Språkutveckling och flerspråkighet i förskolan

Barn-unga-samhälle Lärande och samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Språkutveckling och flerspråkighet i förskolan

Language Development and Multilingualism in Preschools

Giuliana Blomqvist

Sofia Westman

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund

2

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete går sjätte terminen på förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Under dessa tre år har vi lärt känna varandra och under utbildningen har vi skrivit och gjort olika arbeten tillsammans. Sedan vi påbörjade vår utbildning har vi båda haft ett stort intresse för barns språkutveckling och flerspråkighet. Under projektets gång har vi tillsammans upptäckt nya sätt att se på och arbeta med språkutveckling och flerspråkighet med barn i förskolan. I början av projektet kom vi överens om en gemensam arbetsgång genom att vi upprättade en tidsplan. Vi har träffats nästan varje dag under åtta veckors tid. Under våren har vi läst in oss på teorier och begrepp som ska ligga till grund för vår studie. Vi var båda närvarande när vi genomförde våra intervjuer. Det gjorde det lättare för oss att sedan tolka och analysera vårt insamlade material. Alla intervjuer har spelats in för att vi skulle kunna lyssna på dessa flera gånger för att verkligen lära känna vårt material. Texten som vi har skrivit har vi båda ägnat lika mycket tid åt och vi har tillsammans. Bearbetat och gjort förändringar och förbättringar på samtliga delar av arbetet.

Vi vill tacka alla pedagoger som deltagit i vår studie och svarat på våra frågor. Vi spelade in alla våra intervjuer och diskuterade fram vilka teorier och vilken litteratur som skulle ligga till grund för studien. Vi vill även tacka vår handledare Per Schubert för allt stöd och hjälp samt en kritisk blick på vår text. Slutligen vill vi också tacka varandra för ett bra samarbete under denna tid.

3

Abstract

Syftet med vår studie är att undersöka hur olika förskolor arbetar med språkutveckling med hjälp av de språk som förekommer bland barnen. Studien grundar sig på följande

frågeställningar: 1. Hur kan man arbeta med barnens modersmål för att stödja barnen i deras språkutveckling? 2. Finns det några skillnader i hur förskolor med olika pedagogiska

inriktningar arbetar med språkutveckling? 3. Anser pedagoger att deras arbete med

flerspråkighet är tillräckligt bra eller behöver det förändras? 4. Hur kan man utveckla arbetet med språkutveckling och flerspråkighet? För att besvara dessa frågor har vi fördjupat oss i tidigare forskning som gjorts inom området.

Studien genomfördes på fem olika förskolor där vi intervjuade två pedagoger från varje förskola. Sedan har vi transkriberat våra intervjuer och därefter valde vi ut delar ur vårt insamlade material att analysera. Vi analyserade materialet med hjälp av de teorier och begrepp vi anser vara relevanta för vårt arbete. Två av de teorier vi har tagit upp är Sterner och Lundbergs tankar om att barns språkutveckling sker i social och kommunikativa sammanhang samt Ann-Katrin Svensson (2009) som skriver att det förut ansågs att

flerspråkighet inte var fördelaktigt för barns intellektuella utveckling. Respondenterna pekar på föräldrasamverkan som en av de viktigaste faktorerna för att kunna arbeta med barns språkutveckling och flerspråkighet. Andra avgörande faktorer för att kunna stödja barn i deras språkutveckling är vikten av att tydligt benämna bland annat objekt vid vardagsrutiner och andra aktiviter i förskolan. Pedagogerna vi intervjuade berättade även att de använder sånger, rim och ramsor samt böcker och sagor för att stärka både de svenska och de flerspråkiga barnens språk. Slutresultatet visar att det inte är någon större skillnad mellan hur förskolor med olika pedagogiska inriktningar arbetar. Redskapen de använder sig av för att stödja barn i sin språkutveckling är desamma men sättet de använder sig av dem är olika. Grunden för hur förskolorna arbetar med språkutveckling och flerspråkighet är ungefär samma men

respondenterna lade fokus på olika områden t.ex. den sociala och fysiska miljön och föräldrasamverkan.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Samspelta pedagoger ... 9

2.2 Barns kognitiva utveckling ... 9

2.3 Det kompetenta barnet ... 11

2.4 Den proximala utvecklingszonen ... 12

2.5 Språkutveckling ... 12 2.6 Flerspråkighet ... 14 2.7 Teckenspråk ... 16 2.8 Föräldrasamverkan ... 16 2.9 Inskolning ... 17 3. Metod ... 17 3.1 Metodval ... 20 3.2 Urval ... 21 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Etiska överväganden ... 22

3.5 Validitet och reliabilitet ... 23

4. Resultat och analys ... 25

4.1 Språktutveckling ... 25

4.2 Barns flerspråkighet och föräldrasamverkan ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 4.2.1 Modersmålslärare i verksamheten ... 30

4.2.2 Hur vill pedagogerna arbeta med att ta till vara på barnens modersmål? ... 31

4.2.3 Att involvera alla barn i arbetet med flerspråkighet ... 32

4.2.5 Skillnader i barngruppen ... 33

4.2.6 Olika arbetsmetoder ... 34

5. Diskussion ... 36

Referenser ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Bilagor ... 38

7

1. Inledning

I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) står det att barn som har utländsk bakgrund och som utvecklar sitt första språk får bättre möjligheter att lära sig svenska samt att utveckla kunskaper inom andra områden. I den tionde paragrafen i Skollagen (2010:800) står det skrivet att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla både svenskan och sitt modersmål. I Lpfö98 (2010) nämns det att förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. I Barnet, språket och miljön skriver Ann-Katrin Svensson (2009) att det fortfarande är en vanlig uppfattning i Sverige att enspråkighet är normen.

I mötet med ett fåtal förskolor där vi har arbetat eller genomfört vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi upplevt att pedagogerna anser sig arbeta med språk vardagligen men vi har känt att de endast gör detta vid enstaka-, och styrda tillfällen. Vi upplever att pedagoger sällan har tagit vara på att barnen har ett annat eller andra modersmål än svenska. Vi känner även att det finns en viss osäkerhet kring vår egen kunskap om hur man kan ge barnen stöd i sin språkutveckling med hjälp av deras modersmål.

I boken Möte med mångfald skriver Aycan Bozarslan (2001) att pedagoger ska vara värdar eller värdinnor, framförallt för alla nyanlända familjer. Hon understryker att det är pedagogernas uppdrag är att göra allt för att de ska känna sig välkomna som de är och att vinna deras förtroende. Pedagogernas uppgift är inte begränsad till att bara vänja in barnet i förskolan utan det är lika viktigt att ”vänja in” föräldrarna. Bozarslan nämner att pedagoger kan undvika kontakt med en förälder på grund av att man inte talar samma språk och har svårt att förstå varandra. Men hon menar att det är extra viktigt att man har en bra kontakt med dessa föräldrar och försöker kommunicera på flera andra sätt. Annars är risken stor att föräldern känner sig utanför och mindre värd.

Vi har sett många flerspråkiga barn hamna utanför verksamheten då pedagoger ibland undviker kontakt med både föräldrar och barn där man inte har en bra kommunikation. Detta känner vi kan bli väldigt fel i längden då barnen med flera språk slutar förlita sig på pedagogerna i förskolan och ”stänger av” för att kunna klara sig på egen hand. Detta är ett ämne som egentligen all personal på förskolan behöver ha stöd i för att hitta till ett fungerande

8

arbetssätt som gynnar både personalen, familjen och framförallt barnen. Detta examensarbete ska fungera som inspiration till pedagoger i förskolans värld och öppna upp för olika möjligheter inom arbetet med språk.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi har som mål att undersöka olika sätt att arbeta med språkutveckling där man använder sig av barngruppens olika språk. För att uppnå syftet utgår vi ifrån dessa fyra frågeställningar:

 Hur kan man arbeta med barnens modersmål för att stödja barnen i deras språkutveckling?

 Finns det några skillnader i hur förskolor med olika pedagogiska inriktningar arbetar med språkutveckling?

 Anser pedagoger att deras arbete med flerspråkighet är tillräckligt bra eller behöver det förändras?

