KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet - Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Nu ska jag sätta mig och göra ett
demokratiarbete”
En kvalitativ studie om demokrati- och värdegrundsarbete i
svenskämnets litteraturundervisning.
”I’m about to take a seat and create a project on democracy”
A qualitative study about democracy and fundamental values in the Swedish subject’s literature teaching.
Matilda Andersson
Frida Östberg
Ämneslärarutbildningen med inriktning mot årskurs 7–9. 270 högskolepoäng
2021-01-11
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Marie Thavenius
2
Förord
Vi vill inleda detta förord med att rikta ett stort tack till samtliga informanter för förtroendet att förvalta deras erfarenheter av att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning. Vi vill även tacka vår handledare Marie Thavenius för den konstruktiva kritik som värvats med positiva hejarop under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka våra studiekamrater för kloka råd och stöttning.
Vårt examensarbete är ett projekt som präglats av en tydlig vision och ett gott samarbete oss emellan. I ett första stadium delades arbetet upp något för att tidigt börja producera text. Matilda tog ett större ansvar för den tidigare forskningen och avsnittet (3.3) Normer i skolan. Frida ansvarade i sin tur för metodavsnittet, (3.1) Svenskämnets identitet och (3.2) Läsaren, skönlitteraturen och demokratin. Vidare är det inte möjligt att särskilja specifika avsnitt som individuella bidrag eftersom skrivprocessen som helhet har utmärkts av täta dialoger och ett delat ansvar. Sammanställningar och revideringar av samtliga avsnitt har skett gemensamt i ett dokument som vi båda har haft tillgång till under arbetet. Kontakten med informanter, genomförandet av intervjuerna och arbetet med att transkribera materialet delades lika. Vi ser med stolthet på de erfarenheter och kunskaper som vi har tagit del av och som följaktligen kommer att få följa med oss in i vår framtida profession som svensklärare på högstadiet.
3
Sammandrag
Vår kvalitativa studie har ämnat utveckla förståelse för hur några svensklärare på högstadiet förhåller sig till demokrati- och värdegrundsarbete i litteraturundervisningen. Demokrati- och värdegrundsarbetet ska, lika väl som elevernas kunskapsutveckling, genomsyra hela skolans verksamhet och är därför alla lärares uppdrag. Vi har genom semistrukturerade intervjuer tagit del av fyra svensklärares erfarenheter och resonemang kring ett sådant arbete. För att analysera och förstå vårt resultat har vi utgått från svenskämneskonceptioner, litteraturreceptionsteorier och normkritisk teori. Resultatet kategoriseras och presenteras utifrån de didaktiska frågorna vad, hur, vem och varför för att belysa informanternas förhållningssätt. En slutsats vi kan dra utifrån vårt resultat är att samtliga svensklärare integrerar demokrati- och värdegrundsarbetet i litteraturundervisningen, på olika sätt. Ett utmärkande förhållningsätt är kombinationen av skönlitteraturens innehåll och hur det ska bearbetas i klassrummet för att demokrati- och värdegrundsarbetet ska vara integrerat. Informanterna menar att skönlitteraturen har, förutom ett litterärt värde, en unik potential att belysa olika samhällsfrågor, perspektiv, kulturer och identiteter. Vidare förs en diskussion om vilka kulturfrågor som lyfts i ett demokrati- och värdegrundsarbete samt huruvida svensklärarna upprätthåller eller utmanar normativa antaganden i undervisningen.
Nyckelord: demokrati, didaktiska frågor, högstadiet, identitet, litteratur, lärare, läsning, skola,
4
Innehåll
1. Inledning och bakgrund ... 6
2. Syfte och forskningsfråga ... 8
3. Teoretiskt ramverk ... 9
3.1 Svenskämnets identitet ... 9
3.1.1 Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne ... 9
3.1.2 Svenska som demokratiämne ... 10
3.1.3 Litteraturens plats i styrdokumenten ... 10
3.2 Läsaren, skönlitteraturen och demokratin ... 11
3.2.1 Narrativ fantasi ... 11 3.2.2 Kreativ läsning ... 12 3.2.3 Transaktionsteori ... 12 3.3 Normer i skolan ... 14 3.3.1 Normkritik ... 14 4. Tidigare forskning ... 16
4.1 Varför, vad, vem och hur? ... 16
4.2 Språket som attitydbärare ... 18
4.3 Magiska möjligheter ... 20
4.4 Den tidigare forskningens relevans för vår studie ... 21
5. Metod ... 22 5.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 5.2 Urval ... 23 5.3 Genomförande ... 23 5.3.1 Transkriberingsnyckel ... 24 5.3.2 Analysmetod... 24 5.4 Forskningsetiska förhållningssätt ... 25
6. Resultat och analys ... 26
6.1 Andreas, Tanja, Konrad och Elin ... 26
6.2 Skönlitteratur som spindeln i nätet ... 26
6.2.1 Tematiskt arbete ... 27
6.2.2 Demokrati- och värdegrundsarbete som underförstått ... 28
6.3 Elevernas erfarenheter och behov ... 29
6.3.1 Identifikation ... 29
6.3.2 Dissonansen mellan fiktion och verklighet ... 30
6.3.3 Högläsning som stöttning ... 31
6.4 Demokratiska arbetssätt ... 31
5
6.4.2 Empati ... 33
6.5 Utmana elevernas tänkande ... 33
6.5.1 Tänka via någon annan ... 34
6.5.2 Trygga rum ... 34
6.5.3 När det inte blir som man tänkt ... 35
7. Diskussion ... 37
7.1 Resultatdiskussion och slutsatser ... 37
7.2 Metoddiskussion och vidare forskning ... 41
Litteraturförteckning ... 43
Primärlitteratur ... 43
Övrig litteratur ... 44
Bilagor ... 46
6
1. Inledning och bakgrund
Skolans verksamhet syftar till att elever både ska utveckla kunskaper och värden i enlighet med de demokratiska värderingar som samhället vilar på (Skolverket, 2019:5). Att inhämta och utveckla värden handlar framförallt om mänskliga rättigheter, människors lika värde, jämställdhet och solidaritet mellan människor, och kan ses som förmågor för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle. Demokrati- och värdegrundsarbetet ska, lika väl som elevernas kunskapsutveckling, genomsyra hela skolans verksamhet och är därför alla lärares uppdrag. Det kan tyckas vara abstrakta formuleringar. Hur man tolkar begreppen och behandlar det arbetet i undervisningen är framförallt upp till varje lärare, då det inte finns något utskrivet i läroplanerna om hur demokrati- och värdegrundsarbete ska utformas. Det kan visserligen finnas en gemensam vision i organisationen för hur arbetet ska utföras, men när det kommer till planering av undervisning står många lärare ensamma i besluten. Det krävs nödvändigtvis inte ett tydligare ramverk, men vi tror att diskussioner kring demokrati- och värdegrundsarbete utifrån beprövad erfarenhet kan fungera som stöd för den enskilda läraren i utformningen av undervisningen.
Trots att både kunskapsuppdraget och demokrati- och värdegrundsuppdraget ska genomsyra hela skolans verksamhet tycks det inte alltid göra det. Det visar Skolinspektionens kvalitetsgranskning Skolornas arbete med demokrati och värdegrund (2012) som är en sammanställning av flera fallstudier från 17 grundskolor i Sverige. Granskningens syfte var att undersöka om elever ges förutsättningar att tillägna sig medborgerlig kompetens. Ett av resultaten pekar på att skolans uppdrag i praktiken delas upp mellan kunskapsutveckling och demokrati- och värdegrundsarbete. Demokrati- och värdegrundsarbetet tenderar att separeras från den ordinarie undervisningen och utgöras av särskilda lektioner, projekt, temadagar och studiebesök. Aktiviteterna eller projekten är visserligen tydligt kopplade till skolans uppdrag och det omgivande samhället men riskerar att förlora sitt syfte och likvärdighet om det inte följs upp eller om det inte i övrigt genomsyrar undervisningen (Skolinspektionen, 2012:19f). En generell framgångsfaktor för skolornas arbete är en lyckad integrering av kunskapsmål och demokrati- och värdegrundsmål (a.a.21).
