Värdegrundsfrågor och estetiska uttryck/medier i samverkan. En undervisningsmetod prövas

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - språk - medier

Examensarbete

Värdegrundsfrågor och estetiska

uttryck/medier i samverkan

En undervisningsmetod prövas

Value education and aesthetic expression/medium in cooperation

Nilla Gustafsson

Liselotte Larsson

Lärarexamen 140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005

Examinator: Bitte Johannesson

Sammanfattning

Vi har med detta examensarbete gjort en undersökning med syfte att prova ett engagerande arbetssätt för att kunna arbeta med värdegrundsfrågor. Vi ville också pröva bildens möjligheter som igångsättare av samtal om värdegrundsfrågor, både elevers egna bilder och mediabilder. Vår kvalitativa studie bygger på ett praktiskt undervisningsförsök där vi själva varit aktiva deltagare tillsammans med barn i klass fem. Vi har använt en arbetsmetod som innefattar introduktionsfas, estetisk produktion, reception samt slutfas. Vi har också valt ett tema för att pröva arbetsmetoden. Datainsamlingen har skett genom att vi videofilmat proceduren där vi varit deltagande observatörer. Vi har tolkat och analyserat materialet med den beskrivna arbetsmetoden som stöd. Vårt resultat visar på att många olika faktorer spelar in för att ett engagerat samtal kring värdegrundsfrågor med barn kan komma till stånd. Bildens potential som igångsättare av samtal kring värdegrundsfrågor är oklar. Barnen har intresse för att skapa och studera bilder men vi ser tydligt att ledarens kunskap kring reception och hur man samtalar och organiserar samtal om bilder har stor betydelse för dess resultat.

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

2. Litteraturgenomgång

8

2.1 Värdegrund och samtal i litteratur 8

2.2 Bilden i kommunikation 9

2.3 Teoretiska begrepp 10

3. Syfte och tillvägagångssätt

11

3.1 Frågeställningar 11

4. Metod

12

4.1 Metoddiskussion om värdegrundstema-egenskaper 12

4.2 Urval 13

4.3 Datainsamlingsmetoder 13

4.3.1 Observation med videokamera 13

4.3.2 Bilduppgift med reception 14

4.3.3 Reception - samtal kring egna bilder 14 4.3.4 Tidningsurklipp - bilden som igångsättare 14

4.3.5 Skriftliga logganteckningar 14

4.3.6 Etiska aspekter 15

4.4 Genusaspekt 15

4.5 Procedur vid datainsamlingarna 15

5. Resultat och tolkning

16

5.1 Resultat, reflektion och tolkning av introduktionssamtal - egenskaper 16 5.2 Första fasen - Introduktion och aktivering 16

5.3 Tidningsurklipp 19

5.4 Bilduppgift 20

5.5 Reception 21

5.5.1 Sammanfattning av introduktion till receptionen 21 5.5.2 Kommentar till arbetsgång i receptionen 22 5.5.3 Beskrivning av receptionen med eleverna 22 5.5.4 Analys och tolkning av receptionen 24

5.5.5 Kommentar om bakgrunden till vårt upplägg 25 5.6 Slutfas - samtal kring egenskaper i en grupp 26

6. Slutsats och diskussion

28

6.1 Frågeställning 1 28

6.1.1 Balansgång mellan fri diskussion och respektfull atmosfär 28 6.1.2 Samtalsinriktning, ledarens - elevens? 29 6.1.3 Behovet av att känna klassen och eleverna 29

6.1.4 Samtalsengagemang? Alla? 30

6.1.5 Värdegrundsaspekten 31

6.1.6 Vårt intresse, elevernas intresse? 31

6.2 Frågeställning 2 32

6.2.1 Bildens betydelse i sammanhanget 32

6.3 Genusaspekt 33

6.4 Undersökningsmetoder 33

6.5 Självkritik 34

7. Källförteckning

35

8. Bilagor

Bilaga 1 Brev till föräldrar Bilaga 2 Egenskapsord

1 Inledning

Vi upplever att en av skolans stora utmaningar är att lyckas bli en meningsfull plats för eleverna att vara och verka i. En plats där lärande, kommunikation och sociala kontakter kan växa till på ett sätt som känns positivt och angeläget för eleverna. Många olika faktorer spelar in för att detta ska kunna ske. Att värdegrundsfrågor är prioriterade i skolarbetet är en viktig faktor. Vi ställer oss frågan: Hur ska man arbeta med sådana frågor på ett sätt som för eleverna blir naturligt och meningsfullt? Vi har undersökt denna fråga i form av ett praktiskt undervisningsförsök där vår roll är aktivt deltagande observatörer. Skolverket beskriver i sin rapport ”En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som

förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena”, (Skolverket. Dnr 2000:1613)

vikten av att föra meningsfulla samtal om värdegrundsfrågor i en demokratisk anda. Vi intresserar oss för hur dessa meningsfulla samtal ska kunna skapas.

I vår utbildning har vi haft ”Kultur, medier och estetiska uttrycksformer” som huvudämne. Vi tror att estetiska uttrycksformer kan ha en hög potential som igångsättare av meningsfulla samtal, där angelägna frågor får komma till tals i en förhoppningsvis demokratisk anda. Vi har själva varit med om sådana samtal i samband med presentationer av våra egna estetiska produktioner och gestaltningar under utbildningen. Med gestaltning menar vi ett verk/berättelse där både bild, musik, drama och film kan ingå som medel för att uttrycka någonting t.ex. en frågeställning, en känsla, en berättelse eller ett angeläget ämne. Efter presentationen av dessa gestaltningar har mottagandet av verken skett i en s.k. reception. Vi återkommer med närmare beskrivning av vad en reception innebär när vi presenterar teoretiska begrepp.

Med detta examensarbete vill vi undersöka hur värdegrundsfrågor och estetiska uttryck/medier kan samverka för att sätta igång angelägna samtal. Vi vill prova att använda bild och samtal i ett arbetssätt som har anknytning till det vi själva arbetat med i vår utbildning i huvudämnet ”Kultur, medier och estetiska uttrycksformer”. Vår studie är ett utvecklingsarbete som kan bidra till grundforskning om estetiska läroprocesser, och dess möjligheter i skolan. Vi har fått uppfattningen att det saknas forskning om estetiska läroprocesser Detta arbete är ett försök till sådan forskning och det kan inte jämföras med verkligt grundlig forskning. Vi inriktar oss dessutom inte främst på den estetiska läroprocessen utan framför allt på vad samtal utifrån estetiska verk och mediebilder kan ge för

möjligheter till värdegrundsarbete och kommunikation i demokratisk anda. Eftersom vi inte funnit några liknande studier som den vi här gjort så har vi inte mycket teori att jämföra med i detta avseende.

2 Litteraturgenomgång

2.1 Värdegrund och samtal i litteratur

Detta säger bl.a. Lpo 94 om skolans värdegrund:

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.

Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.

I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. (Lärarens handbok 2001)

I vår undersökning har vi styrdokumentens mål i åtanke när vi planerar och genomför de arbetsmetoder vi använder. Vi försöker genom våra arbetsmetoder uppmuntra till kommunikation, reflektion och förståelse för olika personligheter samt olika åsikter och tankar.

Värdegrundsboken (Zackari, Modigh, 2000) är en diskussionsbok och den syftar till att stimulera till fördjupande samtal och dialoger om vad värdegrunden betyder i skolans arbete. I boken poängterar författarna samtalets betydelse som demokratiskt redskap. De menar att värdegrunden bl.a. tar form genom samspel och relationer mellan barn och mellan barn och vuxna. I detta samspel utvecklas etiska värden och normer.

Skolverket talar i sin rapport ”En fördjupad studie om värdegrunden - om möten, relationer samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena” (2000:1613) om vikten att föra meningsfulla samtal om värdegrundsfrågor i en demokratisk anda. De konstaterar i denna rapport att en förutsättning för att kunna samtala om värdegrund i förskola och skola är att intresset och viljan att göra detta är mycket stort. De menar att värdegrundsfrågorna engagerar barn och att barn gärna vill samtala om t.ex. etiska problem och relationer. Rapporten talar om vikten av att nära relationer utvecklas mellan barn och personal för att

kunna föra samtal om värden och normer med barnen. Man menar att barn efterfrågar en skola som kan diskutera barnens frågor. Förutsättningen för demokratiska samtal är dessutom att man tar barn och unga på allvar och det kräver att personalen kan hantera dessa frågor i praktiken.

I en annan rapport av skolverket ”Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella förutsättningar” (Englund 2000) beskrivs begreppet deliberativa samtal som kommit att inta en central plats i arbetet med skolans demokratiska värdegrund. Med deliberativa samtal menas ett samtal där olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra i ”en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om”. Karakteristiskt för deliberativa samtal är bl.a. är att tolerans och respekt mellan parterna i samtalet är viktigt vilket bl.a. innebär att lära sig lyssna på den andres argument.

