• No results found

Det Krävs Lite Kreativitet för att Överleva - en studie om instrumentala bilder som inlärningsstödd vid textbaserat lärande för dyslektiker

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Det Krävs Lite Kreativitet för att Överleva - en studie om instrumentala bilder som inlärningsstödd vid textbaserat lärande för dyslektiker"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det krävs lite kreativitet för att överleva

en studie om instrumentala bilder som

inlärningsstöd vid textbaserat lärande för

dyslektiker

It takes a bit creativity to survive

a study about instrumental images as a learning support in text-based learning for dyslexics

Ikka Lotus Andersson

Lärarexamen 330hp Examinator: Pär Widén

Bild och Visuellt Lärande

(2)
(3)

Författarens förord

Det är med värme i mitt hjärta som jag skriver de här orden. Som ni kanske redan vet, eller förhoppningsvis kommer förstå i och med denna uppsats, så är skolgången inte särskilt lätt för en person med dyslexi. Jag och informanter i Föher och Magnussons studie (2010) har ofta känt oss dumma, osmarta eller trögtänkta när vi gång på gång fått läsa om samma text upprepade gånger för att vi glömt bort vad vi precis läst, eller för att få ett sammanhang av orden vi precis förstått. Mobbning från klasskamrater kan ofta styrka just den självbilden: att en är trög eller dum. Jag som dyslektiker har, precis som många andra dyslektiker, ägnat otaliga timmar åt studierna hemma vid skrivbordet. I hela min uppväxt har det varit så och även nu under mina år på högskolan. Jag kan inte bara läsa några nyckelbegrepp i en text för att förstå innehållet. Jag måste läsa från pärm till pärm och föra flitiga anteckningar för att kunna läsa igenom mina anteckningar för att minnas vad jag läst och slippa gå tillbaka till boken och läsa om hela texten igen.

Jag fick min diagnos när jag påbörjade lärarutbildningen. Att ställa om mig till att ta nytta av den hjälp som erbjöds tog många år. Det krävdes mycket kunskap om mig själv innan jag kunde svälja stoltheten och inse att jag inte blev särbehandlad av att lyssna på ljudböcker eller få en timme extra vid tentamen. Det är ju snarare så att det äntligen är då vi som har dyslexi börjar komma på samma nivå av rättigheter som alla genomsnittliga läsare i klassen. Det är alla år innan dess som vi dyslektiker blivit negativt särbehandlade. Eller som Torbjörn Lundgren (2010) så fint beskriver det: att få hjälpmedel som dyslektiker är lite som att ploga vägen en snöig vinterdag som ger bilen rätt möjligheter att köra utan hinder i vägen. Med hjälpmedel kan en dyslektiker på liknande vis ta in och visa förståelse för sin kunskap utan alla hinder som dyslexin ger. Att en dyslektiker ska kämpa sig igenom skoltiden dag och natt för att få godkänt på proven utan det stöd den har rätt till, är som att begära att en blind ska lära sig läsa utan blindskrift.

Genom skolgången kan en dyslektiker känna sig nertryckt av lärare genom att de fokuserar på stavfel istället för att bedöma innehållet i texten. Sällan får en den bekräftelse som en annan elev eller student får. Vi får istället kommentarer om stavfel, meningsbyggnadsfel och språk-bristningar samt att en jämt får höra att en ska använda svårare begrepp. Begrepp som en antingen undviker för att en absolut inte kan stava till de eller för att en bara fått höra de nya begreppen utan att få se de nerskrivna vilket gör det helt omöjligt för mig och många andra dyslektiker att uppfatta ordet, då en måste ljuda nya ord oavsett om en hör de eller ser de för första gången. När jag fick resultatet av dyslexitestet på Malmö Högskola fick jag reda på att jag läser fem gånger så långsamt som en så kallad normalläsande person. Detta betyder att jag behöver fem timmar istället för en för att ta mig igenom samma text. I dag kan studenter få extra tid vid tentamen på högskolan: en kvart för var timme. Det betyder att en får fem timmar istället för fyra vid en vanlig salstentamen. Om hjälpen hade varit likvärdig mitt behov hade jag fått 20 timmar istället för 4, men vem orkar det? Och det

(4)

handlar inte bara om tid, det handlar om att jag och många andra dyslektiker har ännu svårare att formulera meningar i pressade situationer, vilket kan betyda att det nerskrivna inte motsvarar det tänkta. Det kan innebära att den nerskrivna meningen har en helt annan innebörd.