I svenskämnet har skönlitteratur en central roll, i många fall som ett läromedel som belyser olika författare, genrer och stilistiska drag, men också som en del i elevernas identitets- och medborgerliga utveckling. I kursplanen för grundskolans svenskämne syftar ämnet till att ”i mötet med olika typer av texter /.../ ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019:257). Det
7
specificeras ytterligare i det centrala innehållet för årskurs 7–9 att eleverna ska arbeta med ”[s]könlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Skolverket, 2019:261). Läsning av skönlitteratur ger alltså inte bara kunskaper såsom språkutveckling utan också kunskaper om såväl den personliga som den kulturella identiteten (Persson, 2007:218). Persson menar att litteraturläsningen å ena sidan kan motverka odemokratiska värderingar och utvecklar läsarens både empatiska och toleranta egenskaper. Å andra sidan poängterar Persson (2007:259) att litteraturläsningen inte per automatik ger goda effekter. Läsare blir nödvändigtvis inte ”bättre” människor av att läsa skönlitteratur. Om ett sådant utfall ska realiseras handlar det snarare om diskussionen kring frågorna hur och varför elever bör läsa litteratur. Vi kan alltså se att skönlitteraturen både kan och ska fungera som en ingång till demokrati- och värdegrundsarbete i svenskämnet. Svensklärare har en stor frihet att själva bestämma hur en sådan undervisning ska se ut, där de didaktiska frågorna hur, vad, vem och
varför (jfr Molloy, 2002) kan fungera som ett stöd.
Vi har i vår inledande text redogjort för skönlitteraturens möjligheter och centrala roll i skolans värld med fokus på grundskolans svenskämne. Den finns och ska vara en naturlig ingång till att arbeta med värdegrundsfrågor för att eleverna ska tillägna sig demokratiska värden. Skönlitteraturen lyfter och behandlar olika livsfrågor som kan stärka elever i sin identitetsutveckling (Skolverket, 2019:257;261). Vidare sträcker sig skönlitteraturen långt över ämnes-, nations- och kulturgränser som därmed kan belysa nya perspektiv hos eleverna och utveckla deras empatiförmåga (Persson, 2007:218). Begreppet skönlitteratur behöver nödvändigtvis inte begränsas till böcker, utan kan omfatta exempelvis film eller andra medier inom det vidgade textbegreppet (se Olin-Scheller, 2008). I föreliggande arbete avgränsar vi oss till skönlitterära böcker på grund av utrymmesskäl och personliga preferenser.
Att värdegrunden ska prägla skolans verksamhet, och hur det ska realiseras, blir alltmer aktuellt i och med den ökade pluralismen i det svenska samhället. Då vi ska bli svensklärare är vi naturligtvis intresserade av hur man praktiskt arbetar med samhällsfrågor i svenskämnet. Vi har i föreliggande arbete tagit fasta på skönlitteraturens möjligheter till värdegrundsarbete i praktiken, och ser ett behov av mer svensk forskning som belyser just lärarens tankar kring möjligheterna och hur man tar tillvara på dem i val av litteratur och arbetssätt.
8
2. Syfte och forskningsfråga
Syftet med vårt examensarbete är att utveckla förståelse för hur några svensklärare förhåller sig till demokrati- och värdegrundsarbete i litteraturundervisningen. Vidare belyser vår undersökning de didaktiska frågorna hur, vad, vem och varför för att synliggöra svensklärares resonemang kring att arbeta med skönlitteratur för att utveckla demokratiska värden, identitet och empati hos eleverna. Studien bidrar på så vis till kunskap om relationen mellan lärares didaktiska val och skönlitteraturens möjligheter.
Den forskningsfråga som vi i vår studie söker svar på är:
- Hur förhåller sig svensklärare till demokrati- och värdegrundsarbetet i litteraturundervisningen?
9
3. Teoretiskt ramverk
Med utgångspunkt i studiens syfte och forskningsfråga har vi valt ett antal teoretiska angreppssätt för analys och tolkning av det insamlade materialet. I kommande avsnitt definieras och motiveras adekvata teoretiska begrepp för vår studie. Vidare diskuteras hur de valda teoretiska angreppssätten kommer att användas för att tolka det insamlade materialet.
3.1 Svenskämnets identitet
Historien kring hur grundskolans svenskämne ska definieras och vad som är själva essensen i ämnet är lång. Det svenska modersmålsämnet etablerades vid 1800-talets mitt och har sedan dess behövt slåss för sin identitet (Bergöö, 2005:37) och status (Malmgren, 2003:64). Vad ska vi egentligen ha svenskämnet till? Vilka kunskaper förväntas eleverna ha med sig efter avslutade studier på högstadiet? Trots styrdokument är det inte självklart.
3.1.1 Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne
Den kanske mest uppmärksammade debatten bedrevs på 1970-talet av Pedagogiska gruppen, PG, vid institutionen för litteraturvetenskap i Lund (Bergöö, 2005:38). Syftet var att lyfta och diskutera frågor och undervisningsprojekt inom ramen för ett socialt humanistiskt svenskämne tillsammans med forskare och lärare. PG menade att ämnesuppfattningarna om svenskämnet som ett färdighetsämne och som ett litteraturhistoriskt bildningsämne hade spelat ut sin roll. Svenskämnet skulle nu betraktas som ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996:86f) där lärare kan utforma kunskapsarbetet i relationen mellan det privata och det samhälleliga i en probleminriktad tematisk undervisning. Ämnet skiljer sig från de två förstnämnda svenskämneskonceptionerna främst genom en strävan att funktionalisera (a.a.55ff) undervisningen och elevernas språkliga arbete. Elevernas erfarenheter, språk och föreställningar tas i beaktning samt deras möjligheter att förstå, tolka och värdera såväl gamla som nya erfarenheter. Det motsatta synsättet formaliserad undervisning, kännetecknas av isolerade teknikträningar av den språklig förmågan (a.a.54). Ett av det erfarenhetspedagogiska ämnets mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse för mänskliga problem. Svenskämnet kan därför med fördel arbeta ämnesövergripande gentemot andra ämnen i skolan, särskilt SO-ämnena (a.a.89). Skönlitteratur betraktas som en viktig kunskapskälla (Bergöö, 2005:45; Malmgren, 1996:89) eftersom litteraturen skildrar mänskliga erfarenheter.
10
3.1.2 Svenska som demokratiämne
Under början av 2000-talet har det diskuterats om svenskämnet snarare ska betraktas som ett demokratiämne. Bergöö och Ewald (2003) lyfter vikten av att modersmålsundervisningen ska utveckla elevers språk för att de ska bli demokratiska medborgare och Persson förtydligar att ”det är genom modersmålet som vi kan formulera tankar om vilka vi är och vilket samhälle vi vill leva i” (2007:248). Bergöö och Ewald lyfter en diskussion om hur elevers skriv- och språkkunskaper är grundläggande för att vidare kunna tillgodose varje elevs rätt att utveckla ”en stark identitet som språkande och lärande människa i en demokratisk gemenskap” (2003:41). Att individens tillgång till språk är nära kopplat till demokrati och delaktighet är något som även Malmgren (2003:63) tar upp. Demokratiämnet tar, i enlighet med erfarenhetspedagogiken, fasta på elevernas direkta och indirekta erfarenheter, men det sociala samspelet mellan elever och lärare är lärandets huvudsakliga utgångspunkt. Språkens, litteraturens eller mediernas betydelse för ämnet är fortfarande viktiga element men utgör inte ämnets centrala innehåll (Bergöö & Ewald, 2003:41). Kommunikationen med andra människor är en förutsättning för social och personlig utveckling. Genom delaktighet i språkliga och kulturella gemenskaper utvecklas ungas identitet och självbild. Om delaktighet saknas och självtilliten och tilltron till den egna språkförmågan är svag riskerar dessutom den enskilda individens tilltro till demokratiska processer att försvagas (Bergöö & Ewald, 2003:32). Det finns inga tydliga avgränsningar mellan de två senare ämnesuppfattningarna - även om sociala samspel och kommunikation är viktigt i det erfarenhetspedagogiska ämnet skulle det kunna betraktas som demokratiämnets huvudsakliga fokus.
3.1.3 Litteraturens plats i styrdokumenten
I kursplanen för svenskämnet i grundskolan har litteraturens plats marginaliserats något till skillnad mot tidigare kursplaner och diskussionen om svenskämnets identitet är således fortfarande aktuell.