2.2 Bilden i kommunikation

I värdegrundsboken (Zackari, Modigh 2000) understryks språkets och kommunikationens betydelse för värdegrundsarbete. Med kommunikation menas här även kroppsspråk, bild och handling som förmedlare av kunskap, känsla och vilja. I vårt sätt att se på språk så är även bilden ett språk. Bilden kan kommunicera och uttrycka något precis som en text. Vidgat textbegrepp är ett begrepp som brukar användas i detta sammanhang (se teoretiska begrepp). Vi ville i vårt arbete använda bilden som ett medel för kommunikation.

Utifrån begreppet vidgat textbegrepp kan en bild ses som ett språk. D.v.s. bilden kommunicerar med mottagaren. Ahlner Malmström (1991) beskriver i boken ”Är barns bilder språk?”, bilden som en språkhandling.

Sändare Bild=uttryck/innehåll Mottagare Språkhandling

Figur 1.

Det enskilda barnets språkhandling varierar menar Ahlner Malmström och är beroende av ett sammanhang, en kontext. Beroende på vad vi vuxna erbjuder barnen för bildspråkliga aktiviteter så gör också barnen utifrån dessa olika bilder med olika avsikter. Ahlner Malmström menar vidare att barn gör bilder för att klargöra saker och ting för sig i sin relation

till livet – världen men också för att delge vuxna och kamrater tankar om uppfattningar och känslor. Hon menar också att barn önskar att bilderna ska läsas, tolkas – förstås.

2.3 Teoretiska begrepp

Reception: I Aha uppslagsverk nr 6 förklaras detta begrepp med orden ”mottagandet av verket”. Nationalencyklopedin beskriver begreppet i anslutning till ”receptionsforskning” på detta vis: ”[…] mottagaren omformar det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar”. Detta begrepp som vi blivit bekanta med under vår utbildning beskrivs också i Dahlbecks och Gustavssons uppsats (2004-2005) som en aktivitet där ett medierat uttryck når en mottagare. Med ett medierat uttryck menas ett uttryck för något (en känsla, en frågeställning, en tanke) som förmedlas genom ett typ av medium som kan vara en bild, en skulptur, en film, ett musikstycke, ett dramaspel etc. För oss i detta sammanhang handlar reception alltså om mottagandet av barnens bilder och det samtal vi hoppades sätta igång med eleverna utifrån deras bilder. Vi anser begreppet reception som viktigt för denna del av undersökningen.

Vidgat textbegrepp: Definitionen av detta begrepp är att innehållet i t.ex. en bild (eller en film, eller en reklambild) kan läsas av likväl som en skriftlig text. Detta begrepp anser vi är viktigt i vår undersökning eftersom vi ämnar använda oss av bilden i kommunicerande syfte, som ett uttryck för något. Bilden kan i detta avseende avläsas.

Bildanalys: Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med begreppet bildanalys. Bildanalys står för - att avläsa språkhandlingens uttryck och innehåll. Ahlner Malmström (1991) visar på en modell hur en ”språkhandling” med bild som innehåll kan se ut. (Se figur 1 under litteraturgenomgång – bilden i kommunikation). En kortfattad förklaring kan se ut så här: mottagaren är i kommunikation med sändare och bild. Bildanalysen brukar man dela in i två olika delar. En s.k. denotativ del och en konnotativ del. I den denotativa delen ska man kortfattat beskriva vad man ser utan att tolka och i den konnotativa delen ska man tolka bilden, beskriva vad man tror att bilden beskriver/handlar om. Dessa delar är inte självklara att skilja åt.

3 Syfte och tillvägagångssätt

Vårt övergripande syfte är att undersöka hur det kan uppstå meningsfull kommunikation och samtal om värdegrundsfrågor genom bilder som tillverkas av eleverna själva men även andra bilder som mediabilder t.ex. Vi vill med vårt undervisningsförsök prova ett arbetssätt, omfattande tre faser: introduktion, estetisk produktion och reception. Detta för att komma åt elevernas eventuella intresse i värdegrundsfrågor och se om vad som eventuellt kan åstadkomma engagemang. Vi utgår från bilder och samtal men även ett tema som för oss blev temat ”egenskaper” att samtala och göra bilder utifrån samt titta på bilder med anknytning till detta tema.

3.1 Frågeställningar

Frågeställning 1

Vad kan vi se för faktorer som påverkar huruvida ett engagerat och öppet samtal i demokratisk anda utifrån värdegrunden kan komma till stånd i skolan mellan elev, elev-lärare utifrån vårt undervisningsförsök och vald undervisningsmetod. Vi utgår ifrån följande frågor: Vad är problematiskt? Vad engagerar? Vilka är förutsättningarna?

Frågeställning 2

Vilken betydelse kan bilduppgifter ha i arbetet med att samtala om värdegrundsfrågor?

Vilka faktorer kan vi se, utifrån vårt undervisningsförsök, som inverkar eller behövs i mottagandet och bearbetandet av barns egna bilder för att det ska bli engagerat deltagande och samtal mellan alla parter?

Vi vill också om möjligt få inblick i dessa frågor:

Vad intresserar sig eleverna mest för i samtalet om sina egna bilder, bildens tekniska utseende/innehåll eller vad den egna bilden ska förmedla? Ser vi skillnad mellan pojkar och flickor i resultaten utifrån våra frågeställningar?

4 Metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie eftersom vi vill fånga upp och förmedla en helhetsbild av processen vi igångsätter i klassrumsmiljö. Under datainsamlingen genomför vi deltagande observationer. Under observationerna bygger vi upp relationer till eleverna och försöker upprätta en öppen dialog oss emellan. Vad gäller det metodologiska angreppssätt vi valt i fältarbetet så kan vi relatera till den s.k. ”trattprincipen” som Repstad (1999) som beskriver. Den innebär att man som forskare går ut öppet och brett i förhållande till problemområdet för att sedan snäva in fokus efter hand som mer konkreta frågor utkristalliserar sig. Utfallet av de data vi samlat in har vi tolkat och analyserat med de arbetsmetoder vi använder i försöket som stöd. Vi har utgått ifrån frågeställningarna i analysarbetet men fått göra omarbetningar av dessa allteftersom nya konkreta frågor dykt upp. Vi har studerat vårt filmmaterial flera gånger och transkriberat delar av innehållet. I det transkriberade materialet har vi noterat särskilt intressanta företeelser som vi kunnat relatera till frågeställningarna och skrivit små kommentarer om dessa. Utifrån transkriberat videomaterial med kommentarer samt de skriftliga fältanteckningar vi gjort efter avslutade lektionspass har vi sammanställt ämnesområden vi sett som återkommande. Teman vi sett i materialet har t.ex. handlat om etiska dilemman, elevernas beteenden respektive ledarens beteende i situationen. Utifrån våra specifika frågeställningar om problematik, engagemang och förutsättningar har vi delat in de teman vi funnit i en rad kategorier som vi ansett har betydelse för resultatet.

4.1 Metoddiskussion om värdegrundstema-egenskaper

Vi ville sätta igång engagemang och kommunikation kring värdegrundsfrågor med hjälp av frågeställningar, bilder ur tidningar, egentillverkade bilder och samtal kring dessa. Som tema för vår undersökning valde vi begreppet egenskaper att utgå ifrån. Vi ville med hjälp av detta begrepp sätta igång värdegrundsrelaterade samtal med eleverna. Tanken var att eleverna skulle reflektera över att människor är olika. Vår förhoppning var att samtalet skulle stimulera till reflektion kring olika egenskaper. Att se hur en egenskap kan vara både en tillgång och en problemfaktor i en grupp. Att en egenskap kan vara både positiv och negativ. Vi tänkte att samtal kring olika egenskaper kan bidra till elevers respekt för varandras olikheter, vilket vi ser som grundläggande för skolans värdegrundsarbete med att förhindra t.ex. mobbing. Vi ville också använda bilden som ett sätt att öppna upp till samtal. Dels genom att titta på bilder men också tillverka egna bilder för att sedan samtala om dessa, i en s.k. reception. Vi valde att

videofilma allt utom barnens bildtillverkning för att kunna se resultat samt analysera och föra diskussion kring detta. Ett av problemen för oss är att vi inte hade någon närmare relation med de barn vi undersökte vilket skolverket nämner i ”En fördjupad studie om värdegrunden - om möten, relationer samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena” (2000:1613) som en viktig faktor för att kunna föra samtal om värden och normer med barnen. Vi ville trots det prova ett arbetssätt som ev. kunde synliggöra och fånga upp barns intresse i värdegrundsfrågor och se möjligheterna till samtal i dessa frågor.

4.2 Urval

Vi valde att göra vår studie på en skola där en av oss har haft sin praktik. Skolan är en F-9 skola med cirka 550 elever. Skolan ligger i utkanten av en storstad, med närhet till park och fotbollsplan. Vi valde att arbeta med en årskurs 5. Eleverna är 29 stycken, 20 flickor och 9 pojkar. Att vi valde just en klass 5 berodde på att vi bedömde denna åldersgrupp vara mottaglig för de uppgifter och det ämne vi valt att studera i vår undersökning. Elever i klass 5 är dessutom i en intressant övergångsålder från att ha räknats till mindre barn till att närma sig tonåren och räknas till de större barnen.