Jag är en visuell människa, vilket innebär att jag ser mina tankar i bilder. Jag vet inte om andra dyslektiker är lika mig på den punkten, men jag har ofta frågat mig; varför får jag inte rätt på tentamenfrågorna om jag illustrerat svaret? För mig är det lättare att illustrera min kunskap i bild och jag blir även hjälpt av att se foton, filmer, illustrationer och andra bilder för att komma ihåg det jag lär mig. Nu tänker jag fördjupa mig i forskning om dyslexi och bilder som språk. Kanske kan fler än jag få stöd av en visuell inlärningsteknik.

Jag vill tillbringa ett tack till min mamma Lena Leander Karlsson som kämpade med mig när jag var liten. Hon trodde på mig och stod upp för mig när jag i första klass fick ett enda poäng på ett svenskprov: ett poäng för mitt namn. Trots att jag hade suttit hela dagar och övat inför provet. Ett stort tack till min kära syster Margareta Hammer som har korrekturläst min text. Ett hederligt varmt tack till min vän Emlan Wolke som har korrekturläst min text, varit ett stöd och kommit med reflektioner på arbetet. Jag vill också tacka min skivmentor Ingemar Pettersson för all hjälp med meningsbyggnadsfel och språkliga svårigheter. Jag vill även tacka min handledare Ann-Mari Edström och min examinator Pär Widén som har bidragit med nya infallsvinklar på mitt arbete vilket har fört mitt arbete framåt.

Till slut avslutar jag med Margareta Melins ord som hon sa till mig om att vara dyslektiker: Egentligen är vi mycket smartare än alla andra. Tänk att vi kommit så långt på så dåliga premisser! Ett stort tack till Margareta Melin som fick mig att inse att jag är smart och grym som kommit så här långt utan att ha haft samma förutsättningar som andra.

Varma hälsningar Ikka Lotus Andersson Malmö 2014-10-28

(5)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur instrumentala bilder som pedagogiskt stöd framställs, och hur instrumentala bilder fungerar, för dyslektiker vid textbaserat lärande i litteraturen och i fallstudien. Därför ställs frågan: Hur framställs för och nackdelar med att ha bilder som stöd för dyslektiker vid textbaserat lärande? Metoden som har använts är en kombination av litteraturstudie och en fallstudie. Studien visar att det både finns svårigheter och fördelar med att använda bilder som stöd. Den främsta svårigheten är att bilder tolkas utifrån personliga erfarenheter och förkunskaper samt att om bilden inte stämmer överens med textens innehåll kan bilden förvirra samt försämra koncentrationsförmågan ytterligare. Om bilden stämmer överens med textens innehåll kan bilden hjälpa personer med dyslexi att få överblick över innehållet. Bilder kan då även hjälpa personer med dyslexi att minnas innehållet i texten eftersom dyslektiker minns bilder lättare än ord. Slutsatsen i studien är att bilder kan vara till stöd för personer med dyslexi, men att det då är extra viktigt att få pedagogiskt stöd i hur bilder läses och tolkas. Därför kan det vara bra med en pedagog med bildkompetens för att utveckla lässvaga personers kompetens i att ta tillvara på bildens innehåll. Förutom att en bildpedagog kan ge stöd i elevers bildtolkningsförmånga och kompetens i att använda sig av bilder kan de ge stöd till andra lärare i hur de kan använda sig av bilder, färger och former för att underlätta för vissa elever med en nedsättning i läs- och hörförståelse.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