[F]iktionens roll som kunskapskälla och synen på litterära texter som uttryck för mänskliga erfarenheter inklusive grundläggande frågor om demokrati, värdegrund och mångkulturalitet får en allt mer tillbakadragen roll i svenskämnet till förmån för färdighetsutvecklande aspekter. (Erixon & Löfgren, 2018:11)
Vi har redan konstaterat att det finns stöd i kursplanens syfte och centrala innehåll att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor i litteraturundervisningen. Ämnesinnehållet tenderar dock att karaktäriseras av mätbara kunskaper (Erixon & Löfgren, 2018:11). Litteraturanalys,
11
som ett exempel, ska huvudsakligen handla om textens formella egenskaper - stil, tema och genre - medan ”skiftande intentioner, kulturell omförhandling och dialogisk diskursanalys lyser med sin frånvaro” (a.a.). Det kan delvis förstås i och med de internationella PISA-undersökningarna från de två senaste decennierna (se Erixon & Löfgren, 2018:7), som har visat på en försämrad läsförmåga bland svenska elever. Resultaten används som politiska argument för att förändra inom utbildningssektorn. Trots att man är politiskt enig om att förmågan att kunna läsa är en demokratisk rättighet och en förutsättning för att tillägna sig utbildning, är det följaktligen också en fråga om ekonomisk konkurrens (Erixon & Löfgren, 2018:8). PISA-undersökningarna möjliggör nämligen att jämföra länder emellan vilket har aktualiserats de senaste 20 åren i och med en ökad konkurrenssituation mellan världens ekonomier (Borsgård, 2020:67). Utbildning och kunskap ses som en bärande valuta i det globaliserade samhället som innebär att mätbar framgång, helst i ekonomiska termer, värderas högre än upplysning och jämlikhet (a.a.). Trots att de övergripande läroplansmålen understryker ett integrerat demokrati- och värdegrundsarbete i undervisningen är de kunskaperna och förmågorna inte lika tongivande i svenskämnets kursplan.
Synen på svenskämnet har länge varit debatterat. I grund och botten handlar det om att svenskämnet förändras i takt med att samhället gör det (Malmgren, 2003:64). Vi vill utifrån det belysa eventuella mönster och tankar i materialet som kan berätta någonting om svensklärares syn på svenskämnet - och om det på något sätt visar sig i deras didaktiska val.
3.2 Läsaren, skönlitteraturen och demokratin
I ett demokrati- och värdegrundsarbete kan skönlitteraturen fungera som ett verktyg för att utveckla demokratiska förmågor hos elever. Det handlar om att skapa en förståelse för andra perspektiv än det egna och att förhålla sig både kritiskt och inkännande till det lästa.
3.2.1 Narrativ fantasi
Nussbaum framhåller skönlitteraturens roll i utvecklingen av människors demokratiska förmågor och lyfter tre som särskilt avgörande: kritiskt tänkande, kunskap om andra kulturer och narrativ fantasi (1997:9ff). Den förstnämnda är förmågan att kunna, och vilja, problematisera sina egna värderingar, antaganden och traditioner. Den andra handlar om att se likheter och gemenskap mellan kulturella grupper snarare än att fokusera på skillnader. Vidare är den sista förmågan, narrativ fantasi (a.a.85ff), kanske den mest centrala i Nussbaums teori. Narrativ fantasi berör förmågan att leva sig in i hur människor med andra förutsättningar och värderingar, tänker och upplever sin värld. Att samla på sig kunskaper
12
om andra kulturer räcker inte - människor behöver tillägna sig empatiska egenskaper. Empatiska egenskaper öppnar upp en förståelse för människors motiv och val som står i kontrast till den egna livssituationen samt för att undvika positionering av den andre (se avsnitt 3.3.1). Nussbaum menar att skönlitteratur stimulerar den förmågan allra bäst (1997:86).
Persson ställer sig kritisk till Nussbaums framställning av skönlitteraturens möjligheter eftersom den till viss del stärker myten om den goda litteraturen (2007:258). Som tidigare nämnts blir man inte per automatik en ”god” människa av att läsa litteratur – det handlar om vad, hur och varför elever ska läsa skönlitteratur i skolan.
3.2.2 Kreativ läsning
Persson föreslår begreppet kreativ läsning (2007:263f), en kombination av naiv läsning och kritisk närläsning, vilket är tänkt att fånga in och bygga vidare på Nussbaums narrativa fantasi och demokratibegreppet. Naiv läsning och kritisk närläsning är lika nödvändiga för att läsaren ska kunna reflektera och problematisera den egna läsningen både individuellt och i dialog med andra (a.a.264). Naiv läsning är en lustfylld och oskuldsfull läsning där läsaren överlämnar sig själv till berättelsen utan några misstankar eller ifrågasättanden (Persson, 2007:206f). Läsaren dröjer sig inte kvar vid enstaka företeelser eller formuleringar, utan vill bli underhållen, snarare än att läsningen ska vara något som utmanar redan etablerade föreställningar. Kritisk närläsning betraktas som den naiva läsningens motpol. Läsaren antar olika perspektiv för att synliggöra lingvistiska grepp eller hur texter förmedlar ideologiska föreställningar om exempelvis klass- och genusrelationer (Persson, 2007:207f). Persson (2007:265f) menar att kombinationen av dessa läsarter är avgörande för att fruktsamma diskussioner om liv och demokrati ska komma till stånd. Vid kreativ läsning genomlevs texten som i sin tur ligger till grund för reflektion och kritik.
3.2.3 Transaktionsteori
Även Rosenblatts transaktionsteori (2002) förespråkar vikten av att se relationen mellan skönlitteratur och demokrati. Transaktionsteori är en av flera receptionsteorier (jfr. Langer, 2017) som belyser hur läsare tar till sig och förstår text. En krass bild är att litterära texter inte skulle vara någonting värda innan en läsare gör dem meningsfulla (Rosenblatt, 2002:35). I mötet mellan läsare och text blir bokstäverna på ett papper till symboler som kanaliserar läsarens tankar och känslor (a.a.). Rosenblatt menar att transaktion, till skillnad från det tidigare mer frekventa begreppet interaktion, bättre belyser den process av givande och tagande mellan läsare och text som läsprocessen innebär (2002:36f). Interaktion kan tolkas
13
som att läsaren interagerar med en redan bestämd mening som finns inbäddad i texten, medan transaktion snarare bygger på den mening som frambringas i kombination av läsarens tidigare livs- och språkerfarenheter och den litterära texten (a.a.). Meningen finns varken i texten eller i läsaren, utan skapas som i en spiralformad rörelse, ”där ena parten hela tiden påverkas av vad den andra har bidragit med” (Rosenblatt, 2002:36). Teorin utgår från att varje individs möte med en litterär text är unik. Lärare behöver därför se till sina elevers erfarenheter, intressen och behov vid val av text för att kunna möjliggöra transaktioner.
Rosenblatt menar att litteraturundervisningen innebär förstärkning av etiska attityder, avsiktligt eller inte (2002:28). Litteraturen präglas av attityder och samhällsfrågor och kräver därför diskussioner om dess företeelser och värderingar. Svensklärare gör varken litteraturen eller eleverna en tjänst genom att undvika sådana diskussioner eller försöka göra vissa urval (a.a.29ff). Liksom Persson (2007) förespråkar, behöver elever utveckla förmågan att läsa och reagera på ett balanserat sätt och på så vis vara aktivt delaktiga i litteraturen. Förutom att ta del av språkets möjligheter, såsom struktur, symbolik och dramaturgi, kan fantasin få flöda fritt. Skönlitteratur tillåter läsaren att sätta sig in i någon annans liv i fråga om tankar och behov såväl som moraliska val (Rosenblatt, 2002:222f). En utvecklad empatiförmåga ökar elevernas möjlighet att förstå sin omvärld ur andra perspektiv än de redan befintliga. Rosenblatt menar att inlevelseförmåga och möjlighet att skifta perspektiv är en grundläggande och nödvändig förmåga i en demokrati (a.a.8).
I vår analys kommer narrativ fantasi, kreativ läsning och transaktion att användas för att belysa lärares didaktiska val av skönlitteratur och arbetssätt i relation till elevernas erfarenheter. När det gäller narrativ fantasi och transaktion är det begrepp som tillkommit i en amerikansk kontext under 1900-talet - vilket inte alltid är applicerbart i den postmoderna tid som svenska skolor verkar i. De romantiserande antaganden där både Nussbaum (1997) och Rosenblatt (2002) tillskriver elever som självklara läsande och ständigt reflekterande individer kan uppfattas som problematiska. Det finns elever som gör motstånd, ifrågasätter litteratur och inte vill läsa (Malmgren, 2003:72). En lärare kan på väl valda didaktiska grunder ha valt en bok som passar den aktuella elevgruppen, men det i sig är ingen garanti för att eleverna känner motivation eller engagemang. Risken finns dessutom att elevers individuella transaktioner ses som absoluta och något som inte får ifrågasättas. Det ska samtidigt understrykas att både Nussbaum och Rosenblatts tankar om litteraturens roll i ett demokratiskt samhälle är minst lika relevanta nu som de var då.