4.3 Datainsamlingsmetoder

För datainsamlingen har vi använt oss av observation utifrån videokamera, bilduppgift med tillverkning av egna bilder, utifrån temat ”egenskaper”, reception av egentillverkade bilder, bilduppgift- att titta på tidningsbilder, utifrån temat ”egenskaper”, och skriftliga logganteckningar.

4.3.1 Observation med videokamera

Vi använde videokamera i vår undersökning för att kunna dokumentera både det verbala och det icke-verbala samspelet mellan deltagarna i alla de situationer vi filmade. T.ex. När eleverna verkade bli engagerade och ville uttala sig, om det var många som medverkade i samtalen eller de flesta var tysta. Vi tittade på vad eleverna sade, hur de uttryckte sig verbalt (entusiastiskt, ivrigt, suckande, uttråkat, upprört, likgiltigt) och i kroppsspråk. Vi har också observerat hur vi själva betett oss, hur vi ställde frågor eftersom det antagligen har stor betydelse för resultatet i samtal och samspel mellan alla deltagare Vi videofilmade i princip alla delar som vi observerat utom när barnen tillverkade bilder där vi enbart för anteckningar med papper och penna. Eftersom vi själva båda två turades om att deltaga och leda elevgruppen under filmsekvenserna såg vi det som nödvändigt att videofilma för att kunna

analysera och tolka situationerna på ett så trovärdigt sätt som möjligt i efterhand. Vi var medvetna om att filmandet skulle kunna påverka elevernas samtalslust och agerande liksom vår egen och på så vis påverka resultatet.

4.3.2 Bilduppgift med reception

Vi lät barnen göra egna bilder utifrån temat ”egenskaper”. Materialet eleverna fick tillgång till var vita papper (A3 och A4), vattenfärger och penslar. Vi poängterade att det nu inte var frågan om att göra en ”fin” bild, utan att det viktiga var vad man ville visa, berätta och uttrycka med bilden. Uppgiften de fick löd så här:

Gör en bild av dig själv i ett sammanhang, som du brukar vara i/har varit i, utanför skolan då du får andra egenskaper. (På en plats, vid en särskild tidpunkt, en särskild sysselsättning osv.) Andra egenskaper kommer fram eller syns tydligare. Syftet med denna uppgift var att ge eleverna möjlighet att reflektera över sig själv och sina egenskaper och att man inte alltid är likadan i alla situationer. Ex. Lisa är kanske inte likadan hemma som i skolan.

4.3.3 Reception-samtal kring egna bilder

Vi samlade barnen i en halvcirkel runt tavlan där vi satt upp bilderna. Vi gick först igenom hur receptionen skulle gå till och vad som var viktigt. Därefter gick vi igenom bilderna med barnen. Vi pratade om bilderna och frågade barnen om vad de gjort på sin bild och hur de tänkt. Närmare beskrivning av hur vi gjorde går vi igenom i avsnittet Resultat och tolkning.

4.3.4 Tidningsurklipp- Bilden som igångsättare

I denna uppgift använde vi tidningsbilder med personporträtt som vi, Nilla och Liselotte, i förväg klippt ut och som vi lade fram inför barnen. Barnen hade fått var sin lapp där det stod skrivet en egenskap. Egenskapen utgick från egna förslag de haft i introduktionssamtalet. Dessa egenskaper skulle de koppla ihop med en person på tidningsurklippen. Utifrån de åsikter eleverna hade i detta sammanhang var tanken att ett samtal om värdegrundsfrågor skulle kunna igång. Se närmare beskrivning i avsnittet Resultat och tolkning där proceduren skrivs närmare.

4.3.5 Skriftliga logganteckningar

Vi har dokumenterat genomgångar, samtalstillfällena och alla uppgifter utom bildtillverkningen med barnen med hjälp av filmkamera men också gjort korta skriftliga anteckningar för att inte glömma de reflektioner vi spontant har fått under genomförandet av

de olika momenten vilket vi sedan kombinerat med det material vi fått genom filmkamera. Vi har också gjort korta skriftliga reflektioner under/efter bildtillverkning. Se under Metod hur vi gick tillväga i analysarbetet.

4.3.6 Etiska aspekter

Vi skickade innan undersökningen ut informationsblad till barnens föräldrar via klassläraren för att få godkännande av videofilmandet. Alla utom fyra föräldrar svarade med godkännande. (Se bilaga nr1) Detta tog vi hänsyn till när vi genomförde undersökningen. Vi gjorde som så att vi inte filmade dem vilka vi ej fått tillåtelse till. De fick sitta på en väl utvald plats av oss för att inte hamna i videokamerans blickfång och från mikrofonens räckvidd.

4.4 Genusaspekt

Vi genomförde undersökningen under två förmiddagar i följd. För att åstadkomma det vi ville, dvs. ett öppet och engagerat samtalsklimat, bestämde vi oss för att dela upp klassen i två grupper med pojkar och flickor var för sig. Detta i särskilt syfte att få flickorna att våga uttrycka sig mer men framför allt att vi inte omedvetet skulle ge pojkarna mer samtalsutrymme än flickorna eller att de skulle börja dominera samtalet och flickorna komma i skymundan. I Är skolan till för Karin eller Erik?, beskriver Gulbrandsen (1994 s.84ff) risken med att pojkarna får större samtalsutrymme i skolan, och påtalar fördelarna med att dela upp pojkar och flickor ibland. Hon menar att vissa stereotypa könsroller förstärks i en blandad klass. Vi var båda med under varje undersökningstillfälle med eleverna och klassläraren hade under tiden hand om den grupp som vi för tillfället inte gjorde studien i. Vi började undersökningspassen med flickgruppen och avslutade med pojkgruppen.

4.5 Procedur vid datainsamlingarna

Det vi gjorde med eleverna kan kortfattat sammanfattas i nedanstående punktlista. Närmare beskrivning av proceduren följer därefter. I resultatdelen får läsaren en god bild av hur datainsamlingen gick till. Det passade bättre att förklara proceduren mer detaljerat i samband med resultat.

Förmiddag 1, klockan 08.00 – 09.40 (flickor) samt klockan 10.10 – 11.20 (pojkar)

• Introduktionssamtal om begreppet egenskap samt diskussioner och konkreta exempel kring detta begrepp. Flickor ca 30 minuter och pojkar ca 25 minuter.

• Uppgift med tidningsurklipp – personporträtt på bild – fördomar om egenskaper. Flickor ca 30 minuter och pojkar ca 25 minuter.

• Bilduppgift – dvs. tillverka egen bild om egenskaper hos sig själv. Flickor ca 40 minuter och pojkar ca 25 minuter.

Förmiddag 2, klockan 08.00 – 09.40 (flickor) samt klockan 10.10 – 11.20 (pojkar)

• Reception/bildsamtal – den egna bilden. Flickor ca 50 minuter och pojkar ca 35 minuter.

• Uppgift och samtal kring egenskaper i en grupp. Flickor ca 50 minuter och pojkar ca 35 minuter.

5 Resultat och tolkning

5.1 Resultat, reflektioner och tolkning av introduktionssamtal –egenskaper

Här beskriver vi proceduren, metoder och resultat tillsammans. Den första fasen, introduktionsfasen återges beskrivande inkluderande vår tolkning av situationerna som uppstod. Receptionsfasen kommenteras och analyseras mer ingående eftersom den står i direkt korrelation med studiens frågeställningar. Slutligen återges den sista fasen i undervisningsförsöket vilken avser samtal om egenskaper i grupp. Vi ansåg detta sätt att presentera vår undersökning som det mest lämpliga för att få en sammanhängande bild av det vi kommit fram till. Huruvida frågeställningarna blir besvarade, sparas till diskussion.

Vi vill anmärka att i de dialoger vi presenterar så står L för ledare och E för elev, i vissa fall är det flera elever och då benämner vi dem E1, E2… o.s.v. beroende på hur många olika det är som talar.

5.2 Första fasen – introduktion och aktivering

Vi började undersökningen med ett samtal ihop med barnen om vad begreppet egenskap innebär. Vi samlade barnen i en halvcirkel på golvet framför tavlan där vi båda (Nilla och Liselotte) satt framför tavlan vända mot barnen. För att lättare få en bild av vad egenskaper kan innebära lät vi eleverna ge så många förslag de kunde på olika egenskaper som vi skrev upp på tavlan. När de väl kommit igång fanns det ingen ände på förslagen, utan vi fick avbryta. Både pojkar och flickor var lika aktiva med förslag. (Se bilaga 2).