9

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi ta upp litteratur, teori och begrepp som tidigare gjorts inom områdena språkutveckling och flerspråkighet som lyfter alla viktiga delar inom språkutveckling hos barn. Samspelta pedagoger, barns kognitiva utveckling, socialt samspel, Bornholmsmodellen, det kompetenta barnet, den proximala utvecklingszonen, språkutveckling, högläsning, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK), föräldrasamverkan samt inskolning är begrepp som vi kommer att ta upp i detta avsnitt.

2.1 Samspelta pedagoger

I boken Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete skriver Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2011) att för att kunna ta vara på samt använda sig av pedagogernas olikheter som en tillgång är det av stor vikt att arbetslaget är överens om hur de vill förhålla sig till barnen. Det är också viktigt att de har en gemensam syn på vilka värden som ska genomsyra verksamheten. Om pedagogerna är eniga om de långsiktiga målen blir det en tillgång att pedagogerna tycker och tänker på olika sätt. Författarna menar att det inte är hållbart att förhålla sig på ett sätt gentemot barnen och ett annat sätt gentemot kollegorna.

2.2 Barns kognitiva utveckling

I Barns själsliga utveckling tar Piaget (2008) upp fyra huvudstadier inom kognitiva utvecklingen. Dessa är åldersrelaterade och de är uppbyggda på ett sådant sätt som gör att barns tänkande i en viss fas skiljer sig från tänkandet under andra faser. Dessa stadier kan man se som en trappa då de senare stadierna bygger på de tidigare. Piagets stadier är det sensori-motoriska stadiet, det preoperationella stadiet, det konkret- operationella stadiet samt det formellt- operationella stadiet. Det sensori-motoriska stadiet innebär att barnet tänker endast genom sina sinnen och sina motoriska färdigheter. Detta stadie omfattar barn som är 0-2 år gamla. Under det preoperationella stadiet, då barnet är mellan 2 och 6 år, börjar det kunna

10

hantera föremål tankemässigt oavsett vad barnet gör med det. Barnet börjar tänka symboliskt vilket man kan se på dess språk och fantasi. Barnet ser endast omvärlden utifrån sitt eget perspektiv men med tiden kan det hantera flera perspektiv och kan då förstå hur andra tänker och känner. När barnet är i sex – tolvårsåldern befinner det sig i det konkret- operationella stadiet. Nu kan barnet tänka logiskt på ett mer konsekvent sätt men fortfarande bara när det handlar om konkreta saker i dess omgivning. Det formellt operationella stadiet börjar när barnet är ungefär tolv år. Barnet kan i viss utsträckning tänka abstrakt. Det kan tänka kring sitt eget tänkande och även använda sig av abstrakta begrepp. Vi kommer att fokusera på de två första stadierna då det är under dessa som barnet är i förskoleåldern.

Vygotskij (1962) nämner i Play and language att barnets utveckling är beroende av vilken kulturell situation det har växt upp i. Han menar att barns utveckling bör ses som resultat av barns sociala samspel med föräldrar, lärare samt syskon. Barn skapar psykologiska verktyg, främst språket, för att kunna lära sig hantera problem som de kommer att möta samt att tolka och hantera sin omgivning. Med hjälp av språket kan barnet frigöra sig från situationen här och nu samt att rikta uppmärksamheten mot framtiden och i viss mån styra den. Språket möjliggör även för barnet att delta i sociala samspel, i form av konkreta samtal men även inre dialoger, att resonera med sig själv utvecklar tänkandet. Enligt Vygotskij påverkar språk och kultur den kognitiva utvecklingen.

Sterner och Lundberg tar i Före Bornholmsmodellen (2010) upp en studie som genomförts på en förskola. Författarna studerade det språkliga samspelet mellan barnen och pedagogerna. En person gjorde ett streck för varje gång som ett barn tilltalade en pedagog. De lade märke till att antalet streck varierade mycket, vissa barn fick över 50 stycken medan andra endast fick några enstaka streck. Sedan valde författarna att göra tvärtom och gjorde ett streck för varje gång som en pedagog tilltalade ett barn och resultatet de fick var detsamma. Vissa barn tilltalades över 60 gånger medan vissa andra knappt tilltalades alls. Sedan rangordnade de barnen utefter hur ofta de tilltalades. De barn som aldrig tilltalade de vuxna blev inte heller tilltalade av dem. Den här sortens obalans är inte önskvärd men frågan är hur den kan brytas. Vissa barn är blyga av sig eller är försenade i sin språkutveckling och detta försvårar kommunikationen mellan barn och vuxna. De mest pratglada och livliga är de som omedvetet prioriteras av pedagogerna. En möjlighet är, enligt författarna, att dela upp barngruppen i små grupper samt att de tysta barnen uppmuntras till att tala i den mindre och möjligtvis tryggare gruppen. En del barn är mer vakna och kreativa än andra barn och som vuxen reagerar vi

11

positivt på detta och dessa barn får mer uppmärksamhet än de barnen som är mer försiktiga eller de som är senare i sin språkutveckling. Detta måste alla som arbetar i förskolan se upp med menar författarna. De barn som är tystare och senare i sin språkliga utveckling är de som behöver mest uppmärksamhet och stöd från pedagogerna.

2.3 Det kompetenta barnet

I Att bli sig själv skriver Marianne Brodin och Ingrid Hylander (1998) om begreppet det kompetenta barnet. De skriver att forskningen visar att barn från första stund aktivt söker kontakt. Från första början ser, hör och känner barnen doft och smak men de minns och relaterar även till andra människor. Att skapa sammanhang och mening betraktas som en drivkraft som barnet har redan från början. Idag talar vi om att barn lär redan på småbarnsavdelningar. Den vuxnes uppgift i förskolan är att utgå från barnens försök att söka kunskap och skapa mening samt att finnas till hands för att stödja barnet samt att utveckla dess kompetens.

Brodin och Hylander (1998) nämner Daniel Stern som är spädbarnsforskare, psykiater samt psykoanalytiker och är en av de som har bidragit till bilden att barn är kompetenta. Från att ha studerat barns yttre beteende skapar han hypoteser om vad som sker i barns inre, hur barn upplever sig själva och sin omgivning. Eftersom barn föds olika är föräldrarnas uppgift inte att forma en personlighet men att upptäcka, möta och bekräfta det barn de fått. På samma sätt blir det pedagogers uppgift i förskolan att se och stödja alla barns olika personligheter och kunskaper. Desto mer man ser av barnets utmärkande drag samt ju fler av dess olika sidor som pedagoger bekräftar desto rikare utrustat blir barnet. Barn som inte blir sedda blir vaga både för andra och för sig själva. Färdigheter och kvaliteter som inte syns och inte bekräftas får svårt att utvecklas och växa. För att kunna utveckla sin kompetens till fullo är det kompetenta barnet beroende av samspel med andra.

12

2.4 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij (1962) tar upp begreppet proximal utveckling i Play and language. Den innebär en utveckling som ligger steget före där barnet befinner sig i sin utveckling men den bör inte ligga för långt från barnets nuvarande punkt. Barnen ska få möta krav och utmaningar som de klarar av genom att anstränga sig eller genom att få stöd och hjälp av en mer erfaren person. Den vuxne kan stödja barnen i sin utveckling genom att ställa frågor i situationer där barnen inte kan lösa problem på egen hand. Enligt Vygotskij handlar det proximala om avståndet mellan vad barnet klarar av själv och vad det kan klara av med hjälp av någon med större erfarenhet, t.ex. en vuxen. Kraven får inte bli för höga; Vygotskij liknar den vuxne vid en ställning då man bygger ett hus, att finnas till hands och stödja samt främja barnens utveckling och inlärning genom att ständigt formulera nya mål som barnen kan uppnå. Brodin och Hylander (1998) nämner att förändringen inte bara kommer från barnet. Ofta ligger föräldrarna ett steg före där barnen befinner sig i sin utveckling och förhåller sig till barnet som om det skulle kunna möta föräldrarna på ett sådant sätt som det alldeles snart kan.