14
3.3 Normer i skolan
Alla i samhället är medskapare av, och offer för, normativa föreställningar (Martinsson & Reimers, 2020:9ff). Eftersom en norm alltid syftar på det som anses normalt, finns det i den också föreställningar om vad som anses icke-normalt vilket i förlängningen kan leda till exkludering av de som står utanför normen (a.a.). Normer skapas där människor möts och i och med det är skolan en arena där normer uttrycks och reproduceras, men också en plats där normer kan utmanas (Martinsson & Reimers, 2020:10ff). Värdena som står uttryckta i skolans värdegrund är normerande för hur ett önskvärt samhälle ska se ut. De representerar sådana normer som de flesta människor anser som självklart goda (Martinsson, 2020:115). Även om normer fyller ett syfte, och inte heller går att helt undvika, framhåller Martinsson (2020:122) vikten av att ständigt utmana och motverka normer på ett mångdimensionellt vis genom att ställa sig frågor som: vad är norm och varför, vilka företeelser erkänns och inte samt vilka föreställningar som skapar ”vi och dem”-mentalitet. Ett sådant förhållningssätt och ifrågasättande av både uttalade och outtalade normer närmar sig normkritiken.
3.3.1 Normkritik
Begreppet normkritik definieras enligt NE som ”metoder och teorier som används för att arbeta mot diskriminering och exkludering” (NE, 2020a). Normkritiken har direkt anknytning till Kevin Kumashiros teori om antidiskriminerande undervisning1 (Åkesson, 2016:7).
Teorin om antidiskriminerande undervisning bygger på att mycket av den utbildning som elever tar del av tenderar att befästa, snarare än motverka, normer och förtryck. Kumashiro (2002:31) belyser att förtryck är föränderligt och dynamiskt. Därför måste metoderna och strategierna för att arbeta mot förtrycket också vara det. Kumashiro (a.a.) har granskat undervisningsmetoder och identifierat olika ansatser i hur man arbetar mot förtryck i utbildningssammanhang. De olika ansatserna kategoriseras i: utbildning för den andre, utbildning om den andre, utbildning som ställer sig kritisk till privilegiering och andragörande samt utbildning som förändrar eleverna och samhället (a.a.). Den andre är ett centralt begrepp inom all normkritisk teori. Kumashiro (2002:32ff) sammanfattar det som grupper av människor som traditionellt marginaliseras och kränks i samhället på grund av till exempel kön, etnicitet, sexualitet eller klass. Den andre ska alltså ses som motsatsen till de som tillhör den idealiserade, privilegierade normen i samhället (a.a.). Andragörande är processerna som
15
leder fram till att människor tillskrivs egenskaper och diskriminerande positioner i samhället för att de avviker från de normer som betraktas som önskvärda i det aktuella samhället (a.a.). Utgångspunkten i den första kategorin, utbildning för den andre, är att lärare har identifierat diversiteten bland eleverna och har specifika strategier för att tillgodose den andres behov och skapa ett tryggt rum för denne (Kumashiro, 2002:34). Att identifiera och inse att alla i ens undervisningsgrupp inte tillhör den normativa hegemonin är en viktig framgångsfaktor, men räcker inte för att arbeta strategiskt mot förtryck (Kumashiro, 2002:36ff). Strategins begränsningar är att normerna bakom det som gör eleven till den andre och vad som skapar förtrycket nödvändigtvis inte ifrågasätts, och det i sin tur stärker den bilden av den andre som ett problem (a.a.). I den andra kategorin, utbildning om den andre, är målet att eleverna, genom kunskap om de som avviker från normen och deras livssituationer, ska utveckla sin förståelse och empati för andra människor (a.a.39). Förhoppningen är att det ska överbrygga föreställningar om skillnader mellan människor. Det finns dock en överhängande risk för ensidig och stereotyp representation av de som ses avvikande (a.a.42f).
De två första kategorier synliggör visserligen avvikare från normen, men problematiserar inte normerna som gör dem till den andre. Förtryck syns inte bara som aktiva handlingar, utan även icke-handlingar2, det vill säga att inte erkänna normerna och avvikare från dessa
(Kumashiro 2002:26ff). För att på riktigt förändra och motverka förtryck räcker det emellertid inte att endast synliggöra eller att undervisa om att orättvisor finns. Det krävs en medvetenhet om hur maktstrukturerna skapar förtryck, och en vilja att kontinuerligt utmana dessa (Kumashiro, 2002:47). De tredje och fjärde kategorierna av undervisning kännetecknas av ett mer kritiskt förhållningssätt där problematisering av maktstrukturer präglar verksamheten. Målet är inte bara att bilda kunskap, utan även att kritiskt granska sig själv och sin plats i maktstrukturen och genom detta förändra de beteenden som bidrar till reproduktion av förtryck (Kumashiro, 2002:44ff).
Teorin om normkritik används i vårt resultat för att belysa huruvida ett normkritiskt perspektiv framträder, antingen explicit eller implicit, eller saknas i undervisningen.
16
4. Tidigare forskning
I kommande avsnitt presenterar vi både svensk och internationell forskning som berör skönlitteratur i förhållande till aspekter i skolans styrdokument om demokrati- och värdegrundsarbete. Den svenska forskningen berör både didaktiska val och skönlitteraturens möjligheter till att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor. Den internationella forskningen undersöker huruvida språkbruk kan ge upphov till att befästa eller utmana normer. Studierna är gjorda i en amerikansk skolkontext och grundar sig därför inte i samma styrdokument, men belyser aspekter som kan överföras till de värden som står uttryckta i svenska skolans värdegrund.
4.1 Varför, vad, vem och hur?
Molloys avhandling (2002) undersöker vad som händer i mötet mellan lärare, litteratur och elev i klassrummet som socialt rum. Molloy följer fyra svensklärare och deras klasser under tre år och observerar främst litteraturundervisningen. Materialet kompletterades med lärar- och elevintervjuer. Utgångspunkten för datainsamling och analys ligger på det didaktiska perspektivet: Varför, vad, vem och hur? samt olika receptionsteorier. Avhandlingen belyser skönlitteraturens funktioner och kan ge en bild av hur skönlitteratur används i praktiken för både språkutveckling, lässtrategier och identitetsutveckling.
Alla elever ser inte samma mening med att läsa litteratur - någon ser det som en träning i läsfärdighet medan en annan i samma klass menar att man får en inblick i hur andra människor tänker (se Molloy 2002:141). En av studiens lärare har valt Flugornas Herre som text för gemensam läsning, eftersom den enligt hennes reception är tidlös och tar upp intressanta samhällsfrågor samt ger upphov till diskussioner om mod och rädsla (Molloy, 2020:163ff). Att det är syftet är inget hon tar upp i klassen, eftersom hon dels inte vill styra elevernas tankebanor och dels anser att eleverna ska klara av att se den kopplingen själva (a.a.). Det visar sig senare att en elev i klassen endast uppfattar läsandet som en färdighetsträning, trots lärarens intentioner (a.a.173). Även om skönlitteraturen har möjligheter att öppna upp för diskussioner kopplat till demokrati- och värdegrundsarbete, och läraren ser de möjligheterna, blir det fruktlöst om det aldrig når fram till eleverna. Detta resultat visar tydligt varför det är viktigt att ibland styra in elever, kanske speciellt när det handlar om elever som inte läser på fritiden, på frågor som rör demokrati- och värdegrund och inte förvänta att de ska förstå det bara av texten i sig. Den insikten är dessutom relevant
17
utifrån tidigare kritik gällande Nussbaums (1995) och Rosenblatts (2002) romantiserande antaganden om elever som läsande och ständigt reflekterande individer.
En annan aspekt av skönlitteratur i relation till demokrati- och värdegrundsarbete är de känsloladdade ämnen som ofta dyker upp i skönlitteratur. En av lärarna i studien resonerade kring en situation där elever reagerade starkt på en gestaltning av förtryck och jämställdhet. Lärarens resonemang tyder på att hon fann momentet svårhanterligt och att frågorna blev hängande i luften (Molloy, 2002:248ff). Hon hänvisade hellre eleverna till tjejgrupper på ungdomsgården (a.a.) och försköt därmed demokrati- och värdegrundsarbetet ut ur klassrummet. Det fanns överlag en osäkerhet hos studiens lärare att behandla skönlitteratur som lyfter ämnen som kan upplevas som kontroversiella eller känsliga, då de ibland inte ansåg sig besitta tillräckliga kunskaper kring det (Molloy, 2002:268). Den osäkerheten ledde till att diskussionerna med eleverna handlade mer om rena läsförståelsefrågor kring vad som hände i texten, snarare än om eventuella bakomliggande faktorer i karaktärernas handlingar och att relatera det till samhället och elevernas egna erfarenheter (a.a.).