Vi upplevde att pojkarna var mer utmanande och provocerande i vissa av sina förslag. Det fnissades och ”tramsades” mer under genomgången med dem på ett annat sätt än vid genomgången med flickorna. Både flickor och pojkar hade många ”seriösa” (dvs. som vi uppfattade som seriösa försök) förslag på egenskaper men fler av pojkarnas förslag var utifrån deras sätt att bete sig när de framkastade förslagen tydligt utmanande. De ville antagligen testa reaktioner från oss och kamrater. Men det är inte helt klart när det handlar om provokation eller helt enkelt missförstånd och osäker uppfattning av begreppet egenskap. Vi skrev trots allt upp i stort sett alla elevernas förslag trots att vi ibland var tveksamma till hur vi skulle hantera vissa av dem. Exempel från barnens förslag på egenskaper som blev svårhanterliga för oss på olika sätt i sammanhanget var t.ex.

Killar: Störig, okänd, bög, hörselskadad, tecknad

Tjejer: Populär, irriterande, tråkig, ledsen, ful

Det är tydligt att pojkarna ibland ville testa oss som nya ledare även om de för övrigt var tillmötesgående och vänliga mot oss. Vi blev ställda mot väggen av vissa förslag och hade lite problem med hur vi skulle säga och agera i situationen. Vi tog emot förslagen och försökte ibland diskutera huruvida förslaget kunde kallas en egenskap. Men ibland blev vi som sagt ganska mållösa. Här nedan några exempel på dialoger mellan oss och eleverna i detta sammanhang:

L –”Jaha, då hade vi trevlig som ett förslag. Och kan man vara trevlig så kanske man också kan vara…

E 1-Bög! (Fniss, fniss i hela församlingen)

L – ”Jaa…….Fast är det en egenskap, öh, ja vad ska vi säga?” E 2-Det, det är verb

L -Hmm (skriver upp förslaget på tavlan)

L -Vi, …ser vad ni tänker på mera, kom på mer grejer.”

E 3-”Okänd.

L - Är det ett sätt man är på, en egenskap?

L –Vad skulle man kunna kalla det då… man är okänd, någon som man inte förstår sig på? Jag skriver upp det här så att jag kommer ihåg vad ni tänkte på. Man kan kanske inte kalla det en egenskap eller, inget man är, inte okänd i sitt sätt.”

Vi försökte att inte vara ”rättande” pedagoger med alltför mycket bromsande attityd eller ledande. Frågan är om vi blev det när vi på ett entusiastiskt sätt tog emot de förslag som vi tyckte var bra. Vi ”godkände” dem. Men vår entusiasm över vissa förslag handlade också om att vi ville uppmuntra eleverna att uttrycka sig och särskilt om någon suttit tyst hela tiden.

Den svåra balansgången att uppmuntra till fri demokratisk diskussion och att kunna behålla en respektfull atmosfär i gruppen blev tydlig. Vi fick in väldigt många enligt oss seriösa förslag från båda könen och det hade kunnat bli många fler. Några exempel här:

Killar: Nyfiken, ettrig, ärlig, intelligent Tjejer: Envis, utåtriktad, petig, allvarlig

Efter denna igångsättningsfas försökte vi få igång ytterligare associationer och samtal kring egenskaper. Vi berättade om egna erfarenheter kring egenskaper, t.ex. hur vi själva var i deras ålder i skolan för att öppna upp samtalsklimatet. Det blev tydligt att eleverna lättare kunde associera och ha åsikter om våra frågor var tydliga och konkreta. Det blev däremot ingen respons om frågan var för allmänt ställd eller för abstrakt. Exempel på en fråga som inte fungerade; -”Har ni tänkt på att olika människor har olika egenskaper? Har ni sett någon på tv? Eller tänk på människor ni känner.” Denna fråga fick vi t.ex. ingen respons på. Exempel på en fråga som fungerade; ” Tänk på berättelsen om ”Nalle Puh”, vilka djur finns det där och hur är de?” Många barn ville bidra med sin åsikt och det märktes att frågan kunde engagera. I våra försök till samtal hade barnen suttit ganska tysta tills vi ställde frågan om ”Nalle Puh”. Vi tolkar det som att frågan troligen låg nära deras vardag och verklighet, deras livsvärld. Exempel på vad vi och eleverna pratade om:

L -”Kanin, ja hur är han?

E 1-Han vill (mummel), vara duktig. L – Ja och vad skulle du säga? E 2 -Försiktig.

L -Försiktig ja. T.ex. om någon rör till det i hans grönsaksland så kanske han säger så här, nej nej, nu förstör ni mitt grönsaksland nä vänta. Vad ska man mer kalla att han är då?

5.3 Tidningsurklippen

För att göra eleverna mer aktiva under introduktionsfasen samt ge möjligheter till fler tankar på temat egenskaper lät vi dem få en uppgift. Vi hade i förväg klippt ut och tagit med oss bilder från tidningar med olika personporträtt. Vi samlade hela gruppen (flickor och pojkar var för sig, precis som vi tidigare beskrivit vilket gäller alla uppgifter) på golvet runt omkring tidningsurklippen som vi spridit ut på en duk på golvet. Uppgiften innebar att eleverna skulle koppla var sin egenskap till en person från ett tidningsurklipp på golvet. Vi skrev ner egenskaper, från deras egna förslag, på lappar och delade ut var sin lapp till alla elever. Meningen var att de skulle sätta sin lapp på en person som de tyckte matchade egenskapen. De fick också avstå. Vi försökte dessutom få eleverna att motivera sitt val. Anledningen till att vi valde denna uppgift, som egentligen, i vårt tycke, bygger på fördomar och ytliga uppfattningar om människor, var att problematisera, ge möjlighet till diskussion om just fördomar, förutfattade meningar och uppfattning om egenskaper.

Både pojkar och flickor såg ut att vara engagerade för denna uppgift. Alla verkade nyfikna på bilderna.

Exempel på elevernas kommentarer om bilderna: -”Han är konstig”.

-”Hon är mesig, tråkig”.

-”Han är kaxig, på ett dåligt sätt”.

Händelseförloppet skilde sig åt på flera sätt mellan pojkar och flickor i denna uppgift. Det vi främst lade märke till under observationen av videomaterialet var graden av aktiv medverkan i de olika grupperna. Pojkarna var betydligt snabbare med att högljutt tycka till om bilderna. De väntade inte på vad vi skulle be dem göra utan öste direkt på med kommentarer om personerna på bilderna. Flickorna väntade på instruktion om vad de skulle göra och många avstod hellre att ha en åsikt än pojkarna. Själva introduktionen till uppgiften blev i genomgången med flickorna mycket luddig upptäckte vi när vi efteråt tittade på filmen. Men de verkade ändå snabbt förstå vad den gick ut på. De var bara mycket sparsammare med öppna kommentarer. Antalet pojkar och flickor kan som vi ser det ha betydelse för den aktiva medverkan i respektive grupper.

Tyvärr var det trångt om utrymmet för att se och vi är inte helt säkra på om alla såg bilderna tydligt. Vi försökte, precis som vi beskrev tidigare i introduktionen, att bemöta deras

uttalanden på ett sätt som skulle uppmuntra till reflektion och kritiskt tänkande kring olika uppfattningar. Samtidigt försökte vi att inte döma ut och underkänna deras åsikter, vilket kunde vara mycket svårt eftersom vi känslomässigt berördes av vad de tyckte.

Vid ett tillfälle, med pojkgruppen, valde vi (en av oss samtalsledare) ut en särskild bild som vi höll upp och visade för gruppen som föreställde en man. Vi frågade om de skulle ha velat ha den här mannen som lärare och i så fall varför/varför inte. Det blev stort engagemang och många hade åsikter, mest negativa.

– ”Han ser sträng ut.” - ”Han har ingen humor”.

5.4 Bilduppgift

Efter tidningsurklippen var det dags att låta eleverna göra egna bilder. Materialet eleverna fick tillgång till var vita papper (A3 och A4), vattenfärger och penslar. Vi poängterade att det nu inte var frågan om att göra en ”fin” bild, utan att det viktiga var vad man ville visa, berätta och uttrycka med bilden. Uppgiften de fick löd så här:

Gör en bild av dig själv i ett sammanhang, som du brukar vara i/har varit i, utanför skolan då du får andra egenskaper. (På en plats, vid en särskild tidpunkt, en särskild sysselsättning osv.) Andra egenskaper kommer fram eller syns tydligare.

Syftet med denna uppgift var att ge eleverna möjlighet att reflektera över sig själv och sina egenskaper och att man inte alltid är likadan i alla situationer. Ex. Lisa är kanske inte likadan hemma som i skolan.

Meningen var att det skulle vara en ”öppen” uppgift inom den ram vi gett eleverna i form av frågeställningen med möjlighet till olika sätt att tolka uppgiften. Att det skulle handla om personliga egenskaper var dock utgångspunkten. Det var inga problem att få eleverna att sätta igång med bilden. De flesta verkade entusiastiska och engagerade. Eleverna fick under denna uppgift sitta och måla var de ville i klassrummet medan vi gick omkring och tittade, antecknade och fanns till hands för deras ev frågor.

Några elever hade frågor inför uppgiften och det är osäkert om alla förstod vad den gick ut på. Flera ville använda blyerts vilket vi inte tillät för att vi då trodde att de skulle peta mer med detaljer än att tänka på helheten och tanken med uppgiften och inte hinna göra klart.

