrymme.

För framtida forskning hade jag gärna sett undersökningar kring den effekt som arbetet med formativ bedömning ger på elevers kunskapsutveckling. Bland annat har de internationella forskarna Cizek, McMillan, Black och Wiliam har redan gjort undersökningar om detta och Jönsson inom den svenska forskningen. Jag tror dock att mer skulle behövas inom den svenska skolan för att ytterligare förbättra elevernas kunskapsutveckling. Även att undersöka mer kring återkoppling och den inverkan den kan ha på elever tror jag är intressant för framtiden och viktigt för lärarna i deras dagliga arbete. Jag ser fram emot att se vad den framtida forskningen kommer visa och bidra med och utveckla mitt eget arbete kring de bedömningsmetoder jag själv kommer välja att arbeta kring inom detta viktiga ämne.

35

7 Referenser

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”,

http://blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/blackbox_article.Pdf 2012-02-23

Bryman, Alan (2007). Samhällsvetenskapliga metoder. Trelleborg: Liber AB.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2012-03-10)

Gipps, Caroline (1994). Beyond testing – towards a theory of educational assessment. London: The falmer press

Hattie, John A. C. (2009) Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York : Routledge.

Hodgen, Jeremy & Wiliam, Dylan (2011). Mathematics inside the black box. Bedömning för lärande i matematikklassrummet. Stockholm: Stockholms universitets förlag

Jönsson, Anders (2011) Lärande bedömning. Malmö: Gleerup

Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – vad, hur och varför. Forskning i fokus, 13. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.

36

Lindström, Lars (2007) Pedagogisk bedömning, Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (Red.) Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag. Fjärde tryckningen.

Lundahl, Christian (2006) Viljan att veta vad andra vet - kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Stockholm: Arbetslivsinstitutet

Sadler, Royce D. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science

Skolverket (2000). Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar Stockholm: Elanders gotab

www.skolverket.se

Shepard, Lorrie A. (2000) The Role of Assessment in a Learning Culture

http://www.jstor.org/stable/1176145?origin=JSTOR-pdf& (2012-03-17)

Torrance, Harry & Pryor, John (1998). Investigating formative assessment. Teaching, learning and assessment in the classroom. Buckingham: open university press

Litteratur utöver

Cizek, Gregory J. & Andrade Heidi L. (2010) Handbook of formative assessment. New York: Routledge

McMillan, James H. (2007) Formative classroom assessment - theory into practice. New York: Teachers College, Columbia University.

37

8 Bilagor

Bilaga 1

Vad har du för utbildning? Vilka åldrar är du behörig att undervisa? Hur länge har du arbetat som lärare?

Hur tänker du kring bedömning? Vad är bedömning för dig? Vilka typer av bedömning använder du dig av?

Vad är formativ bedömning för dig?

Hur arbetar du med formativ bedömning i den dagliga undervisningen? Hur arbetar du med summativ bedömning?

Vad fungerar bra och vad fungerar mindre bra?

Var finns möjligheterna, svårigheterna, positiva och negativa effekterna?

Hur är elevernas måluppfyllelse? Deras delaktighet i bedömningsprocessen och deras uppfattning om bedömning?

Hur arbetar du med feedback?

Arbetar du med matriser? Vilken typ? Hur är de utformade?

38

Bilaga 2

Brev till informanterna

Jag håller på att avsluta min lärarutbildning på Malmö högskola med att skriva mitt examensarbete kring bedömning, där mitt fokus ligger på samhällskunskapslärares användning av formativ bedömning inom den gymnasiala utbildningen.

Du kommer vara en viktig del av min undersökning och dokumentation angående arbetet kring formativ bedömning på er skola. Ditt deltagande är högst frivilligt och du kan när som avbryta din medverkan i denna undersökning. Informationen som framkommer under denna undersökning kommer ej användas för något annat syfte än för forskning och du kommer vara anonym i framställningen av denna undersökning.

Intervjun kommer ta max en och en halv timme och under intervjun kommer jag att spela in vårt samtal med en diktafon för att säkerhetsställa autenciteten och för att sedan kunna återge korrekt information vid arbetet med transkribering och skapandet av den skriftliga redogörelsen. Möjlighet till korrigering och komplettering finns under hela intervjutillfället samt efteråt.

För att få ett bra samtal under intervjun ber jag dig fundera över följande teman tills vi ses; Syn på betyg/bedömning, skolans/ämnesgruppens arbete kring bedömning, ditt eget arbete kring bedömning, den formativa bedömningens möjligheter/svårigheter/positiva effekter, elevers måluppfyllelse samt elevers uppfattning av bedömning.

Med detta hoppas jag på en givande intervju under nästa vecka. Om du har några frågor är det bara att höra av sig.

Med vänliga hälsningar

Emma Persson

Mejl: emmapersson_fbg@hotmail.com Mobil: 0731-42 48 25

39