Molloy (2002:308ff) menar att konflikter som eleverna bär med sig in i skolan kan synliggöras inom svenskämnet, vilket de även bör då dessa konflikter är uttryck för bredare samhällskonflikter. Däremot används inte ämnets innehåll för att bearbeta dessa konflikter i den utsträckning det finns möjligheter till (a.a.). Att diskutera olika uppfattningar om klass, kön, etnicitet och generationer erkänner konflikten - och den går därmed att diskutera med underbyggda argument (a.a.). Molloy resonerar om kursplanen, och menar att språkutveckling tenderar att få störst fokus vid läsning av skönlitteratur (2002:312f). Hon poängterar att det i sig inte är oviktigt, utan snarare ytterligare en aspekt av skönlitteraturens möjligheter (a.a.). Det blir en fråga om lärandet ska handla om texten eller av texten. Samtliga lärare i studien uttryckte en önskan om att eleverna ska lära sig något av litteraturen genom igenkänning, och bjöd in eleverna till att resonera om texterna i förhållande till sig själva (a.a.). Dock handlade själva frågorna och uppgifterna ofta om att återge vad som händer i texten, och den självreflekterande delen bortprioriterades, då eleverna var medvetna om att det är kunskapsfrågorna om texterna som påverkar deras betyg snarare än inlevelseförmågan (a.a.) Molloy (2002:313f) förordar att vem-frågan ska komma före vad-frågan i den didaktiska planeringen, istället för det motsatta. Läraren måste vara medveten om eleverna, deras frågor och livsvärld för att göra dem till fokuset i undervisningen. Med det i åtanke kan eleverna lära sig något om jaget och omvärlden genom språk och litteratur, istället för att låta undervisningen handla bara om språk och litteratur (a.a.). Om en text får betydelse i transaktionen mellan läsare och text (Rosenblatt, 2002:36), kan lärare inte förvänta sig att en
18
text bär på en specifik mening som alltid fungerar för att aktualisera frågor eller värderingar i klassrummet. Molloy ställer sig därför kritisk till rutinisering, att lärare återvänder till samma böcker varje år, och menar att man bör sträva efter ett brett och mer varierat textutbud (a.a.).
4.2 Språket som attitydbärare
Schiebles (2010) artikel utgår från receptionsteorier och hur estetisk läsning (se Rosenblatt, 2002) bidrar till att konstruera en verklighet för läsaren, och syftar till att skildra hur den verklighetskonstruktionen är en del av ett större komplext pussel (Schieble, 2010:376). Det är en fallstudie av ett läsprojekt där lärarstudenter valt en skönlitterär bok för gemensam läsning, med den pedagogiska ambitionen att eleverna skulle uppfatta hur man kan tänja på kön- och identitetsgränser (a.a.378). Materialet samlades in genom observation av nätbaserade diskussioner mellan lärarstudenter och elever kring en normbrytande skönlitterär bok, samt genom diskussioner mellan lärarstudenter i fokusgrupper.
Resultaten visar att lärarstudenterna tenderade att använda sig av ett distanserat språk3 i
litteraturundervisningen som stärkte bilden av en ”vi och dem”-mentalitet. Utan att egentligen ha vetskap om elevernas sexuella identitet, benämnde lärarstudenterna den transsexuelle huvudkaraktären som den andre genom att ställa frågor om hur de tror att HBTQ-personer känner sig accepterade och välkomnade i samhället (Schieble, 2010:379). Lärarstudenterna positionerade på så vis både sig själva och eleverna i ett heterosexuellt fack och gjorde genom språket ett antagande om att eleverna inte skulle kunna använda sina egna erfarenheter för att svara på hur de upplever tolerans mot HBTQ-personer (a.a.).
Beroende på hur lärare undervisar och ställer frågor utifrån materialet kan det bidra till fortsatt reproducering av heteronormativitet, även om materialet i sig är normbrytande och det finns en god intention. Lärarstudenterna konstruerade genom sina uttryck och frågor den transsexuelle karaktären som den andre, och upprätthöll därmed normerna snarare än utmanade dem. Hur eleverna läser, analyserar och svarar på frågor om litteraturen blir avhängigt vilka värderingar läraren har lagt in i den, vilket blir tydligt utifrån ett receptionsteoretiskt perspektiv. Som Rosenblatt poängterar, förstärker skönlitteratur alltid etiska attityder (2002:28). Lärarens uppgift blir således att främja att transaktioner sker mellan text och läsare så att elevernas empatiförmåga vidgas och inte inskränks. Även eleverna i studien tenderade att positionera sig själva som normen genom ett distanserat språk
19
(Schieble, 2010:380), möjligtvis på grund av de värderingar som undervisningen redan hade förmedlat och förstärkt.
I en senare studie av Schieble (2012) undersöks återigen lärarstudenter och språkbruk som positionerar den andre. I den studien är informanterna endast lärarstudenter, och materialet utgörs av nätbaserade diskussioner om deras syn på att arbeta med skönlitteratur som berör HBTQ-frågor. Studiens utgångspunkter var frågan om huruvida normativa idéer om sexualitet verkligen utmanas i lärarstudenternas tankar. Angreppssättet på materialet var diskursanalys för att få syn på hur maktrelationer konstrueras genom språket - både det som sägs och det som lämnas utanför - och hur det bidrar till att antingen upprätthålla eller utmana normer (a.a.209ff).
Flera av informanterna i studien upplevde att HBTQ-frågor är ett svårt ämne att förhålla sig till (Schieble, 2012:214f), och upprättar via sina formuleringar en distans till ämnet. Ett sådant förhållningssätt kan relateras till Kumashiros (2002) kategoriseringar av undervisning, där det faller under kategorierna utbildning för den andre och om den andre, snarare än att man försöker problematisera maktrelationerna som ligger till grund för andragörandet. Att det kan vara svårt att ta upp känsliga ämnen i klassrummet bekräftades av lärarstudenternas egna diskussioner, där tonen ofta blev hård och de något kontroversiella åsikterna tystades snabbt ner (Schieble, 2012:219ff). Schieble menar att man, för att kunna skapa ett tryggt rum i skolan för samtliga elever, hela tiden behöver fundera över vilka röster som hörs och vilka som tystas, i undervisningen såväl som i texterna (a.a.). Oavsett vilka ämnen som tas upp behöver lärare anstränga sig för att skapa dialoger och diskussioner där olika perspektiv, åsikter och röster tar plats, utan att någon känner sig utlämnad i en sårbar position (a.a.). Ett kritiskt förhållningssätt till hur normer konstrueras och reproduceras är centralt för att kunna hantera diskussioner som upplevs som känsliga (a.a.)
I Schiebles studier (2010; 2012) framgår det att lärarstudenterna tenderar att använda sig av ett distanserat språk som befäster både de själva och eleverna som normen genom att, kanske omedvetet, benämna heteropersoner som ett kollektivt vi och därmed positionera HBTQ-personer som den andre (jfr Schieble 2012:215). Studiernas resultat visar att lärares medvetenhet och plan för inkludering är avgörande för hur värderingar gestaltas i skolans värld. Det är starkt knutet till normkritik (Kumashiro, 2002) - att som lärare kontinuerligt och reflexivt se på sina handlingar och hur olika värderingar förmedlas. Studiernas resultat visar att lärare behöver vara självkritiska och reflektera över vilka antaganden de själva gör som lärare samt hur man bjuder in elever till att göra personliga kopplingar till texter.
20
4.3 Magiska möjligheter
Alkestrands (2016) avhandling syftar till att undersöka hur fantasylitteratur kan fungera som ett medel för att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor. Även om den berör fantasygenren i synnerhet, handlar det om övrig skönlitteratur i allmänhet. Att fantasy står i fokus handlar om att berättelserna tenderar att representera verkliga företeelser, samtidigt som man kan hålla en viss distans till det skildrade. Sådana så kallade perspektivbyten, gör att läsaren kan komma i kontakt med andra sätt att se på verkligheten än det egna och skapa en dialog däremellan (Linnér & Malmgren, 1980 genom Persson, 2007:55). Perspektivbyten handlar om förmågan att kunna leva sig in i nya perspektiv likt Nussbaums begrepp narrativ fantasi (1997), och är en av flera avgörande egenskaper för att en individ ska kunna verka i en demokrati (Persson, 2007:55). Avhandlingen är en litteraturdidaktisk textanalys av tre olika fantasyserier som är populära både bland unga och vuxna, med fokus på att hitta vilka olika ideologier som texten ger uttryck för och på så sätt finna aspekter som kan bli utgångspunkter för värdegrundsarbete.