Mer än hälften av flickorna var inte nöjda med sina bilder och klagade med jämna mellanrum när vi kom och tittade vad de gjorde. – Det blev fel, det blev fult, får jag göra om min? Pojkarna var inte lika kritiska. De båda grupperna var överens om att det var jobbigt att inte få använda sig av blyerts när de påbörjade tillverkningen av sina bilder. Barnens bilder blev av olika slag men det fanns motiv som återkom och var mer dominerande i flick- respektive pojkgrupp. I flickgruppen blev ansiktsporträtt ett återkommande tema, mer än hälften (13 st) var porträtt medan de andra (7 st) bilderna handlade om olika situationer. Hos pojkarna dominerade motiv kring sport och särskilt fotboll.

5.5 Reception

Dag två på undersökningen började med att vi samlade barnen i en halvcirkel runt tavlan där vi satt upp deras bilder från gårdagens bildtillverkning. Vi gick först igenom hur receptionen skulle gå till och vad som var viktigt. Denna fas i receptionen benämner Dahlbeck och Gustavsson (2004-2005 s.30) som överenskommelsefasen. De understryker hur viktig denna fas är för hur en uppgift tas emot eller hur en reception blir. Vi tog fasta på detta men upplevde också hur svårt det var att göra det bra och tydligt.

5.5.1 Sammanfattning av introduktionen till receptionen (ur minnet eftersom vi missat denna i videoinspelningen, mänskliga faktorn!):

– ”Ok, nu har vi hängt upp allas bilder här på tavlan. Nu ska vi prata om det som ni har gjort och tänkt, det som ni ville visa i era bilder. Vi vet att det är många som tyckte att det inte blev som man ville när man gjorde bilden, att de var misslyckat och blev fel och fult och allt vad det var ni sa när ni gjorde bilderna. Men det viktiga är inte nu att prata om bilderna är fina eller fula, utan vad man ville när man gjorde bilden, vad man ville visa och berätta. Vi gör så att Liselotte och jag (Nilla) går igenom allas bilder en i taget. Vi berättar först vad vi ser i den bild vi pratar om. Sedan får den som gjort bilden berätta vad hon/han tänkte själv. Då kan man förklara vad man ville och hur det blev och om det som inte blev som man tänkt.”

5.5.2 Kommentar till arbetsgång i receptionen:

Vi förklarade bl.a. att vi nu skulle prata om bilderna. Vi menade (omedvetet?) alla tillsammans men det blev inte klassen tillsammans utan först vi själva som ledare och sedan ledare-barn i dialog.

Vi, Liselotte och Nilla, gick efter ”överenskommelsefasen” Dahlbeck och Gustafsson, (2004-2005) igenom alla barnens bilder, en i taget i en inte helt strikt ordning. Vi turades om att hålla receptionen av varje bild. Vi utgick, i vår ansats, från de bildanalysmetoder och receptioner som vi varit med om i vår utbildning. Vi beskrev ganska översiktligt vad vi uppfattade i varje bild. Först berättade vi vad vi såg på bilden. Vi försökte vara enbart beskrivande först (denotativa) men blev snart även tolkande (konnotativa) samtidigt (se

bildanalys under 2.1 ”teoretiska begrepp”). Vi tyckte det var svårt att hålla i en reception och

var både oklara och kluvna i hur det på bästa sätt skulle gå till, enligt en viss modell eller fritt efter eget huvud. Barnen har inte varit med om en reception i den form vi lärt oss och vi hade inte hållit i någon reception på detta sätt.

5.5.3 Beskrivning av receptionen med eleverna

Efter att vi beskrivit vad vi såg på bilden gav vi ordet till eleven som gjort den. Vi frågade då vad han/hon velat visa i bilden, vad de tänkte när de gjorde bilden och om det blivit som eleven tänkt. Många av flickorna som gjort porträtt ryckte bara på axlarna och hade inte mycket att säga. Vi fick mer svar när bilden visade en händelse/aktivitet i bilden, antingen det var en flicka eller pojke som gjort den. De tillfällen då vi försökte dra in alla barnen i samtal under receptionen och så att säga gav ordet fritt var tillfällen när något ämne eller en frågeställning, som vi kunde koppla till frågor om värdegrunden, ”dök upp” i anslutning till bilden och som vi (ledarna återigen, inte barnen!) kastade ut en fråga om. Vissa av dessa frågor hakade eleverna på och ville berätta något om. Exempel på en sådan fråga handlade om kompisar som man haft länge, sedan man var liten. Detta var i flickgruppen frågan dök utifrån en bild som en flicka gjort som föreställde henne själv tillsammans med en kompis vid ett bord. Många ville berätta om en sådan kompis och en dialog om förtrolighet mellan kompisar utvecklade sig. Detta kan vi se som en möjlig ingång till att prata om värdegrundsfrågor. E 1 ”-Jag har en kompis som jag haft sen vi låg på BB.

E 2 -Jag har känt en kompis sen jag var 3 år.

L -Hur känns det med en sådan kompis då, vad är speciellt? E 2–Man kan lita på att hon inte säger nåt till någon.

L –Ja just det. Vad skulle du säga?

E 3–Man kan prata om många olika saker.

L -Man kan alltså lita på den andra, man kan ha hemlisar ihop och veta att den andre inte säger det till någon annan?”

Precis som när de tillverkade bilderna så var många flickor kritiska till sina bilder även i receptionen. Det var däremot inte pojkarna.

Exempel på dialoger under receptionen:. Dialog 1. (mellan en flicka och samtalsledaren) L-”Ja, då får du säga själv vad du tänker om din bild? E 1- Den blev missbildad.

L- Du tyckte också din blev missbildad? Vad var det du inte blev nöjd med? E 1- -Ansiktet blev för mörkt.

L- Okej, det kan vara svårt att blanda färger, få till den färg man vill ha. Tänkte du dig själv i någon särskild situation när du gjorde bilden?

E 1- Nej. (rycker på axlarna)”.

Dialog 2. (mellan en pojke och samtalsledaren) L- ”Vad tänkte du när du gjorde din bild? E 1- Att jag gör mål.

L-Aha, du spelar fotboll och gör mål. Känns det bra? E 1-Ja.

L- Vad är det som känns så bra med att göra mål då? E 1- Man gör så att laget kan vinna.

L- Ok, det känns alltså bra att lyckas för sitt lag.”

Det var ganska varierande hur mycket barnen hade att säga om sin bild. Många behövde hjälp på traven genom att vi ställde följdfrågor om bilden.

Ex. En pojke som ritat en streckgubbe med en sol på bilden. L – ”Tyckte du sa till mig att det var på gården.

E 2 – Mmm

E 2-Mm.

L -Är det skoj ibland, tråkigt ibland? Har ni en sån där gård där det träffas många eller är det flera barn som är ute på gården? Är ni andra ute och ute och leker på gården ibland hemma?

(Mummel från elevgruppen) Hur känns det där? Är det skojigt för det mesta eller händer det

grejer som kanske inte är roliga ibland eller finns kompisar som är schyssta och så… lite olika.”

Här tycks samtalsledaren fiska efter att ev. hitta något om relationer, värdegrundsfrågor att ta upp i diskussion men det blir inte mycket av det. Flera stycken hade inget särskilt att säga om bilden alls.

Efter avslutad reception frågade vi hur det kändes när de såg varandras bilder. – Det var

roligt. En annan fråga var: ”Var det svårt när jag gav er uppgiften?” Någon sa: - Man fick tänka under uppgiften. – Roligt att få göra, sa en annan.

5.5.4 Analys och tolkning av receptionen

Här var tanken att elevernas bilder skulle bli mottagna som uttryck för en tolkning/förståelse för ett fenomen/frågeställning, där innehållet i uttrycket skulle vara centralt. I detta fall utgick frågeställningen från en egenskap jag får eller som blir synlig i ett särskilt sammanhang utanför skolmiljön. Uppgiften skulle sätta igång tankar och självreflektion kring egna egenskaper. Så här i efterhand kan diskuteras om frågeställningen eleverna fick var bra men framför allt är vi kritiska till hur vi tog emot elevernas bilder.

De receptioner vi varit med om under vår utbildning har genomförts i olika steg och utgått från modeller i bildanalys. Dessa kan göras på olika sätt men det sätt som vi främst praktiserat och har erfarenhet av kan sammanfattas i två faser, en ”beskrivningsfas” och en ”tolkningsfas”. I den första fasen beskrivs vad man faktiskt sett/ser i verket, i vårt fall bilder. I den andra fasen tolkar man det man sett/ser, d.v.s. vad man tror själv om verket. Vid dessa tillfällen har alla studenter varit med i beskrivnings- och reflektionsfasen. När vi genomförde denna med barnen däremot så tog vi hand om dessa faser helt själva. Man kan säga att vi visade eleverna hur man kan göra i dessa faser. Det kan tolkas som att vi inte tilltrodde barnen förmågan att vara med i dessa faser alls. Det kan ligga en del i det även om vi uppfattar att det handlar om brister i vår planering av tid och procedur. Vi borde ha satsat på mer tid för receptionen. Vi hade satt som mål innan vi genomförde receptionen att alla barnens bilder skulle kommenteras och bli sedda och att ingen skulle känna sig förbisedd. Det var viktigt

ansåg vi. Denna aspekt, dvs. att allas bilder skulle bli sedda och mottagna under den tid vi tagit i anspråk i planerandet, tog vi så stor hänsyn till att, elevernas medverkan som kommunicerande grupp kom helt i skymundan vid receptionen.