2.5 Språkutveckling

I Barn i början – språkutveckling i förskoleåldern skriver Monica Westerlund (2009) om vikten av att benämna och bekräfta det som barnen ger uttryck för. Hon menar att när den vuxne tolkar barnets yttranden faller det sig naturligt att den vuxne benämner den aktivitet eller det föremål som barnet visar intresse för. När barnet pekar på något eller frågar och pekar och samtidigt säger ”dä” menar hon att vi benämner det som barnet vill veta. Det är då vanligt att man sätter in ordet i en mening t.ex. ”ja, titta en blomma” Nyckelordet som ofta upprepas flera gånger betonas och kommer sist i meningen. Detta för att barnet ska uppmärksamma ordet som är svaret på det som det undrar över. På samma sätt som man svarar på barns frågor bekräftar man att man förstår att barnet vill göra den vuxne uppmärksam på t.ex. fågeln eller bilen när det säger ”brum-brum” eller ”pippi”. Den vuxne kan då kommentera det genom att kombinera barnets egna uttryck med det vuxna ordet. Westerlund skriver att det inte alls är fel att använda barnets uttryck utan menar att man på så sätt förstärker barnets ordförråd genom att man lägger till det vuxna ordet efter barnets uttryck. Hon nämner flera studier som har visat att den vuxne som har vanan att tolka och

13

upprepa det barnet säger är fördelaktigt för barnets språkutveckling. Förutom att man upprepar det barnet har sagt i riktiga meningar och ord kan man även utveckla meningarna grammatiskt. Om barnet t.ex. säger ”nä bi” så kan den vuxne utveckla det med ”nä, där finns ingen bil.” Den vuxne kan också utveckla meningarna innehållsmässigt; om barnet säger ”tatt” och den vuxne utvecklar det med ”ja, titta en svart katt”. Den vuxnes vana att utveckla barns ord och meningar kan bidra till att barns egen meningsbyggnad blir mer avancerad, förutsatt att den vuxnes kommentarer inte skiljer sig för mycket från barnets sätt att uttrycka sig på. I Före Bornholmsmodellen – språklekar i förskolan (2010) skriver Görel Sterner och Ingvar Lundberg att barns utveckling av språk sker i sociala och kommunikativa sammanhang. När vi gör något tillsammans med barnen stärker vi aktiviteten genom att benämna allt som vi gör. Genom att benämna allt man gör ger man barnet ett facit för innebörden i det man säger. Författarna menar att man då ger barnet en insikt i språkets möjligheter att ta dem med på en tidsresa. Då kan de tillsammans föreställa sig det som ännu inte har skett samt att de kan tänka tillbaka och komma ihåg minnen. I samspel mellan barn och vuxna kan man urskilja mönster. I vissa fall begränsar vi kommunikationen till att gälla situationer här och nu, det kan t.ex. vara tillsägelser om sådant som barnet inte får göra. Det kan även vara positiva kommentarer som t.ex. att man säger att det går fort när barnet gungar. I situationsbunden kommunikation menar Sterner och Lundberg att vi använder mycket gester och ansiktsuttryck. Om vi vill stödja barnen i deras språkliga utveckling måste vi även gå bortom situationen här och nu och tala om framtiden eller berätta om tidigare erfarenheter. Vi kan berätta sagor men också uppmuntra barnen till att själva berätta berättelser. När barn pratar i telefon märker de snabbt att de inte går att peka på saker eller säga ”den där” utan det lär sig att det måste klargöra sådana uttryck med språket.

I kapitlet ”Lek och språk” i Utbildningsvetenskap för förskolan (2010) skriver Barbro Bruce att när grunden har lagts för dialogisk turtagning, ordförråd, språkförståelse samt uttal och uttrycksförmåga infinner sig en känsla av kontroll och förutsägbarhet i språket. Det är en trygghet som möjliggör att plocka isär meningar och ord i mindre delar som stavelser, bokstäver och ljud. Man kan sätta ihop dem igen på samma sätt eller i andra kombinationer och på så sätt får de nya betydelser. Man kan vända och vrida på orden, smaka på ljud och bokstavskombinationer både fram- och baklänges.

I Före Bornholmsmodellen – språklekar i förskolan skriver Sterner och Lundberg (2010) att

14

tillsammans med föräldrarna. Barnen upptäcker att det finns en annan värld utanför den vi lever i. De kommenterar bilderna och på så sätt lär barnen sig att saker sker i en speciell ordning samt att de bläddrar sida för sida och ser texten som föräldern läser för dem. Sterner och Lundberg menar att högläsning ger barnen stora möjligheter att bredda sitt ordförråd och få en djupare förståelse för hur ord är uppbyggda. Författarna tar även upp att man förr var noggrann med att inte arbeta med bokstäver med förskolebarn, man ansåg att det hörde till skolans värld. I dagens förskolor är lek med bokstäver ofta något man inte kommer ifrån. Barnen leds lätt in i bokstävernas värld av sin omgivning t.ex. familj och vänner. I förskolan provar barnen att skriva den första bokstaven i sitt namn. Snart kan de skriva hela sitt namn och skriver stolt sitt namn på teckningar de har gjort.

Sterner och Lundberg (2010) skriver att vissa barn är försenade i sin språkutveckling och ligger inte på samma nivå som de jämnåriga barnen. Dessa barns ordförråd är inte lika brett och deras meningsbyggnad inte lika utvecklad. De talar långsammare, deras uttal av vissa språkljud är sämre och de kan ha svårt med särskilda ord. I vissa situationer kan de ha svårigheter att förstå andra, speciellt om de inte får stöd av t.ex. gester, ansiktsuttryck eller tonfall. Sterner och Lundberg nämner också att små barn är duktiga på att ta till sig nya språk, särskilt om större delen av barngruppen har svenska som första språk.

2.6 Flerspråkighet

Ann-Katrin Svensson (2009) nämner att det under en tid hävdades att vara flerspråkig inte gynnade barns intellektuella utveckling men att det inte verkar finnas stöd för detta uttalande. I Språkligt tänkande, tvåspråkighet, och undervisning av minoritetsbarn skriver Erkki Virta (1983) att det finns många brister i de studier som visar att barn med flera språk utvecklas sämre intellektuellt än barn med ett språk. Det framkommer att det finns faktorer som man inte har tagit hänsyn till när dessa studier har genomförts såsom barnens ålder, tid i landet, skillnaden mellan barnens modersmål och svenskan, socio-ekonomiska situationer, skillnader mellan kulturer, barnens tidigare skolgång, lärarnas utbildning, skolans och bostadsområdets sammansättning gällande språklig bakgrund samt den pedagogik som barnen möts av. Det framkom även att barnen som testades var på väg att byta språk och alltså inte var helt flerspråkiga. Det förekom till och med att vissa flerspråkiga barn testades på sitt svagaste

15

språk. Virta menar att för att man ska kunna uttala sig om flerspråkighet samt barns intellektuella utveckling krävs planerade studier där man tar hänsyn till barnens hela situation. Görel Sterner och Ingvar Lundberg nämner i Före Bornholmsmodellen (2010) en undersökning från Paris där man upptäckte att nyfödda barn kunde skilja på modersmålen franska och ryska. När spädbarnet fick höra en röst som talade franska sög det tryggt på en napp, när rösten började tala ryska istället så ändrades rytmen i sugandet direkt. Barnet visade alltså att en ändring skett. Sterner och Lundberg menar att ryskan och franskan skiljer sig inte bara i ord och grammatik, men även ljudsystemen och satsmelodin är olika. Med andra ord finns det anledning att tro att barnet redan under sin första tid hade tonat in sig på den franska språkrytmen och ljudkvaliteten.

I Barns språkutveckling lyfter Anders Arnqvist (1993) en studie gjord av Peal och Lambert 1962 som ett viktigt bidrag till att kunna förklara effekterna av flerspråkighet. Innan denna studie gjordes ansåg man att effekterna av flerspråkighet ofta var negativa. Barn som hade två språk presterade vanligtvis sämre än barn med ett språk på olika sorters språkliga intelligenstester. I sin undersökning visade de att flerspråkighet hade en positiv effekt på barnens kognitiva utveckling. Genom att de jämförde 10-åringar som behärskade engelska lika bra som franska med jämnåriga som endast talade ett språk visade studien att det fanns skillnader mellan de två barngrupperna. De barn som talade två språk presterade bättre än de enspråkiga barnen på muntliga och icke-muntliga intelligenstester. Gunilla Ladberg skriver i

Tvåspråkig, flerspråkig eller bara enspråkig? (1999) att lära sig ett nytt språk är inte det som

orsakar problem så länge det används hemma, bland vänner och i förskolan. Barn lär sig endast det nya språket om det finns ett behov för det. Det är alltså inte att lägga till ett språk som är problemet utan problemet uppstår när möjligheterna tas bort på det gamla språket. Det eller de språk som barnet har med sig är avgörande.