Alkestrand definierar begreppet didaktisk potential som ”vilka möjligheter att problematisera värdegrundsfrågor som skönlitteratur ger upphov till” (2016:70, kurs. i
originalet). Att potentialen finns i möjligheterna att problematisera beror på att en text som
visar olika perspektiv, motstridigheter och spänningar kan bidra till ett kritiskt förhållningssätt till både värdegrundsfrågor och egna föreställningar. Alkestrand framhåller att alla sorters skönlitteratur kan ha didaktisk potential, även de verk som för fram värden som inte är förenliga med de demokratiska värderingar som svenska skolan ska förmedla (2016:70f). Verk som till exempel bekräftar ett rastänkande kan ha stor didaktisk potential, då läsaren måste förhålla sig till motsägelser och etiska dilemman. Däremot bör en lärare som väljer den typen av litteratur ha en medveten pedagogik där det tydligt framgår vilka värden som ska förmedlas, och vilka som inte är önskvärda i skolans värld (a.a.). Persson (2007) diskuterar också värderingar i litteraturen som riskerar att bli icke-ifrågasatta. Han poängterar att inlevelsen, empatiförmågan, inte alltid faller sig som moralisk god utan kan likväl rikta sig mer till de karaktärer som dras åt odemokratiska värderingar. Den första, mer omedelbara, naiva och empatiska, läsningen behöver bearbetas och problematiseras tillsammans med eleverna i kritiska samtal om texten och deras läsupplevelse efteråt (a.a.260f).
I resultatet belyser Alkestrand värdegrundsfrågor utifrån olika sekvenser i de analyserade böckerna, och har kategoriserat dem i demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald. Genom detta påtalar hon just dessa verks didaktiska potential. Som exempel tar hon upp karaktärernas kroppsbyten i litteraturen, som på ett spännande men också
21
distanserat sätt kan ge läsaren en möjlighet att reflektera över sin egen och andras livssituation och därmed se sin egen situation i relation till andra kontexter (Alkestrand, 2016:270). Genom att kastas mellan igenkänning och distansering, det välkända och det främmande, bjuds läsaren in till att jämföra världarna med den egna verkligheten (a.a.290).
4.4 Den tidigare forskningens relevans för vår studie
Molloys avhandling (2002) visar en bred bild av litteraturundervisning, och tar upp några aspekter av hur svensklärare strävar efter att diskutera samhällsfrågor och identitet genom skönlitteratur. I den mer samtida avhandlingen av Alkestrand (2016) ges förslag på pedagogiska förhållningssätt och hur svensklärare kan se och ta tillvara på fantasylitteraturens möjligheter. Det är möjligheter som är relevanta för vår studie då fantasy utgör en stor andel av den skönlitteratur som ungdomar konsumerar idag. Även om Alkestrand tar upp flera konkreta exempel på hur episoder i skönlitteratur kan relateras till värdegrundsarbete, är det inte säkert att det är så enkelt i praktiken. Vår studie ämnar på så sätt att fokusera på några svensklärares tankar och resonemang kring didaktiska val inom ramen för att arbeta med skönlitteratur och demokrati- och värdegrundsfrågor.
Alkestrand visar i viss mån upp en idealiserad bild av fantasylitteraturens möjligheter, medan Schieble (2010;2012) visar en mer problematiserande aspekt av skönlitteratur i förhållande till etiska aspekter - även om lärare väljer skönlitteratur som kan väcka diskussioner om värdegrunden, är det inte alltid säkert att värdegrunden blir framträdande och syftet nås. Alkestrand behandlar inte alls den pedagogiska praktiken, medan Schieble lägger stort fokus på detta genom att belysa hur lärarstudenters agerande och språkbruk befäster normer. Vi vill med vår studie bidra till ett bredare och aktuellt forskningsfält, där svensklärare och deras resonemang är i fokus.
Den presenterade forskningen har bidragit till en större förståelse för hur många faktorer det finns i skönlitteratur och didaktiska val som både kan bidra till, och hämma, demokrati- och värdegrundsarbete. Molloys avhandling (2002) har på många sätt fungerat som inspiration till vår egen studie, om än i mindre format. Genom vår studie bidrar vi till ett mer uppdaterat material som följd av samhällets och läroplanernas utveckling de senaste 20 åren. Vidare finns det mycket forskning som berör vårt ämne på olika sätt, och vi förhåller oss ödmjuka till att vi kan ha exkluderat annan forskning som hade varit minst lika intressant. Vårt urval av tidigare forskning grundar sig i att den är applicerbar på den aktuella kontexten och vår studies syfte.
22
5. Metod
I föreliggande avsnitt presenteras val av metod och urval för vår studie samt insamling och analys av materialet. De forskningsetiska principerna har varit centrala förhållningssätt för våra val och redogörs för i avsnittets avslutande del. De överväganden som presenteras har grund i vår strävan efter trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Utifrån vår studies syfte valde vi en kvalitativ ansats för materialinsamling och analys. Det eftersom vi ville förstå en verklighet genom några svensklärares tolkningar och upplevelser, snarare än att fastställa en objektiv verklighet som är representativ för alla svensklärare i Sverige (Backman, 2016:56). Verkligheten, i alla dess aspekter, är komplex och hur man väljer att tolka den komplexiteten är central inom kvalitativa ansatser (Alvehus, 2019:22f). Att tolka innebär att se ett fenomen som någonting, utifrån olika vetenskapsteoretiska huvudinriktningar såsom hermeneutiska, positivistiska eller postmoderna traditioner (a.a.).
Valet av metod är baserat på studiens syfte och forskningsfråga samt vilken typ av kunskap vi vill bidra med till forskningsfältet. Materialet samlades därför in genom semistrukturerade intervjuer för att ta del av lärares egna resonemang om hur de förhåller sig till demokrati- och värdegrundsarbetet i litteraturundervisningen. Intervjuer ger dock ingen tillförlitlig kunskap om hur det praktiska arbetet i klassrummet faktiskt genomförs. Vi kan inte garantera att det som sägs i intervjun är det som också sker i praktiken (Alvehus, 2019:90). För att få den inblicken skulle vi exempelvis behövt genomföra klassrumsobservationer för att identifiera mönster i hur den specifika svenskläraren arbetar.
Faktumet att det inte går att frysa en social miljö gör det vetenskapliga kriteriet för replikerbarhet svårt att uppnå (Bryman, 2018:465), och resultatet är dessutom inte alltid generaliserbart. Det är inte möjligt att presentera någon absolut bild av den sociala verkligheten, och det var således inget vi strävade efter. Däremot har vi för att öka validiteten i vår kvalitativa studie tagit fasta på att visa flera bilder av den sociala verklighet som vi har uppfattat, och ge djupare beskrivningar av en relativt liten urvalsgrupps resonemang (Bryman, 2018:467f). Täta beskrivningar som syftar till djup snarare än bredd kan inte generaliseras på en större population, men de skulle kunna överföras till en annan miljö och säger därmed någonting om den sociala verkligheten vi undersöker (a.a.). För att studien ska vara så tillförlitlig som möjligt vill vi ge en rättvis bild av de åsikter och uppfattningar som våra informanter uttrycker (Bryman, 2018:470).
23
5.2 Urval
Vår målgrupp för urvalet var verksamma, legitimerade svensklärare på högstadieskolor. Det var ett strategiskt urval då vi ville hitta informanter som är starkt präglade av ett visst kännetecken, utan att de nödvändigtvis behöver vara extrema på något vis (Christoffersen & Johannessen, 2015:54). En relativt liten mängd informanter, med samma kännetecken, syftar inte till att ge en representativ bild av samhället, utan snarare ett ändamålsenligt material för att svara på vår fråga (a.a.). En mer utförlig presentation av informanterna redogörs i vårt resultat. Ramverket för hur många intervjuer vi kunde genomföra var dels tidsramen för aktuell studie och dels svensklärares möjlighet att avsätta tid för en intervju.
Intervjuförfrågan skickades till 43 kommunala grundskolor i två medelstora städer i södra Sverige. Några skolor med specifika profiler som inte var aktuella för vår studie, exempelvis skolor för elever med språkstörning, valdes bort. Vi valde dessutom bort två skolor på grund av våra redan etablerade personliga kopplingar till dessa.