Vi hade dessutom pratat om risken med att elever skulle uttala sig kränkande och nedsättande om kamraternas bilder om vi gav ordet fritt till dem. Vi visste en del om olika grupperingar i klassen och att vissa elever ev. var mer utsatta. Den ena av oss har praktiserat på skolan. En av oss (Liselotte) uppmärksammade dessutom en gång under bildtillverkningen att en av flickorna ifrågasatte en annan flickas bild lite ”spydigt” direkt till henne som gjort bilden. Vi hade under planeringen av det praktiska genomförandet pratat ganska mycket om vad man sätter igång med och kan hantera i en grupp som man inte känner tillräckligt väl. Det finns så mycket outtalade koder och spel bakom kulisserna som man som utomstående inte vet om. Att då ge ordet fritt till eleverna i en situation som eventuellt kunde leda till kränkande behandling av varandra ville vi i inte riskera. Det var kanske väl försiktigt och vi kunde möjligen ha tagit risken och varit än tydligare i överenskommelsefasen med vad som gäller och vad som inte får förekomma i kommentarer. Men uteslutandet av storgruppens kommentarer av varandras bilder berodde tyvärr även på dålig beräkning av tiden. Vi hade i planeringen från början tänkt att alla eleverna fritt skulle få möjlighet att säga något om hur de uppfattade varandras bilder. Vad som i efterhand kan kritiseras och diskuteras är dock att vi planerat att de skulle få göra detta sist i receptionen innan vi sammanfattade och avslutade hela receptionen och inte först som kan förespråkas om man vill mena att läraren inte ska styra elevernas tänkande genom sin egen auktoritet som ledare.

5.5.5 Kommentar till bakgrunden av vårt upplägg av receptionen

Vi var som förhoppningsvis framkommer här ovan slitna mellan olika faktorer att ta hänsyn till i receptionen, liksom oklarheter i vilken ordning som var bäst att ha i elevers och våra kommentarer. Vi tyckte att vi hade ordningen klar för oss när vi började receptionen men grundtanken bakom beslut om upplägget var säkerligen lite luddigt. Det fanns olika bud i olika böcker. En bok som påverkade upplägget var Bilder i skolan (Karlsson/Lövgren. 2001) Där beskrivs i ett kapitel som handlar om samtal om barns bilder (s.51) vikten av att barnet själv först får uttala sig om sin bild (vilket vi inte heller lät dem göra eftersom vi dessutom tänkte att det var positivt att bilden blev sedd och bekräftad av någon annan först. Förutom det ville vi uppenbarligen ha med någon slags bildanalysmodell i det hela ändå, beskrivning, tolkning så att de fick se hur man kan prata om bilder). Författarna diskuterar också problemet

med kritik av bilder och att den minsta kommentar kan uppfattas fel av den som gjort bilden. Denna risk hade vi tagit hänsyn till i planeringen och ville undvika eventuella ”grodor” från barngruppen. Men tydligen bedömde vi inte att våra egna kommentarer också i så fall kunde bli ”fel” uppfattade eller skulle uppfattas negativt av barnet. Kluvenhet inför olika faktorer och olika råd om bildsamtal/receptioner i litteraturen styrde oss alltså en hel del i upplägget av receptionen.

Vi funderar på om uppgiften var för svårt ställd, tiden var för knapp eller vad i situationen som har mest betydelse för det. Tillverkningen av bilden tog kanske över och tanken med den försvann på vägen? Däremot verkade alla intresserade av att titta på bilderna och fokuserade när vi skulle kommentera dem även om koncentrationen till viss del försvann då och då. Men vid varje ny bild tittade i stort sett alla på bilderna och lyssnade uppmärksamt på varandras kommentarer.

Receptionen blev inte ett samtal mellan deltagarna. Möjligen ibland mellan ledare-elev. Vi frågade eleverna och de svarade mer eller mindre utförligt/beskrivande. Men att kalla det samtal är överdrivet och definitivt inte mellan alla deltagare. Vi uppmuntrade inte till ett samtal (vi ställde t.ex. ingen fråga ut i klassen om vad andra tänkte om en bild som vi kommenterat) genom vårt sätt att agera i situationen.

5.6 Slutfas – samtal kring egenskaper i en grupp

Den sista fasen i vår undersökning var en ansats till samtal om olika egenskaper i grupp. D.v.s. hur olika egenskaper samverkar i grupp och kan vara både positiva och negativa samtidigt. Vi ville med denna uppgift ge eleverna möjlighet att reflektera och tycka till om hur de uppfattar olika egenskaper. Vi delade ut lappar till alla där det stod en egenskap, som vi lånat av elevernas förslag på tavlan från introt första dagen. Eleverna fick sedan säga om de tyckte att egenskapen de fått var positiv eller negativ att ha i en grupp eller både och samt förklara varför. Vi satt i en halvcirkel och ”gick laget runt”. Vi involverade alla i denna uppgift både var för sig och som grupp. Det gick till på så sätt att vi som ledde samtalet frågade varje elev vad denne ansåg om egenskapen man fått på lappen och därefter lät vi de andra eleverna komma till tals för att ev uttrycka en annan uppfattning. Vi ställde också följdfrågor och satte in egenskapen i ett annat sammanhang för att uppmana eleverna till reflektion och möjliggöra en annan uppfattning om den aktuella egenskapen.

Dialog 1 (flickgruppen)

L –”Vad har du fått för egenskap på din lapp? E 1-Otålig.

L -Ok. Otålig, vad tycker du om att ha den egenskapen i en grupp? E 1-Inte så bra

L -Inte bra, varför det då?

E 1-Ja, då kanske man bara stressar och så blir allt fel.

L –Just det. Vad tycker ni andra om att vara otålig i en grupp, kan det vara bra ibland? E–(Inget svar)

L -Men om vi säger att gruppen har någonting som man ska göra ihop, en uppgift eller något annat, men alla vill bara ta det lugnt och inget händer.

E 2 –Ja, för då sätter den igång de andra så att det händer något.”

En annan egenskap som engagerande båda grupper var ”modighet”. Dialog 2 (pojkgruppen)

L –”Hur är det att vara modig i en grupp då, tycker du? E 1-Bra

L -Vad är bra med det då?

E 1-Om ingen annan vågar säga något så vågar den.

L -Ja. Du menar, om ingen annan vågar säga något i en grupp så är det bra att någon är modig och vågar göra det menar du.

E 1-Ja.

L -Ja att våga säga något som inte alla andra tycker kan ju vara modigt t.ex. Finns det någon gång det kan vara dåligt att vara modig då?

E 2-Att skjuta någon

L -Att skjuta någon? Är det modigt menar du? Eller du menar att det är ett sätt som inte är bra att vara modig på?

E 2-Ja

L –Ja , vad skulle du säga då?

E 3-Eller om man hoppar från högsta våningen i ett höghus. L -Ja, är det modigt då eller… är inte det lite mer….? E – Crazy.

L -Ja är inte det mest lite galet? E 3 –Jo”

Vi kom, angående modighet, senare också in på att våga säga nej till att börja röka som exempel på att vara modig i en grupp vilket verkade intressera. Eleverna lyssnade uppmärksamt och vissa verkade t.o.m. ställa sig i försvarsposition fast vi inte alls ställt dem till svars och frågat dem något personligt utan bara riktat ett exempel rakt ut i klassen på hur det kan vara att bli bjudna på cigaretter: - Om, någon frågar dig om du vill ha en cigg t.ex… – Inte jag, sade någon snabbt (Kanske var de rädda att vi skulle visa filmen för föräldrarna). Rökning togs spontant upp av oss som exempel på ett tillfälle då man kanske behöver vara modig för att säga nej och som kan kännas aktuellt för vissa elever snart. Eleverna är ju i en ålder när grupptrycket i olika frågor och beroendet av kompisarnas bekräftelse snart börjar bli ännu viktigare.

6. Slutsats och diskussion

Vi återgår här till våra frågeställningar för att visa vad vi kommit fram till utifrån dessa. Vi sammanfattar de svar vi kommit fram till i anslutning till varje frågeställning och utgår från resultat med tolkningar i föregående kapitel. Vi diskuterar och reflekterar kring resultatet.

6.1 Frågeställning 1

Vad kan vi se för faktorer som påverkar huruvida ett engagerat och öppet samtal i demokratisk anda utifrån värdegrunden kan komma till stånd i skolan mellan elev, elev-lärare (utifrån vårt undervisningsförsök) om man utgår ifrån följande frågor:

Vad är problematiskt? Vad engagerar? Vilka är förutsättningarna?