Sterner och Lundberg (2010) trycker på att när det handlar om flerspråkiga barn gäller det att inte gå för fort fram utan att lägga ner tid på noggranna förklaringar med bilder och konkreta exempel. De nämner att det finns en del studier som visar att föräldrar i vissa kulturer inte alltid pratar så mycket med sina barn, vilket kan vara ännu en anledning till att dessa barn kan behöva ytterligare språklig stimulans. I Lpfö98 (2010) står det att barn som har utländsk bakgrund och utvecklar sitt modersmål har lättare att lära sig svenska samt att utveckla sina kunskaper inom andra områden.

16

2.7 Teckenspråk

Ladberg (1999) skriver att teckenspråk skiljer sig i uttrycket från det talade språket men hon menar att likheterna är större än skillnaderna. Barn som är döva får tillgång till tecknat språk och utvecklar sitt språk på liknande sätt som hörande barn gör. Kanske är det lättare att forma tecken med händerna än att forma ord med munnen. Döva barn kan ibland komma igång med språket tidigare än vad hörande barn gör. I detta arbete har vi skrivit om TAKK som ett sätt för pedagoger att stödja barn som är sena i språkutveckling eller har svårigheter med språket. TAKK står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Detta kan även vara till hjälp för barn som inte har svårigheter med språket. Det kan gynna alla barn i förskolan.

2.8 Föräldrasamverkan

Arnqvist (1993) menar att föräldrarna spelar en viktig roll i barnens förutsättningar för att bli flerspråkiga då bakgrund, vilken inställning de har till sitt modersmål samt vilken attityd de har gentemot flerspråkighet men även till majoritetsspråket, dvs. svenskan, spelar in. Alla dessa faktorer har stor påverkan på barnens språkinlärning, positivt eller negativt. I

Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande (2012) skriver Barbro Bruce och Bim

Riddersporre att förskolans uppdrag innefattar att samverka med barnens vårdnadshavare. De menar att föräldrar och andra vårdnadshavare behöver känna sig trygga med att kunna lämna över ansvaret till pedagogerna den tiden barnen befinner sig i förskolan. Detta utgör en viktig del av basen för förskolans omfattande uppdrag. I Lpfö98 (2010) står det att förskolan ska vara ett stöd för barnens familjer i ansvaret för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppdrag innefattar även att samarbeta med föräldrarna för att verka för att varje barn får utvecklas efter sina egna förutsättningar. Det är viktigt att personalen har en förmåga att förstå och samspela med barnen samt att pedagogerna får föräldrarnas förtroende, så att barnens tid i förskolan blir ett positivt stöd för de barnen med svårigheter. Alla barn i förskolan ska få känna den tillfredsställelse som det innebär att göra framsteg, komma över svårigheter samt att de får känna att de är en tillgång i gruppen.

17

I Lyssnandets pedagogik (2011) nämner Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi att förstå pedagogiskt arbete som demokratiskt blir barnens erfarenheter och upplevelser utanför förskolan väldigt viktiga. Därför har författarna har försökt att involvera barnens föräldrar i deras projektarbeten under tiden de pågår inte när de har genomfört dem. Författarna tar upp ett projekt som de kallar för ”kråkprojektet”. Under hela projektets gång har föräldrarna kunnat ta del av arbetet genom veckodokumentationer och månadsbrev. Att föräldrarna får insyn i det som sker i förskolan kan tyckas självklart men enligt författarna handlar det om att pedagoger i förskolan lyssnar och tar till vara på föräldrarnas idéer och tankar.

2.9 Inskolning

Lpfö98 (2010) säger att förskollärare ska ansvara för att barnen tillsammans med sina

föräldrar ska få en god introduktion i förskolan. Det står även att det är arbetslagets ansvar att respektera föräldrarna och även ansvara för att bygga upp en tillitsfull relation mellan personalen i förskolan och barnens familjer.

I En bra start – om inskolning och föräldrakontakt i förskolan skriver Marie Arnesson Eriksson (2010) att inskolning handlar om att lära känna nya barn och deras föräldrar samt att göra så att de känner sig trygga i förskolan. Hon menar även att pedagogerna måste anpassa verksamhetens alla delar efter de nya barnen. Arnesson Eriksson lyfter att det arbete pedagogerna lägger ner på inskolningen får de igen under läsåret. Författaren anser det vara värt det att lägga ner mycket tid på inskolningen och kontakten med barnens föräldrar. Familjernas första intryck av pedagogerna och förskolan är väldigt viktiga och här kan pedagogerna skapa en god grund för att barnen och föräldrarna ska känna sig trygga och välkomna. Inför en inskolning menar hon att det är viktigt att ha en gemensam grund och ett gemensamt förhållningssätt. För att lyckas med detta måste pedagogerna vara överens om vilka metoder som ska användas. När pedagogerna utgår från en gemensam grund samt har ett noga övertänkt förhållningssätt skapar det trygghet för barn och deras föräldrar.

18

Under detta kapitel har vi tagit upp Piagets fyra stadier inom barns kognitiva utveckling: det senso-motoriska stadiet, det preoperationella stadiet, det konkret-operationella stadiet och sist det formellt-operationella stadiet. Dessa fyra stadier kan ses som en trappa där det senare stadiet bygger på det föregående samt att de är åldersrelaterade. I Vygotskijs teori, å andra sidan, är barns utveckling beroende av vilken kulturell situation som barnet växer upp i. Barns bör ses som ett resultat av dess sociala samspel med föräldrar, syskon och lärare. Vygotskij menar också att barn skapar olika psykologiska verktyg för att lära sig hantera problem som de möter men även att tolka och hantera sin omgivning. Språket är ett av dessa verktyg som barnet skapar för att kunna lära sig hantera sin omvärld. Språket möjliggör för barnet att delta i sociala samspel, i form av konkreta samtal men även inre dialoger, att resonera med sig själv, utvecklar tänkandet. Till skillnad från Piaget så menar Vygotskij att det är språk och kultur som påverkar den kognitiva utvecklingen.

Sterner och Lundberg (2010) tar upp en studie där man studerat det språkliga samspelet mellan barn och pedagoger på en förskola. Resultatet visade att vissa barn blev tilltalade flera gånger medan andra knappt tilltalades alls. De barn som sällan blev tilltalade av de vuxna tilltalade sällan de vuxna. Här menar Sterner och Lundberg att pedagogerna måste vara försiktiga och uppmärksamma. Det är de tysta barnen som behöver mest stöd och uppmärksamhet från pedagogerna. Vi har även tagit upp begreppet det kompetenta barnet som Ingrid Hylander och Marianne Brodin skriver om i Att bli sig själv (1998). De tar upp Daniel Stern som en av de som har bidragit till begreppet. De skriver att barn söker kontakt från allra första stund. Att skapa mening och sammanhang är en drivkraft som barnet har redan från början. Pedagogens uppgift i förskolan är att finnas nära för att stödja barnet samt att utveckla deras kompetens. Stern menar också att eftersom alla barn föds olika är förälderns uppgift inte att forma en personlighet men att upptäcka, möta samt bekräfta barnet. På likadant sätt är det pedagogers ansvar i förskolan att se och stödja alla barnens olika personligheter samt kunskaper. Desto fler av barnets utmärkande drag man ser och ju fler av barnets olika sidor som bekräftas av pedagogerna desto rikare blir barnet. Det finns en risk att barn som inte blir sedda blir vaga för sig själva och andra. Barns färdigheter som inte syns för svårt att växa och utvecklas. Det kompetenta barnet är beroende av samspel. Detta kan kopplas till det Vygotskij säger om att språk och kultur påverkar barns kognitiva utveckling.