5.3 Genomförande
Vi har genomfört fyra semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2019:87f), där vi utgick från en intervjuguide med allmänt hållna teman och exempelfrågor som täckte studiens syfte och forskningsfråga (se Bilaga A). Exempelfrågorna var av öppen karaktär för att komma åt informantens tankar och resonemang snarare än att det skulle finnas färdiga och givna svar. Vi strävade att i största möjliga mån låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet och val av delaspekter av intervjun (Trost, 2005:50). Informanten uppmuntrades att tänka högt kring ett visst fenomen eller undervisningssammanhang. Våra uppföljningsfrågor kom till vid svar som belyste eller var särskilt viktiga för vårt problemområde (Bryman, 2018:260ff). Samtliga intervjuer genomfördes i den digitala videotjänsten Zoom4, främst på grund av
rådande restriktioner i Sverige5. Den digitala videotjänsten möjliggjorde en större grad av
flexibilitet för både oss och våra informanter. Informanterna fick själva välja en plats där de kände sig trygga och kunde vara ostörda (Trost, 2005:44f). I fråga om informantens tid var digitala videotjänsten effektivt eftersom ingen tid gick till spillo. Informanterna behövde på så vis inte avsätta mer tid än vad själva intervjun tog att genomföra vilket är fördelaktigt i
4 Den digitala videotjänsten Zoom är den videotjänst som Malmö Universitet använder sig av för att erbjuda
studenter digitala tentamen, föreläsningar och seminarier vid distansundervisning.
5 År 2020 var året en pandemi bröt ut i världen på grund av det nya coronaviruset, SARS-CoV-2. Pandemin
24
slutet av en termin som präglas av hög arbetsbelastning. Det medförde dock att vi gick miste om det informella samtalet inför och efter en intervju som bidrar till trygghet och förtroende hos informanten gentemot oss som intervjuare.
Intervjuerna spelades in både med en diktafon och Zooms inspelningsfunktion, eftersom vi ville försäkra oss att inget material skulle gå förlorat. Fördelarna med inspelade samtal var att vi i efterhand kunde lyssna till tonfall och transkribera intervjun ordagrant (Trost, 2005:53). Även om transkribering är tidskrävande och gör materialet mindre lättöverskådligt än till exempel anteckningar (Trost, 2005:127f), föll valet på det för att inte riskera att utelämna viktiga delar av vårt material (a.a.) Under intervjun kunde vi dessutom fokusera på att lyssna och känna in samtalet för att på så vis kunna följa upp intressanta spår, istället för att anteckna utförligt. Vi upplevde att ingen av oss nödvändigtvis skulle vara en bättre intervjuare än den andra och turades därför om att inta den rollen. Den som antecknade fångade upp detaljer som ljudupptagning inte kan tillgodose oss med i efterhand samt påbörjade ett analysarbete redan under intervjun genom att dra kopplingar till relevanta teoretiska begrepp. Inför våra intervjuer genomfördes dessutom en testintervju med en annan lärarstudent för att få en uppfattning om tidsåtgången, testa på en intervjusituation och få återkoppling från någon vi personligen har förtroende för.
5.3.1 Transkriberingsnyckel
De citat som används i resultaten är något korrigerade till att bli mer skriftspråkliga (Alvehus, 2019:89). Upprepningar och hummande är exempel på företeelser som plockats bort. Vid uttalanden där informanten särskilt betonar ett visst ord har det strukits under. Tystnad markeras med tre punkter i rad. Metakommentarer, som exempelvis skratt, är markerade inom hakparenteser. Vid användande av personliga pronomen har vi vid några tillfällen markerat det egentliga subjektet inom hakparentes för att citatet ska passa i löpande text.
5.3.2 Analysmetod
Materialet analyserades med en abduktiv metod, där vi växelvis har gått mellan teori och empiri och funderat på vad de kan betyda i förhållande till varandra (Alvehus, 2019:113). Analysprocessen har utgått från att först sortera materialet efter vilka ämnen de behandlar, och sedan relatera det till vår förförståelse med utgångspunkt i de teoretiska angreppssätt vi har valt (Alvehus, 2019:115). Därefter har materialet reducerats med syfte att lyfta fram de mest relevanta svaren för vår frågeställning (a.a.).
25
Kategoriseringen av resultatet grundar sig i de didaktiska frågorna vad, vem, hur och varför för att besvara vår forskningsfråga: Hur förhåller sig svensklärare till demokrati- och värdegrundsarbete i litteraturundervisningen? Under transkriberingsarbetet såg vi mönster i informanternas resonemang som på olika sätt svarade mot de didaktiska frågorna och som i sin tur omformulerades till olika kategorier. De didaktiska frågorna var en förutsättning i planeringsstadiet hos samtliga informanter för att undervisningen skulle sträva mot ett tydligt mål med elevernas erfarenheter och behov i fokus. Kategorierna bör ej betraktas som isolerade utan relaterar ofta till varandra och samverkar. Det överensstämmer dessutom med hur skolans uppdrag betraktas som en helhet som ska integreras i hela skolans verksamhet.
5.4 Forskningsetiska förhållningssätt
Vårt arbete utgår från den forskningsetik som framhålls av Vetenskapsrådet (2017) och har förhållit oss till de fyra huvudkrav som forskare måste ta hänsyn till: 1) Informationskravet, 2) Samtyckeskravet, 3) Konfidentialitetskravet och 4) Nyttjandekravet. De två förstnämnda kraven möts genom att vi informerade skolledning och lärare om studiens syfte via mail för att i ett senare skede, när en informant visat intresse för deltagande, skicka en samtyckesblankett. I samtyckesblanketten informerades informanten mer ingående om studiens syfte, hantering av personuppgifter och material samt att arbetet utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Det tredje kravet följs på så sätt att vårt material, personuppgifter och de påskrivna samtyckesblanketterna lagrades och förvarades oåtkomligt på Malmö Universitets server under arbetet med examensarbetet. De personuppgifter som samlades in var informantens namn, e-postadress, lärarerfarenhet och ljudupptagning - vilket också förmedlades i samtyckesblanketten. Vårt material har endast använts för aktuell studie och makuleras efter att projektet är examinerat och därmed möter vi det fjärde och sista kravet. Dessa krav är ofrånkomliga då vi i största möjliga mån vill skydda individen och arbeta enligt forskningsetiska principer (Christoffersen & Johannessen, 2015:45). För att skydda våra informanter ytterligare har vi valt att presentera dem under pseudonym så att varken de eller den skola de arbetar på ska kunna identifieras.
26
6. Resultat och analys
I föreliggande avsnitt presenteras det sammanställda materialet av det som framkom i intervjuerna. Resultatet presenteras under fyra övergripande kategorier: (6.2) skönlitteratur som spindeln i nätet, (6.3) elevernas erfarenheter och behov, (6.4) demokratiska arbetssätt och (6.5) utmana elevernas tänkande. Kategoriseringen grundar sig i de didaktiska frågorna
vad, vem, hur och varför men går många gånger in i varandra och samverkar. Inför varje avsnitt
redogör vi hur det ska förstås i vårt resultat. Under varje kategori presenterar och analyserar vi informanternas tankar med hjälp av tidigare presenterade teorier och begrepp.
6.1 Andreas, Tanja, Konrad och Elin
Studiens informanter är fyra legitimerade, verksamma svensklärare på högstadieskolor i södra Sverige. Förutom svenskämnet undervisar tre av dem i något annat språkämne och en i samhällsorienterande ämnen. De har arbetat som lärare i mellan fem och tio år.
Informanterna lyfter fram friheten och bredden som två av svenskämnets stora fördelar. Genomgående poängterar de att det är ett roligt ämne och att de tycker om att arbeta med sådant som också ligger i deras intresse - nämligen litteratur, språk och skrivande. Det finns en drivkraft och vilja att förmedla den glädjen de känner till litteratur, språk och skrivande till unga människor. Kritiska resonemang förs dock om att det inte alla gånger är en enkel uppgift, av olika anledningar, men att ambitionen finns. Informanterna tar upp att det finns en generell läsovana bland eleverna. Samtalen utgick i första hand från respektive informants senaste gemensamma läsprojekt i relation till demokrati- och värdegrundsarbete. Vidare behandlas även annan litteratur och andra erfarenheter i relation till ämnet.
6.2 Skönlitteratur som spindeln i nätet
Samtliga lärare är eniga om att skönlitteraturen i sig besitter goda möjligheter till att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor i svenskämnet - skönlitteraturen fungerar då som en utgångspunkt i ett sådant arbete. Den didaktiska frågan vad belyser i vårt resultat vad informanterna anser att eleverna ska lära sig av skönlitteraturen. Förutom litterära kunskaper lyfter informanterna möjligheterna att kunna röra sig inom och bortom narrativets ramar för att bredda och fördjupa elevernas kunskaper kring aktuella livs- och samhällsfrågor.