På frågeställning 1 utvann vi sex st huvudsakliga kategorier som besvarar vår frågeställning. Analysarbetet beskrivs under metod. De sex svarskategorierna var: 1. Balansgång mellan fri diskussion och respektfull atmosfär. 2.Samtalsinriktning, ledarens-elevernas? 3. Behovet av att känna klassen och eleverna. 4.Samtalsengagemang? 5.Värdegrundsaspekten? 6. Vårt intresse-elevernas intresse.

6.1.1 Balansgång mellan fri diskussion och respektfull atmosfär.

Vi fann svårigheter att som samtalsledare för en grupp elever balansera mellan en fri och öppen diskussion i demokratisk anda och samtidigt lyckas upprätthålla en respektfull atmosfär där man inte uppmuntrar till kränkande uttalanden. Att i värdegrundssamtal uppmuntra till

personliga åsikter, uttalanden och äkta engagemang och samtidigt förhindra kränkningar är ingen lätt balansgång. Vikten av att som ledare kunna bemöta elevers uttalanden på ett professionellt och klokt sätt och bedöma vad man ska gå vidare med blev tydligt för oss. Exempel i vår undersökning på sådana situationer var t.ex. när eleverna skulle prata om hur de uppfattade olika personer på tidningsurklippen eller när de uttalade sig om varandras egenskaper. Om man i skolan inte bara vill ha ”duktiga”, lydiga åsiktsmaskiner som vet vad läraren vill att man ska säga utan ärliga engagerade elever som vågar uttala sig personligt och ska kunna delta i en demokrati så måste det fria ordet uppmuntras. Samtidigt ska man som ledare se till att eleverna beter sig respektfullt mot andra. Att åstadkomma ett sådant samtalsklimat är inte enkelt och självklart insåg vi.

6.1.2 Samtalsinriktning, ledarens-elevens?

När vi t.ex. skulle diskutera egenskaper med eleverna , blev ett problem, hur djupt skulle vi gå in i själva definitionen av egenskaper? Det finns många olika kategorier av egenskaper vilket vi blev tvungna att hantera och förhålla oss till utifrån elevernas förslag. Vi ämnade inte hålla en svensklektion med grammatiska definitioner av egenskaper eller filosofiska utläggningar om huruvida ett visst förslag var en egenskap eller inte. Det uppstod många tillfällen till diskussion om uppfattningar av olika egenskaper men vi valde att inte fördjupa oss allt för mycket i enskilda förslag utan tog emot förslagen, skrev upp dem på tavlan och gick vidare med vår planering. Det som också blev aktuellt och problematiskt för oss i detta sammanhang var hur vår strävan att vara öppna samtals inspirerande pedagoger och inte ”rättande” pekpinne pedagoger ställdes på sin spets. Det var inte helt självklart för oss hur denna roll skulle se ut i verkligheten där vi då befann oss bland elever som ”ställer en mot väggen”. Dahlbeck och Gustavsson beskriver också detta problem (2004-2005 s. 53) när de samtalar med sin barngrupp. Ska man ta upp en viss fråga som dyker upp i ett oförberett sammanhang och fördjupa sig i den istället för att fortsätta med det man planerat. Det är en fråga om ledarens förmåga att kunna hantera de frågor som uppstår i situationen och avgöra om det är av värde att släppa annan planering och fördjupa sig i ett ämne som kan vara betydelsefullt för eleverna och förhoppningsvis inte bara ett fåtal.

6.1.3 Behovet av att känna klassen och eleverna. Vi upplevde behovet av att lära känna eleverna väl eller att veta ganska mycket om klassen för att kunna sätta igång mer djupgående samtal om värdegrundsfrågor samt för att kunna arbeta vidare med sådana frågor på allvar tillsammans med eleverna på längre sikt. Att lära känna eleverna och klassen kan t.ex.

innebära att veta något om de enskilda elevernas personligheter och beteenden, relationer och grupperingar i klassen, särskilda tendenser/beteenden i klassen, särskilda intressen, vad eleverna upplevt tillsammans, särskilda problem m.m.

Denna kännedom behövs i syfte att:

• Lättare kunna hitta samtalsämnen att ta upp som engagerar och berör många elever i just den klass man för tillfället arbetar i.

• Lättare kunna balansera och styra samtalet om man exempelvis är medveten om t.ex. extra känsliga ämnen i den grupp man arbetar med.

• Kunna uppmuntra utsatta/tystlåtna elevers ev engagemang och medverkan i samtal och problematisera dominerande/högröstade uppfattningar så att inte endast några få röststarka individer blir styrande i olika frågor. (Vilket naturligtvis inte betyder att dessa högröstade ska tystas ned. Då faller ju hela idén om respekt för allas lika värde.)

Ex på faktorer vi särskilt tog hänsyn till eller fick förhålla oss till i samtalen med den klass vi undersökte: Den klass vi gjorde undersökningen i var ovanligt lugn, tyst och artig vilket spelade roll för hur vi agerade. Utmaningen för oss var bl.a. att överhuvudtaget få eleverna att prata och våga uttrycka sig personligt och inte bara ”rätt”, särskilt flickorna. I en mer högljudd klass med öppnare och råare jargong hade vi antagligen fått andra utmaningar. Det lilla vi visste om eleverna hanterade vi på ett särskilt sätt i samtalen. Exempelvis hade några elever svårare att hävda sig på olika sätt i klassen. Detta tänkte vi särskilt på när vi ledde samtalen och försökte uppmärksamma och uppmuntra dessa elever de få gånger de ville uttala sig i något för att stärka uttryckslusten hos dem.

6.1.4 Samtalsengagemang? Alla?

Att påstå att vi fick igång samtal i någon större utsträckning vore att överdriva. Och definitivt inte mellan elev-elev. Snarare handlade det om dialoger mellan ledare-elev där ledaren tog initiativet. Vår ambition var att engagera alla i samtal. Därför hade vi utformat flera uppgifter så att alla skulle få uttrycka en åsikt. Vi tvingade ingen eller försökte pressa fram svar men vi frågade var och en och gav möjligheten att uttala sig. Exempel på en sådan uppgift var den som handlade om att tänka till huruvida en viss egenskap upplevs som positiv eller negativ i en grupp. Eller i bildreceptionen när alla skulle få berätta vad man tänkt om sin bild. Vi kan inte säga att det blev mer engagemang från elevernas sida för att vi gjorde på detta sätt. Det var vi som försökte engagera och få dem att komma till tals och de flesta bidrog med en åsikt (ärlig eller inte?). Spontant intresse och engagemang från många elever är svårt (omöjlig

kanske?) att urskilja. Vi upplevde engagemang tydligast vid följande moment och samtalsämnen: Uppgiften att komma på så många egenskaper som möjligt som skrevs på tavlan (alla ville spontant bidra med förslag), bildtillverkningen, titta på tidningsbilder med personporträtt och tycka till om dessa, titta på varandras bilder (till en viss gräns) liksom att lyssna och prata om varandras bilder, samtalsämnen om kompisar och fritidsintressen. Denna uppfattning är dock mycket subjektiv och eftersom vi inte frågat eleverna efteråt vad de tyckt i större utsträckning om olika delar i undersökningen kan vi inte svara för vad som var verkligt engagemang. Inte ens om vi frågat dem hade vi kunnat vara säkra på att få ärliga svar eftersom dessa elever så lydigt följde våra anvisningar. En annan aspekt av samtalsengagemanget är vilka som egentligen var mest aktiva och om det överhuvudtaget var särskilt mycket av s.k. samtal. Vi som ledare tog upp ca 75 % av talutrymmet. Det samtal som skedde handlar mest om dialog mellan ledare och elev. Uppgifterna var också organiserade så att det blev på det viset, vi kastade ut frågor till eleverna som de fick svara på. Vi organiserade inte några mindre samtalsgrupper elever emellan. Vi var helt enkelt centrum i alla moment utom när eleverna fick sitta och göra egna bilder då de pratade med varandra.

6.1.5 Värdegrundsaspekten

I de olika exempel på dialoger om modighet som vi har i avsnittet om egenskaper i grupp kommer vi in på elevers funderingar som har med värdegrundsfrågor att göra. Här kunde vi se möjligheter till fördjupade diskussioner med eleverna på längre sikt. Att överhuvudtaget definiera vad man menar med ett ord som modighet till exempel är kanske inte självklart för alla elever. När man provar att göra det kan en dialog med eleverna uppstå om vad begreppet modighet innebär i olika sammanhang. Vi uppfattade ett intresse hos eleverna för detta begrepp och försökte inspirera till samtal genom att finna konkreta exempel på vad det kan innebära som känns angeläget för eleverna.

Att organisera situationer som inbjuder till mer samtalsfrämjande situationer än vad vi kanske lyckades med i vårt försök är säkert också eftersträvansvärt.