Vygotskij (1962) skriver i Play and language om ett begrepp som han kallar den proximala utvecklingszonen. Det innebär en utveckling som hela tiden ligger ett steg före där barnet

19

befinner sig i sin utveckling men inte för långt barnets nuvarande punkt. Barnet ska få möta krav och utmaningar som det kan klara av själv eller med hjälp av någon med större erfarenhet, t.ex. en vuxen. Det proximala handlar om avståndet mellan vad barnet klarar av på egen hand eller vad det klarar av med en vuxens stöd. När det handlar om flerspråkiga gäller det att man inte går för fort fram utan att verkligen lägga ner tid på att förklara med hjälp av bilder och konkreta exempel. Föräldrarna har också en viktig roll i arbetet med flerspråkighet och språkutveckling. I Lpfö98 (2010) står det att förskollärare ska samverka med föräldrar och vårdnadshavare. Det ska finnas ett samarbete mellan pedagoger och föräldrar för att varje barn ska få utvecklas efter sina egna förutsättningar. Det är av stor vikt att pedagogerna har en förmåga att förstå och samspela med barnen samt att de får föräldrarnas förtroende så att barnens tid i förskolan blir ett positivt stöd för dem. Förskollärarens ansvarar för att barnen och föräldrarna får en god introduktion i förskolan. Det är arbetslagets ansvar att respektera föräldrarna och att en tillitsfull relation byggs upp mellan pedagoger och föräldrar.

20

3. Metod

Under denna rubrik kommer vi att ta upp hur vi har gått tillväga när vi genomfört vår studie och hur vi analyserat vårt material. Vi förklarar även varför vi valt en kvalitativ metod till vår studie. Vi beskriver de förskolor som vi besökte samt hur vi gick tillväga när vi genomförde intervjuerna. I detta kapitel beskrivs även vilka etiska överväganden som vi har tagit hänsyn till vid genomförandet av studien, samt att vi reflekterar över studiens reliabilitet.

3.1 Metodval

För att undersöka vårt ämne har vi genomfört en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer med pedagoger i förskolan. Detta innebär att intervjuerna utgår från en mall men är flexibla och ger möjlighet för oss att ställa följdfrågor (se bilaga 2). Vi kände att detta var en relevant metod för att undersöka våra frågeställningar då vi ville få ett djupare och mer specifik material. Men vi ville samtidigt besöka olika typer av förskolor för att få ett bredare och lite mer generellt resultat.

Vi började med att transkribera det inspelade materialet från alla tio intervjuer. Detta informerade vi även respondenterna om i samtyckesblanketten (se bilaga 1). Genom hela processen har vi successivt delat in det genomarbetade materialet i olika rubriker för att skapa en röd tråd genom hela studien. Efter att vi gått igenom svaren så kopplade vi de till de teorier och begrepp som vi tagit upp i litteraturgenomgången.

När vi analyserade intervjuerna sammanställde vi de olika svaren och fick syn på mönster och olikheter i pedagogernas svar. Då vi är två som skriver detta arbete tillsammans underlättade det att hålla oss objektiva då vi reflekterade och diskuterade med varandra under hela processen. Detta var speciellt viktigt vid analyserna av våra egna VFU-förskolor då vi sedan tidigare kände till hur de arbetar. För att sedan komma fram till en slutsats av vad de olika svaren visar har vi diskuterat, ställt svaren mot varandra och jämfört de olika respondenternas tankar kring deras arbete med språkutveckling och flerspråkighet. Vår analys handlar inte om att det finns arbetssätt som är bättre än andra i pedagogernas olika arbeten med språkutveckling och flerspråkighet utan vi vill endast synliggöra att det finns olika synsätt på

21

hur man kan arbeta med detta. Vi har som avsikt att skapa ett material som ger möjligheter för reflektion och diskussion bland förskolans pedagoger.

3.2 Urval

Vi har valt att intervjua pedagoger från fem olika förskolor med olika pedagogiska inriktningar samt i olika städer och mindre byar, detta för att få ett så brett material som möjligt att analysera. Johan Alvehus (2013) nämner att man kan genomföra urvalet på ett par olika sätt, bland annat ett strategiskt urval där man medvetet valt ut specifika människor, eller i vårt fall, pedagoger att intervjua. Pedagogerna har varit kvinnor då det inte fanns möjlighet att intervjua någon man i förskolorna. Av dessa förskolor är två våra VFU-förskolor, som vi har kontaktat innan kursstarten angående deltagande i studien.

För att få syn på olika arbetssätt kring språkutveckling och flerspråkighet har vi valt att göra våra fältstudier på förskolor med olika pedagogiska inriktningar, så som Reggio Emilia, Waldorf och Montessori men även två förskolor utan någon specifik inriktning. Alla de förskolor vi har besökt ligger i södra Skåne. För att vårt arbete ska bli tydligt har vi numrerat förskolorna efter den ordning vi besökte dem och som vi nämner under rubriken ”Etiska överväganden” har vi använt fiktiva namn för pedagogerna vi intervjuat.

Förskola 1 ligger i en mindre by där vi intervjuat två utbildade förskollärare från samma avdelning, Ylva och Kerstin. På deras avdelning är barnen 4 år gamla och 3 av barnen är flerspråkiga. Förskola 2 är en Montessoriförskola och ligger i en mindre stad. Här intervjuade vi två förskollärare, Helen och Sara. På deras avdelning är barnen 3 år och endast ett av barnen är flerspråkigt. Förskola 3 ligger i en storstad och här arbetar respondenterna Inga och Emma. Avdelningen är en syskonavdelning med åldrarna 1-5 år och här finns det 9 flerspråkiga barn. Förskola 4 ligger strax utanför en by och har Waldorfinriktning. Här intervjuade vi Malin och Stina. Malin är även förskolechef. Barnen på förskolan är mellan 1-6 år och de har totalt 4 flerspråkiga barn. Förskola 5 är en Reggio-Emilia inspirerad förskola och ligger i en storstad. Respondenterna heter Jenny och Amanda. De arbetar med barn som är 1-2 år gamla och av 28 barn har endast två barn svenska som modersmål.

22

Då vi inte har lagt någon vikt vid hur många språk eller vilka språk barnen på förskolorna talar, så har vi valt att endast använda oss av begreppet flerspråkighet. En del av barnen har två språk och andra har fler än två språk, så för att inte inrikta oss specifikt på hur många språk barnen har så anser vi att begreppet ”flerspråkiga barn” är generellt och syftar på barn som har mer än ett språk.

3.3 Genomförande

Efter att vi valt ut vilka förskolor vi ville besöka kontaktade vi dessa och informerade om vårt syfte och hur vi ville genomföra intervjuerna. Sedan bokade vi in besök med förskolorna då vi kunde komma ut. När vi besökte förskolorna berättade vi hur många pedagoger vi ville intervjua och dessa intervjuer skedde både utomhus, inomhus samt enskilt och i barngruppen. Vid intervjuerna var vi båda närvarande och spelade in intervjuerna så att vi under analysarbetet skulle kunna försäkra oss om vad pedagogerna verkligen hade sagt.

3.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) skriver att det grundläggande individsskyddskravet konkretiseras av fyra krav som har som syfte att ge normer för det förhållande mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Det första kravet innebär att forskaren ska informera deltagarna i undersökningen om deras roll i den men även vilka villkor det är som gäller. De medverkande ska upplysas om att det är frivilligt att delta och de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande. Av informationen ska det framgå vad syftet med undersökningen är samt hur den ska genomföras. Samtyckeskravet innebär att de medverkande har rätten att själva bestämma över sitt deltagande. Den som utför undersökningen ska alltid insamla de deltagandes samtycke. Det tredje kravet innebär att de som deltar i en undersökning har rätt att på egen hand bestämma om hur, samt på vilka villkor de ska delta i undersökningen. De ska kunna avbryta sin medverkan utan det medför negativa följder för dem. Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som de personerna uppger i en

23

undersökning ska behandlas med största konfidentialitet samt så att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna. I vår beskrivning av de olika förskolorna vi besökt har vi valt att använda kodnamn för arbetsplatserna och pedagogerna vi intervjuat. Detta för att skydda de människor som ligger bakom den text vi sammanställt.