27
6.2.1 Tematiskt arbete
Konrad nämner att han tycker att det går att hitta ingångar till demokrati- och värdegrundsarbete i all skönlitteratur, eftersom man som lärare har fördelen att kunna styra samtalen åt det håll man vill i undervisningen. Tanja kompletterar det resonemanget och menar att svenskämnet är ett tacksamt ämne att arbeta med eftersom det går ”att hålla väldigt tätt knutet till samhället och till vad som händer i både [elevernas] liv och identitetsutveckling”. Tematiskt arbete lyfts som ett sätt att göra den kopplingen logisk, vilket är centralt inom svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996:89). Förutom att informanterna väljer litteratur utifrån dess litterära värde poängterar exempelvis Tanja att en faktor som spelar in är att ”det ska finnas saker, teman och tematik, som vi ska kunna använda i ett samtal som rör sig utanför bokens värld”. Den skönlitterära boken The hate U
give (Thomas, 2017) fungerade i Tanjas undervisning som ”spindeln i nätet” i ett
arbetsområde om rasism. I hennes fall skulle eleverna bland annat skriva en krönika utifrån det valda temat för att på så vis röra sig utanför bokens berättelse. Även Elin tar upp tematiska arbeten som ett sätt att behandla det lästa i ett större sammanhang och ”försöka få saker att hänga ihop på något sätt”. Vidare arbetar Elin ofta med teman eller ämnen som hon tycker är ”viktig[a] för det fortsatta livet utanför skolans lilla bubbla”.
Konrad arbetade med Det finns inga skridskor i öknen (Berggren, 2002) utifrån temat hederskultur. Förutom den skönlitterära boken fick eleverna bland annat ta del av en intervju med författaren och en representant från organisationen Glöm Aldrig Pela och Fadime6.
Intervjun handlade inte specifikt om den aktuella boken men berörde undervisningens tema om hederskultur. Själv hade Konrad en tydlig bild av vilket budskap boken förmedlar, som inte helt stämde överens med elevernas initiala upplevelse av den. Många elever upplevde boken som rasistisk, och Konrad berättar att han då
försökte visa att det är karaktärer i boken som uttrycker sig rasistiskt i början, men när de väl lärde känna varandra bättre så förstår man också att det handlar om att de är okunniga, och att det inte är boken i sig som är rasistisk, det är personer i boken.
Han uttrycker vidare att han ”kände att [eleverna] kunde förstå bokens tema och budskap - att det snarare var ett antirasistiskt budskap” efter att arbetet var avslutat. Att som lärare ha hittat en mening och ett budskap som man överför till eleverna, kan å ena sidan begränsa de transaktioner som Rosenblatt (2002) betonar som viktiga för att litteraturläsningen ska bli
6 Riksorganisationen Glöm Aldrig Pela och Fadime är en sekulär och ideell förening som arbetar mot hedersvåld
28
meningsfull. Elevens egna tolkning och meningsskapande utifrån det lästa kan stå i kontrast till lärarens reception, och andra budskap kan kännas mer betydande för eleven. Konrad ville genom boken förmedla de antirasistiska värderingar och allas lika värde som är centrala i skolans värdegrund, men att slå fast en boks budskap som antirasistiskt kan stå i vägen för andra subjektiva tolkningar och meningsskapande. Å andra sidan kan det tolkas som en variant på Perssons teori om kreativ läsning (2007:263ff). Den naiva läsningen var här svår att urskilja men det kan tänkas att eleverna genomlevde berättelsen som i sin tur ledde till en mer kritisk läsning där de ifrågasatte och problematiserade karaktärernas handlingar och uttalanden. Vidare kunde Konrad vägleda och stötta eleverna till att uppmärksamma alternativa tolkningar och budskap.
6.2.2 Demokrati- och värdegrundsarbete som underförstått
I Andreas fall var demokrati- och värdegrundsarbetet inte lika framträdande i planeringsstadiet men undervisningen tenderade ändå att leda till diskussioner kring demokrati- och värdegrundsfrågor tillsammans med eleverna. Andreas utvecklar:
Jag kanske inte såg detta egentligen som ett demokratiarbete. Det var ju delvis det eller det var nog det rätt mycket i för sig nu när vi nu pratar om det [SKRATTAR]. Men det var inte så att jag tänkte: nu ska jag sätta mig och göra ett demokratiarbete.
Det skulle dels kunna bero på att skönlitteraturen i sig bjuder in till diskussioner om karaktärernas olika livserfarenheter och motiv. Dels kan det också indikera att Andreas anser, mer eller mindre underförstått, att demokrati- och värdegrundsarbetet har en självklar plats i svenskämnet och litteraturundervisningen, och är följaktligen svårt att undgå. Gränsen mellan demokrati- och värdegrundsfrågor och innehållsfrågor upplevdes ibland som hårfin. Andreas menar att det väcktes en lust hos eleverna att diskutera vem som är antagonisten i berättelsen och vem av karaktärerna det är som dör i slutet, samtidigt som han funderar på om ”det kanske, i för sig, inte är en demokratifråga”. Det skulle kunna förstås utifrån kreativ läsning (Persson, 2007:258). Genom att genomleva berättelsen och diskutera exempelvis dramaturgi kan det i sin tur skapa engagemang hos eleverna att vidare reflektera och föra mer kritiska diskussioner om karaktärernas handlingar och motiv.
29
6.3 Elevernas erfarenheter och behov
De senaste böckerna som informanterna läste gemensamt med sina klasser var samtliga medvetet valda för att eleverna skulle kunna ta dem till sig på olika sätt. Det lästa är tänkt att representera både elevernas identitet och andra anknytningspunkter, och arbetsformerna är anpassade för den aktuella elevgruppen. Den didaktiska frågan vem var således central i informanternas val av såväl skönlitterär bok som arbetsformer.
6.3.1 Identifikation
Andreas klass läste Onsdag kväll strax före sju (Berggren, 2018), med motiveringen att karaktärerna har ”ganska skilda bakgrunder, vad gäller etnicitet, religion och sådär” och att det speglar sammansättningen i klassen han undervisar i. Ett argument för att arbeta med boken var att ”varje elev, på något sätt, kan spegla sin livssituation i de här karaktärerna. Eller så kan man inte det, så kan man diskutera det.”. Elin berättar om sitt senaste läsprojekt och nämner att boken Jag, En (Levithan, 2013) berör frågor om identitet och sexualitet och att den ger en ingång till att ”diskutera livet ganska djupt”. Hon lyfter identifikation som en viktig faktor i läsprocessen, både att direkt kunna känna igen sig i en karaktär eller i en miljö, men också vad det gäller mindre uppenbara anknytningspunkter - att man tänker på kärlek på samma sätt eller har en liknande relation till sina föräldrar. Även Konrad påtalar vikten av identifikation i litteraturen. Konrad läste Det finns inga skridskor i öknen och berättar att en av fördelarna med boken var att eleverna både skulle kunna spegla sin verklighet och få syn på andra perspektiv via texten. Att eleverna ska ta del av olika livssituationer och perspektiv genom skönlitteratur är något som inte bara fastslås i svenskämnets kursplan, utan är även väsentligt ur ett normkritiskt perspektiv – att synliggöra avvikande från rådande normer i samhället (Kumashiro, 2002). För att kunna motverka förtryck krävs bland annat kunskap om, och möjlighet att sätta sig in i, den andres livssituation.
Tanja såg en mer övergripande samhällsrelevans i bokvalet The hate U give, som direkt tar upp frågor som är aktuella i samhället i och med Black Lives Matter-rörelsen7. Det var
dessutom en självklarhet för Elin att få in me too-rörelsen8 i undervisningen när den var som
mest aktuell. De två olika angreppssätten behöver nödvändigtvis inte stå emot varandra, utan kan ses som kompletterande - om eleverna kan relatera till karaktärerna i litteraturen på ett
7 Black Lives Matter är en global rörelse som syftar till att synliggöra polisvåld och systematisk rasism. I maj
2020 fick rörelsen stor medial spridning efter att den afroamerikanske mannen George Floyd avled efter att ha utsatts för polisvåld i Minneapolis, Minnesota. Detta ledde bland annat till protester världen över. (NE, 2020b)
8 Me too-rörelsen var ett globalt upprop som bröt ut år 2017 efter avslöjanden om omfattande sexuella