6.1.6 Vårt intresse, elevernas intresse?

Vi funderade på vad i undersökningen som styrdes av vårt intresse eller av elevernas. Eftersom vi initierat hela projektet var naturligtvis det övergripande intresset vårt. Men i själva projektet när vi skulle få eleverna att uttrycka sig och ha egna åsikter och tankar. Det är mycket lätt att som samtalsledare bli styrande i sina frågor och att åsikter och att intresse för

olika delar av samtalet styrs av ledarens engagemang för vissa frågor, tankar istället för elevernas.

6.2 Frågeställning 2

Vilken betydelse kan bilduppgifter ha i arbetet med att samtala om värdegrundsfrågor?

Vilka faktorer kan vi se, utifrån vårt undervisningsförsök, som inverkar eller behövs i mottagandet och bearbetandet av barns egna bilder för att det ska bli engagerat deltagande och samtal mellan alla parter?

6.2.1 Bildens betydelse i sammanhanget (Vi besvarar här frågeställning 2)

Vi kan inte tydligt säga hur stor roll bilden spelade i sammanhanget eller vilken betydelse den hade för engagemang i värdegrundsfrågor eller samtalsmedverkan och uttryckslust. Men det var tydligt att de flesta barn var nyfikna på de tidningsurklipp vi hade med oss med personporträtt liksom att tillverka och titta på varandras egentillverkade bilder. Vi ser trots det bildens möjligheter som samtalsinspiratör i värdegrundsfrågor även om vi i vårt försök inte fick till så mycket samtal. De svårigheter vi fick handlar tror vi bl.a. om organisationssvårigheter kring vissa moment, att vi aldrig gjort något liknande tidigare i vår praktik och att ämnesområdet vi valt inte var helt enkelt samt att vi inte kände klassen så väl. Man kan i bilden fokusera på något utanför sig själv och då lättare kunna prata om ev känsliga eller laddade frågor. Vi upplevde att barnen tyckte det var spännande att titta på varandras bilder och tror att man med övning och vana, intressanta frågor samt i mindre grupper lättare kan prata om varandras bilder och vad de uttrycker.

Resultatet visar att vår uppgift med bilder från tidningsurklipp satte igång känslor, associationer, tankar, intresse och engagemang och uppmuntrar till diskussion, t.ex. i arbete med värdegrunden. Så här i efterhand ser vi att vi kunde ha organiserat uppgiften bättre så att alla för det första kunde se bilderna tydligt. För det andra kunde vi ha fått mer djup och sammanhang i uppgiften om vi tagit fram några stycken bilder och fokuserat på dessa, t.ex. på en overhead eller med IT-teknik så att alla kunde ha sett och reflekterat ihop. Något av samtalsmöjligheterna mellan alla parter gick förlorat på det sätt vi organiserade det hela. Vi fick däremot några prov på barnens sätt att döma utifrån ett ytligt intryck.

Vi tror att fokusering på en bild i taget ihop med en grupp barn (kanske gärna en mindre grupp) där man också förstorar bilden och tittar och samtalar ihop om bilden ev kan vara ett stimulerande sätt samtala om en bild istället för att titta på många olika bilder. Vi såg prov på denna möjlighet vid ett tillfälle då vi valde ut en särskild bild av en person och ställde en fråga till barnen om bilden.

När eleverna satt och tillverkade bilderna pratade de med varandra. Då handlade samtalet ofta om hur själva utseendet på bilden blev, vad man gjorde på bilden eller bara fria associationer om allt möjligt som inte hade något särskilt med uppgiftens tema att göra. Under receptionen fokuserade många flickor på själva det tekniska utseendet på bilden vilket inte pojkarna gjorde.

6.3 Genusaspekt?

Vi lade märke till skillnader i flickors och pojkars olika sätt att kommunicera med varandra, (pojkar för sig och flickor för sig) uttrycka sig samt deras olika förhållningssätt och deras angreppssätt till sina bilder och frågeställningar. Pojkarna klagade inte över sina bilder vilket många flickor gjorde. Vi kan inte dra några slutsatser om olika kommunikationssätt hos de olika könen utifrån en sådan här liten studie, bara konstatera att vi såg skillnader. Pojkarna var ganska frispråkiga med vad de tyckte om varandra och sig själva i prat om egenskaper. Lite rå, rak och skämtsam jargong som inte fanns i samtalen med flickornas. Ex. på pojkarnas uttalanden.

- ”Åh du är ju inte smart Jim!” (fingerat namn) - ”Han är stirrig, han!”

- ”Jag är sån, ivrig!”

6.4 Undersökningsmetoder

På grund av stora svårigheter att snäva in undersökt ämnesområde blev undersökningsmetoderna också därefter. Värdegrundsfrågor, bildspråk samt reception i en och samma undersökning väckte för många olika frågor och gjorde oss splittrade i förhållande till teori och litteratur av olika slag. Eftersom vi bygger analysen på våra egna arbetsmetoder och receptionserfarenheter i utbildningen och inte har en enhetlig teori att stödja oss på kan undersökningens tillförlitlighet ifrågasättas. Vi borde koncentrerat oss på att undersöka enbart reception som metod och utgått från teorier att stödja oss på i förhållande till denna.

6.5 Självkritik

Vi tog tag i för många frågor för denna typ av uppsats. Vi kunde ha fokuserat på färre saker. Bildsamtalet (receptionen) borde vi ha organiserat på ett bättre sätt. Det är viktigt att kunna ta hand om elevers estetiska uttryck på ett genomtänkt sätt om man vill ha seriösa försök från elevernas sida att arbeta med och prata om bilder. För omfattande frågeställningar på för kort tid gjorde det svårt att sammanfatta detta arbete på ett tillfredställande sätt.

7 Källförteckning

Aha uppslagsverk nr 6. Bertmarks förlag AB. WS Bookwell Oy, Finland, 2001

Ahlner Malmström, Elisabet och Carlssons bokförlag. Är barns bilder språk? Beyronds Grafiska AB, Malmö 1991

Dahlbeck, Per och Gustavsson, Mattis. Magisteruppsats. Meningsskapande arbete i skolan:

Den radikala estetiken. Malmö Högskola 2004-2005.

Gulbrandsen, Jorun. Är skolan till för Karin eller Erik? Studentlitteratur. Lund 1994

Karlsson, Sten-Gösta, Lövgren, Staffan. Bilder i skolan. OH Paper Communication, Sverige. Studentlitteratur. Lund 2001

Lärarförbundet. Lärarens handbok. Tryckindustri Information, Solna 2001, 7486

Repstad, Pål. Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Tredje upplagan. Studentlitteratur, Lund. 1991

Skolverket. En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som

förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. Dnr.2000:1613

Skolverket. Englund, Tomas. Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och

aktuella förutsättningar. Okt 2000

Zackari, Gunilla., Modigh, Fredrik. Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i

skolanStockholm : Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet 2000

www.skolverket.se/publikationer 5 januari, 2006, klockan 10.40

www.malmo.se 3 januari, 2006, klockan 08.55

Bilaga 1,

2005-11-11

Hej!

Vi är två lärarstudenter från Malmö Högskola, Lärarutbildningen som går vår sista termin. Vi har läst KME (kultur, medier och estetiska uttrycksformer) och ska göra ett examensarbete om bildsamtal med barn.

Vi skulle vilja använda videokamera för att kunna filma samtalen. Vi behöver därför ert tillstånd som förälder att tillåta oss att filma era barn.

Vi har tänkt börja vecka 47 samt kanske en extra dag i vecka 48.

Filmerna ska endast användas av oss själva att titta på, när vi ska skriva examensarbetet. Filmen/filmerna kommer att bearbetas konfidentiellt (dvs. det kommer inte i orätta händer). Det ska inte visas för några andra än oss två. Efter arbetets slut kommer filmen/filmerna förstöras.

Mvh

Nilla Gustavsson och Liselotte Larsson

Jag tillåter att mitt barn filmas.

---

Bilaga 2,

Egenskapsord av tjejerna Egenskapsord av killarna

Glad Glad Omtänksam Nyfiken Arg Arg Romantisk Ettrig Elegant Ärlig Snål Snål Artig Artig Noggrann Idiotisk Irriterande Irriterande Ivrig Proffsig Uttråkad Taskig Snäll Snäll Snabb Snabb Långsam Sölig Stark Stark Trevlig Trevlig Otrevlig Otacksam Smart Smart Mysig Tyst Slarvig Sottig Sur Konstig Dum Duktig Oartig Oartig Modig Skrikig Svag Svag Utåtriktad Stirrig Framåt Egoistisk Självisk Kaxig

Schysst Pillig Pratsam Barnslig Blyg Klåfingrig Populär Mogen Rolig Snygg Tyst Påhittig Störig Otålig Retig Hjälpsam Charmig Fantasifull Ledsen Lat Envis Aktiv Petig Petig Tråkig Intelligent Tjatig Skicklig Mesig Lugn Tuff Störd Osjälvisk Viljelös Allvarlig Viljestark

Övrig förslag på egenskaper

Smal Hörselskadad Lång Ful Bög Sjuk Tjock Frisk Blind Okänd Tecknad Animerad