3.5 Validitet och reliabilitet

Alvehus (2013) nämner att validitet handlar om ifall man har lyckats undersöka det man hade som avsikt att undersöka. Han tar upp och förklarar Steinar Kvales tre validitetstyper; hantverksvaliditet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet. Den första typen handlar om att resultat och slutsatser grundas på ett metodiskt arbetssätt med datainsamling och analyser. För att kontrollera och ifrågasätta analysens rimlighet går man kontinuerligt igenom den. Kommunikativ validitet bygger på att de kunskapsanspråk som görs testas i dialog där resonemangets bärighet och relevans undersöks. Denna dialog kan föras med den grupp som undersökts, med ett forskningssamhälle eller med en bredare allmänhet. Den tredje typen av validitet som handlar om att kunskapen blir relevant i det den kan användas för att påverka samhället. Vi tänker att den typen vi främst använt oss av är hantverksvaliditet då vi har fokuserat på att gå igenom arbetet del för del och läst igenom och analyserat i flera omgångar. Alvehus (2013) nämner att reliabilitet, eller tillförlitlighet som det också kallas, innebär hur pålitlig studien man har genomfört är. Han menar att begreppet syftar på om forskningsresultatet är upprepningsbart, om studien är pålitlig och om en annan forskare skulle komma fram till samma resultat genom att göra samma undersökning. Vårt examensarbete är grundat på en kvalitativ studie där intervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att vi hade möjligheten att ställa spontana följdfrågor. Vi valde ut delar av materialet som vi fann relevanta för att kunna besvara våra frågeställningar. Med hjälp av de teorier och begrepp som vi redogjort för i litteraturgenomgången analyserade vi vårt insamlade material. Om studien hade gjorts om med andra respondenter hade det sannolikt blivit ett annorlunda resultat. Det är inte heller säkert att om samma studie hade gjorts om med samma informanter samt samma teorier och begrepp att resultatet hade blivit likadant. Vi menar att vår studie inte är tillförlitlig då pedagogers tankar och åsikter förändras över tid och även är beroende av olika faktorer, t.ex. hur länge de har arbetat inom förskolor och på deras nuvarande arbetsplats

24

samt vilken barngrupp de har för tillfälle. Johan Alvehus (2013) menar att en studie kan ha hög validitet utan att ha hög reliabilitet och tvärt om.

25

4. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi presentera vårt resultat genom att synliggöra mönster och olikheter i intervjuerna. Vi fokuserade på att objektivt jämföra respondenternas svar och sedan ställa detta mot relevant litteratur vi redovisat för tidigare i arbetet. Detta kapitel har vi lagt upp på ett sådant sätt att de mer övergripande områdena presenteras först, så som språkutveckling och flerspråkighet. Sedan går vi in på de mer specifika och konkreta områdena, så som modersmålslärare och om förskolorna involverar alla barn i modersmålsarbetet.

4.1 Språkutveckling

På frågan om hur pedagogerna arbetar med barns språkutveckling svarade majoriteten av pedagogerna vi intervjuade på ett ganska likt sätt. Det gemensamma i pedagogernas arbete med språkutveckling är att de tillsammans med barnen leker mycket med språket genom rim och ramsor, och genom att sjunga sånger samt att läsa och berätta sagor.

På montessoriförskolan svarade Sara att de har mycket material som de använder i sitt arbete med språkutveckling, t.ex. spel där man klappar stavelser eller hur man skriver bokstäver. Dessa spel finns tillgängliga för barnen att ta när de vill. På förskola tre svarade Emma att de använder sig av TAKK. Hon menar att man ska använda sig av TAKK eller konkreta material då barn använder sig av alla sinnena när de lär sig. TAKK står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och är ett komplement till det talade språket. Man kan t.ex. använda sig av bilder eller föremål för att stärka det talade språket. Under rubriken ”Barns kognitiva utveckling” skriver vi om Piagets fyra olika stadier. Under det sensori-motoriska stadiet tänker barn genom sina sinnen och sina motoriska färdigheter. Inga säger att de tillsammans med barnen gör läsningar av bilder, vilket innebär att barnen samtalar om bilder från olika aktiviteter eller bilder på olika objekt. Ylva på förskola 1 tycker att man kan förstärka barns språk med mycket runt omkring och på så sätt menar hon att man breddar barns språk. Under rubriken ”Språkutveckling” har vi tagit upp Hwang och Nilsson (2011) som säger att även om ettåringar endast kan ett fåtal ord kan det låta på flera olika sätt. Från början gör barnet mest olika läten men efter en tid kan man urskilja konsonanter. Barnet säger

26

sitt första ord när det är mellan tio och tjugo månader. När barnet är två år behärskar det viss grammatisk struktur, t.ex. hur ordföljd fungerar. Under barnets första år är det viktigt att det får höra talat språk i dess omgivning. Därför har pedagogen en viktig roll i att stötta barnet i dess språkutveckling.

Ylva säger att det är hennes uppgift att skapa trygghet genom rutiner och att i tryggheten menar hon att man kan hitta vägar till språket. Som nämnts under rubriken ”Språkutveckling” att när grunden för dialogisk turtagning, ordförråd, språkförståelse, uttal och förmågan att uttrycka sig skapats infinner sig känslan av kontroll och förutsägbarhet i språket. Detta är en trygghet som möjliggör för barnen att kunna plocka isär och sätta ihop meningar och ord i samma kombinationer men också i nya kombinationer så att de får nya betydelser.

Kerstin nämner att förskolan arbetar mycket efter Bornholmsmodellen samt att de har läsgrupper med barnen. Bornholmsmodellen handlar mycket om att man genom sånger, rim och ramsor samt böcker och sagor leker med språket. Pedagogerna menar att språket är en viktig del av barns utveckling och därför arbetar de aktivt med att förstärka barnens språk. Detta gör de genom så kallade läsgrupper vilket är deras medvetna arbete med sagor, sånger, rim och ramsor. Tillsammans med barnen prövar de olika sätt att arbeta med språk t.ex. att leka med ord, att lyssna och återberätta. I avsnittet om språkutveckling har vi skrivit att om vuxna vill stödja barn i deras språkutveckling måste de gå bortom situationer som sker här och nu och samtala om framtiden eller tidigare erfarenheter. Vuxna kan berätta sagor för barnen men även uppmuntra barnen till att själva berätta berättelser. På så sätt kan barn bredda sitt språk och även utveckla sin fantasi. I Före Bornholmsmodellen skriver Sterner och Lundberg (2010) att barn kommer i kontakt med böcker i tidig ålder. När de kommenterar bilder får de en uppfattning om att saker sker i en viss ordning. Ofta sitter barn tillsammans och bläddrar i böcker och samtalar om bilderna, då blir det tydligt att barnen tar hjälp av varandra då vissa barn kan ha kommit längre i sin språkutveckling än andra.

Kerstin trycker på vikten av att värna om samtalet, att man kommunicerar och samtalar med barnen i alla vardagssituationer. Hon anser det vara viktigt att hela tiden benämna men även att man tänker på hur man benämner det man gör, t.ex. istället för att säga ”vill du ha den?” att man säger ”vill du ha den röda tröjan?” Under ”Barns kognitiva utveckling” nämnde vi Sterner och Lundberg (2010) som skriver att barns utveckling av språket sker i sociala och kommunikativa sammanhang. När man har aktiviteter med barnen så stärker man den genom

27

att sätta ord på allt man gör. Genom detta ger man barnet ett facit för vad det man säger innebär.

Pedagogerna på den femte förskolan anser att det är viktigt att man benämner allt och även tänker på hur man benämner det för att barnen ska få ett så rikt ordförråd som möjligt. De menar att de använder ett aktivt språk med barnen för att de ska få begreppen för det de gör i förskolan. Som vi skrivit under rubriken om språkutveckling så menar Monica Westerlund (2009) att det är viktigt att pedagoger benämner och bekräftar det som barn ger uttryck för. Jenny berättar att hon har följt en barngrupp sedan de började på förskolan och märker nu att allt det de har fått under sin tid på förskolan kommer fram nu när de lärt sig prata. Genom det här säger hon att de får syn på fraser som de använder ofta och som barnen utsätts för mycket, både positivt och negativt.

Kerstin säger även att man genom att benämna ger barnen större möjligheter till att kommunicera med varandra samt att detta kanske medför att barnen lättare kan hantera konflikter. Under rubriken ”Barns kognitiva utveckling” har vi tagit upp Vygotskijs tanke som nämndes av Hwang och Nilsson (2011) som handlar om att barn skapar psykologiska verktyg, framförallt språket, för att lära sig hantera konflikter som kan uppstå men även att hantera och tolka sin omgivning.

4.2 Barns flerspråkighet och föräldrasamverkan

Av de fem förskolor där vi har genomfört våra intervjuer har vissa av dessa endast haft några enstaka flerspråkiga barn medan på andra har majoriteten av barnen varit flerspråkiga. En av de frågor vi ställde i våra intervjuer var hur pedagogerna arbetar för att ta till vara på de modersmål som förekommer bland barnen.

Ylva som vi intervjuade på förskola 1 menar på att det inte är någon skillnad på om ett barn är flerspråkigt eller enspråkigt. Pedagogen säger att oavsett vilket språk barnet har så har det med sig en ”ryggsäck” med erfarenheter som man som förskollärare måste ta i beaktande och bekräfta. Så är det även med flerspråkiga barn. Enligt henne beror det på vilket språk det handlar om, t.ex. om det rör sig om engelska eller de nordiska språken är det mycket enklare att arbeta med det. Även teckenspråk är lättare att bekräfta barnen i då man kan lära sig olika

28

enkla tecken i de situationer det är möjligt. Som vi nämnt under avsnittet om teckenspråk så menar Ladberg (1999) att teckenspråk skiljer sig från det talade språket men enligt henne är likheterna större än skillnaderna. Barn som är döva utvecklar sitt språk på ett liknande sätt som hörande barn gör. Gunilla Ladberg menar att det är lättare att forma tecken med händerna än att uttala ord. Därför kan man använda sig av teckenspråk både med döva och hörande barn, har barnet svårt med språket så kan de ha lättare att förstå tecken och gester istället för endast ord.

Under rubriken om språkutveckling har vi nämnt Sterner och Lundberg (2010) som säger att barn som är sena i sin språkutveckling talar långsammare och kan ha svårt med vissa ord. De kan även ha svårt att förstå andra om de inte får stöd av gester och ansiktsuttryck. Då kan pedagoger använda sig av TAKK för att stödja dessa barn i sin språkutveckling. Detta kan även vara till hjälp för barn som inte har svårigheter med språket. Man kan t.ex. använda sig av tecken, bilder eller föremål för att stärka det talade språket. Ylva tänker även att det beror mycket på vilka föräldrar det rör sig om. Skillnaden är inte vilket språk de talar, utan vilken inställning föräldrarna har och hur villiga de är samt vilken input de kan bidra med till arbetet med flerspråkighet. Hon menar att det finns vissa föräldrar som inte vill oavsett om de har annat modersmål eller är svensktalande. Sterner och Lundberg (ibid) nämner att det finns studier som visar att det finns föräldrar från vissa kulturer som inte för aktiva dialoger med sina barn vilket kan vara en anledning att ge dessa barn ytterligare språklig stimulans.

Som vi nämnt i inledningen så menar Bozarslan (2001) att det inte endast är barnen som behöver vänjas in i förskolan utan även föräldrarna. Det är även en viktig uppgift som pedagog att bygga upp en bra och tillitsfull relation till föräldrarna, som nämns i Lpfö98 (2010). De ska känna sig trygga med att uttrycka sina tankar och känslor till pedagogerna. Barnens föräldrar spelar en viktig roll i barnens språkutveckling. Under rubriken ”Föräldrasamverkan” har vi nämnt Arnqvist (1993) som menar att bakgrund, vilken inställning föräldrarna har till sig modersmål och vilken attityd de har mot flerspråkighet och svenskan, även kallat majoritetsspråket är avgörande faktorer som har stor påverkan på barns språkutveckling. I förskolans uppdrag ingår att samverka med barnens familjer. De ska känna sig trygga med att lämna över ansvaret till pedagogerna i förskolan. Förskolan ska vara ett stöd för barnens familjer i ansvaret för deras fostran, utveckling samt växande. Enligt Lpfö98 (2010) är det pedagogernas ansvar att både barn och föräldrar för en god introduktion i förskolan. Som vi skrivit under rubriken ”Inskolning” menar Arnesson Eriksson (2010) att

29

inskolning handlar om att lära känna både barn och föräldrar. Pedagoger måste anpassa alla delar av verksamheten efter de nya barnen. Därför är det väldigt viktigt att pedagogerna är väl förberedda på att ta emot barnen och föräldrarna när det är tid för inskolning. Inskolningen lägger grunden för relationen mellan förskolan och hemmet.

På Montessoriförskolan har de precis skolat in det flerspråkiga barnet. Pedagogen säger att de inte har börjat arbeta än med att ta till vara på hennes modersmål men att det har diskuterats. Deras tanke är att involvera föräldrarna väldigt mycket då barnet i fråga berättar mycket om vad hon gjort på förskolan och föräldrarna då får översätta för pedagogerna. En av pedagogerna säger att de talar mycket engelska med barnen då de vill ha mer än ett språk i förskolan. Men de vill även ta in det flerspråkiga barnets språk.

En pedagog på Montessoriförskolan uttryckte en okunskap kring arbetet med flerspråkighet: ”Jag läste i den senaste förskoletidningen där det stod att man egentligen som förskollärare ska berika med deras modersmål varje dag och då känner jag lite, hur ska jag kunna göra det?” Detta är ett återkommande dilemma som respondenterna uttrycker. Att kunna arbeta med flerspråkiga barn och utmana de medan man själv inte besitter kunskapen.

Malin på Waldorfförskolan menar att engelska är lätt att ta till vara på, ibland har de sagospel samt verser och sånger på engelska i samlingen. Hon säger att det finns tre av barnens språk som de inte har varit så bra på att ta vara på än. Pedagogerna strävar efter att kunna använda sig av de olika språken.

På den tredje förskolan har de nu påbörjat samverkan med barnens föräldrar, t.ex. har de fått skriva ner räkneord och även vardagsfraser. De har satt upp räkneorden på väggarna men även ord och fraser, vilket vi tydligt kunde se när vi besökte förskolan. Inga säger att hon har märkt stor skillnad på föräldrarna, både de och barnen har blivit mycket mer positiva. Hon säger att när de hör barnen säga ord på sitt eget språk frågar de föräldrarna vad orden betyder. Emma menar att barnen känner igen att man kan synliggöra att det finns olika språk samt vilka språk som finns. De har modersmålstränare till några barn som kommer till förskolan. Pedagogen berättar att de har en väska som de kallar för ”bok- och musikväskan” som är tänkt att barnen ska få ta hem och fylla med något som är viktigt för just det barnet och dess bakgrund. Dock säger hon att barnen främst har tagit med litteratur på svenska.

30

Denna förskola är den enda förskolan av de vi besökte som faktiskt har synliggjort sitt arbete med barnens olika modersmål konkret i miljön. Som vi skrivit ovan så berättar pedagogen att hon har sett stor skillnad på barnen och föräldrarna när det gäller deras inställning till arbetet med flerspråkighet. Hon berättar att: ”Barnen har blivit mer glada för att prata, att säga ord på sitt eget språk” När vi intervjuade Inga upplevde vi att hon uttryckte en förändring i hennes sätt att se på arbetet med flerspråkighet men även hennes motivation till att vilja arbeta med det. Även den andra pedagogen berättar om deras ”bok- och musikväska” där tanken med den har varit att barnen, ett i taget, får i uppdrag att ta med väskan hem och fylla den med något som har betydelse för dess bakgrund. Det som de flerspråkiga barnen mest har tagit med sig har varit böcker på svenska. Emma berättade för oss att detta inte varit deras tanke med väskan utan att de hade tänkt sig att barnen skulle ha med sig böcker eller musik på sina egna modersmål.

Amanda från förskola 5 vill ta till vara på barnens språk så mycket som det går men menar att det är svårare ju mindre verbalt språk barnen har. Redan när barnen inskolas försöker pedagogerna fråga föräldrarna om det finns ord som barnen säger ofta, t.ex. mjölk eller vatten. Hon menar att de försöker ta till vara på det för att kunna bygga på svenskan, att det kan benämnas på flera olika språk. För pedagogerna på avdelningen handlar det om att synliggöra. Amanda menar att det alltid är tillåtet för barnen att prata sitt eget språk och de försöker uppmuntra att barnen pratar sitt eget språk.

”Vi tittar på just sånger eller Youtubeklipp på olika språk, som de här Pino-filmerna.” Detta nämner Amanda som ett sätt de medvetet arbetar med att försöka få in barnens olika språk i deras verksamhet. På förskola 2 svarade Sara att om det varit någon gång som hon inte nått fram till barnet så har hon använt sig av en app där hon har kunnat översätta vad hon velat säga på svenska och appen har då sagt det på barnets språk. Pedagogen menar att det funkat bra och barnet hade förstått vad det var hon menade. Sedan lyfter hon att man kan möta barn med andra modersmål inte bara med modersmålet, utan även med t ex kroppsspråk eller teckenspråk. Sara tycker att det inte alltid behöver vara fokus på modersmålet då de får mycket av det hemma och att det automatiskt kommer in när man tar upp det i gemensamma temaarbeten.

31

Malin på Waldorfförskolan berättar att ett av barnen på förskolan har en modersmålstränare som kommer ibland. Pedagogernas mål är att modersmålslärarens arbete med språk integreras i barngruppen så att alla kan få ta del av det. Dock anser modersmålsläraren att barnen inte är tillräckligt stora. Han tycker inte att det är tid att ta in de andra barnen i arbetet. Av Stina på förskolan fick vi som svar:

”Men de är ganska små de barnen de är bara fyra år alltså det blir inget avancerat där, goddag och adjö och tack.” Jenny på den Reggio Emilia-inspirerade förskolan menar att eftersom det är en tvåårsavdelning så är barnen för små för att kunna ha en modersmålslärare. På förskolan har de däremot ett bibliotek med böcker på olika språk. Ibland har de högläsning på olika språk och då får de barnen som talar det språket vara med. Men alla barnens språk är inte representerade bland personalen. Kerstin lyfter att de har en modersmålslärare som kommer till förskolan men endast sitter med det flerspråkiga barnet. Hon tycker att modersmålsläraren skulle kunna ta med några barn som har svenska som modersmål i sitt arbete med det flerspråkiga barnet

4.2.2 Hur vill pedagogerna arbeta med att ta till vara på barnens modersmål?

När vi intervjuade Inga på förskola 3 kom det fram att pedagogerna kände att de skulle vilja köpa in mer konkret material, så som tvillingböcker där det finns samma bok på alla barnens olika modersmål. Emma tryckte även på att de skulle behöva mer tillgång till modersmålstränare till alla barn då de själva inte har språken som finns i barngruppen. Hon hade även velat ha mer samarbete med modersmålstränaren. Även om de kommit igång lite med föräldrasamverkan kring detta kände pedagogerna också att de önskar ytterligare kontakt med föräldrarna.

När pedagogerna fick fundera över hur de själva skulle vilja arbeta med flerspråkighet berättade Ylva på Förskola 1 så lyfte hon att det dessutom finns dialekter i vissa språk och att det är väldigt viktigt att ha med föräldrarna i arbetet med flerspråkighet. Kerstin menar att hon inte endast tänker flerspråkighet, utan flerspråkighet sammankopplat med kultur och hon skulle vilja ha ett närmare samarbete med föräldrarna då det skulle medföra att de skulle få en större förståelse för varandra. Annars skulle pedagogen vilja ta in litteratur på andra språk, använda ord och begrepp så att man leker lite med det, precis som man gör med de svenska

32

orden. Dels för att de barnen ska få känna sig lite speciella, men även för att de svenska barnen ska få en uppfattning om att det finns andra språk.

Malin och Stina på den fjärde förskolan ville kunna använda olika språk och plocka in det lite i samlingar, att använda sig av mindre fraser och kunna sjunga sånger på olika språk. De har även en sång på finska som de brukar ha med ibland. Eva menar att det är en förmån att använda sig av flera språk i förskolan och att barnen vid senare tillfälle kan känna igen språken de använde sig av i förskolan.

På förskola 5 svarade Amanda att hon skulle vilja se att man i större utsträckning drar nytta av de pedagoger som har andra modersmål då de har många pedagoger som har kompetens i andra språk. Hon menar att man skulle kunna lyfta det mer i arbetet i vardagen, med t.ex. sagostunder.

4.2.3 Att involvera alla barn i arbetet med flerspråkighet

På den tredje frågan om pedagogerna involverar de enspråkiga barnen i arbetet med flerspråkighet menar Ylva som vi intervjuade på förskola 1 att de inte får så mycket input från vissa flerspråkiga föräldrar medan andra flerspråkiga föräldrar är mer engagerade. Hon anser att om föräldrarna visar engagemang och hjälper pedagogerna med att integrera barnens språk underlättas arbetet med flerspråkighet och på så sätt blir det enklare att involvera de enspråkiga barnen i det arbetet. När vi intervjuade denna pedagog lyfte hon flera gånger i svaren på våra frågor vikten av att ha föräldrarna med sig i arbetet med flerspråkighet.

På förskola 2 svarar Helen att de inte involverar de enspråkiga barnen alls. Sara svarade dock att de involverar de enspråkiga barnen automatiskt genom gemensamma temaarbeten där det är tänkt att de ska använda sig av flera språk än svenska. Som vi har tagit upp under rubriken ”Samspelta pedagoger” så menar Åberg och Lenz Taguchi (2011) att det är viktigt att pedagogerna är överens om hur de ska förhålla sig till barnen. Det är viktigt att arbetslaget är eniga om vilka värden som ska genomsyra verksamheten.

Emma menar att de uppmuntrar och bekräftar barnen när de själva berättar och säger saker på sitt modersmål samt att hon har märkt att andra barn tar efter det dessa barn säger, vilket hon

33

tycker är positivt. Pedagogerna menar att det är väldigt fritt för barnen att använda sitt eget språk. När vi intervjuade henne fick vi bilden av att de vill visa barnen att pedagogerna är genuint intresserade av att lära sig deras språk.

”Vi vill ju verkligen att barnen också ska känna att det är en tillgång för det är det ju.” Inga och Emma vill få barnen att känna att deras språk är en tillgång. Helen och Sara på den andra förskolan vi besökte menar att man kan leka med ord precis som man gör med svenskan för att de flerspråkiga barnen ska få känna att pedagogerna respekterar och tar hänsyn till deras bakgrund, men även att de svenska barnen ska få en förståelse för att det finns fler språk än svenskan.

På den fjärde förskolan vi besökte menar Stina att de enspråkiga barnen inte är involverade i modersmålsträningen men att det skulle kunna överföras till den dagliga verksamheten, t.ex. samlingar. Hon säger även att de brukar sjunga på språk som inte är representerade i barngruppen. På förskola 5 svarade Jenny att de inte involverar alla barnen i arbetet med flerspråkighet dock anser hon att det blir naturligt då majoriteten av barnen på förskolan är flerspråkiga. Hon tänker att barnen hör att pedagogerna använder olika språk i vardagssituationer och på sätt blir de medvetna om att det finns fler språk än svenska. Jenny säger även att det inte är någon av pedagogerna som riktigt har reflekterat över hur de involverar de svenska barnen i arbetet med flerspråkighet.

”Det kanske är svårigheten med ettåringarna, att de inte alltid behärskar sitt modersmål heller, utan det är ett sådant här barnspråk.” Amanda på förskola 5 tycker inte att de arbetar så mycket med att involvera ettåringarna, utan anser att de kanske kan ha svårt att förstå att de använder sig av olika språk.

4.2.4 Skillnader i barngruppen

Vi ställde frågan om pedagogerna upplever att deras sätt att arbeta ger konkreta resultat bland barnen. Kerstin nämner att hon varit på en avdelning under en kort tid och under den tiden kunde hon se resultat när det gällde konflikter. Hon menar att tidigare hade de en strategi att dela på barnen istället för att ge barnen redskap till att samtala om och försöka lösa problemen. Pedagogen kände att det blev lugnare i barngruppen när de lärde sig att tala med