Författarens förord ... 3

Sammanfattning ... 5

Inledning ... 9

Syfte och Forskningsfråga ... 10

Avgränsning ... 10

Språkliga val – Den och en ... 10

Uppsatsens disposition ... 10

Metod ... 12

Val av metod ... 12

Litteraturstudie ... 12

Sökord och databaser ... 12

Fallstudie ... 13

En multipel enfallsstudie ... 13

Utförandet ... 13

Fallstudiens analysmetod ... 14

Att vara nära sitt område ... 14

Metodkritik ... 15

Litteratur ... 16

Tidigare forskning om dyslexi ... 16

Definition av dyslexi ... 16

Allmänna avkodningsstrategier ... 16

Olika former av dyslexi ... 17

Symptom vid dyslexi ... 18

Vad gäller i skolan? ... 20

Pedagogiska hjälpmedel för dyslektiker ... 21

Analys: Tidigare forskning om dyslexi ... 22

Tidigare forskning om bilder ... 24

Definitionen av bilder ... 24

Bilder som språk ... 24

Bilder som inlärningsstöd ... 24

Bilders komplexitet ... 27

Bildens starka sida ... 27

Analys: Tidigare forskning om bilder ... 27

Tidigare studier om bilder och dyslexi ... 30

Tebelius ... 30

Wennås Brante ... 30

Lång ... 31

Bilder och dyslexi: hur det kan se ut i dag ... 32

Bilder vid läsning av text ... 32

Visuell kompetens ... 33

Utformning av visuellt stöd ... 33

Analys: Tidigare studier om bilder och dyslexi ... 34

Fallstudie ... 36

Dyslexi i vardagen ... 36

Namn, korttidsminnet och verbala representationer ... 36

Tolkning av bilder ... 37

Erfarenheter av bildanvändning som student ... 37

Vid föreläsningar ... 37

Vid muntliga presentationer ... 37

Betygssättning ... 38

(8)

Bilder – inför en publik ... 40

Sammanfattning ... 40

Analys: Fallstudie ... 41

Teoretiska svårigheter vid bilder som stöd ... 41

Bilden som representation ... 42

Teoretiska fördelar med bilden som stöd ... 42

Teorier om att tolka bilder ... 43

Diskussion ... 44 Avslutande reflektioner ... 47 Vidare forskning ... 48 Referenser ... 49 Bilagor ... 51 1: Sökningsmetod ... 51 2: Intervjumall ... 54

(9)

Inledning

Skolgången är för många dyslektiker en tuff tid där ens intellekt blir ifrågasatt på grund av sina läs och skrivsvårigheter. I Ulla Föher och Eva Magnussons Dyslexi: Förbannelse eller möjlighet?: Levnadsberättelser (2010) berättar intervjupersoner om hur lärare påstått att svårigheterna kommer gå över eller att intervjupersonerna förstått ämnen men att de helt enkelt inte kunnat få fram kunskaperna på proven.

I dag finns det hjälp att tillgå för dyslektiker i form av anpassade stavningsprogram, talsyntes och ljudböcker (Lundgren, 2010). Men alla hjälpmedel som finns att tillgå i dag är textbaserade, som på ett eller annat vis ska hjälpa dyslektiker att läsa eller stava rätt. Då det är det textbaserade som är huvudproblemet för dyslektiker kan detta i sin tur avleda vederbörandes fokus från kunskapsintaget till läsningen eller skrivningen.

Som bildpedagog har jag ett intresse av att se huruvida bilder skulle kunna vara till hjälp vid textbaserad inlärning. Genom bildlärarutbildningen får en som student läsa om hur en som lärare ska variera undervisningen för att få med sig alla elever. Min förhoppning är att studiens resultat kan stödja mig i denna ambition.

I LGR11 kan vi läsa att:

Skollagen (2020:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

(Skolverket, 2011, 7)

Skolan ska med andra ord enligt lag främja alla elevers utveckling och lärande. För att alla elevers lärande ska främjas krävs olika inlärningssätt, vilket inte är det jag möts av ute på skolor där jag har arbetat och det är inte den verklighet dyslektiker berättar om i sina livsberättelser (Föher, Magnusson, 2010). Därför behövs forskning om hur bildpedagogik kan främja kunskapsintaget, framför allt för de som inte har samma tillgång till det skriftliga och verbala språket.

Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika

anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.

(Skolverket, 2011, 8)

Skolverket skriver i läroplanen att utbildningen inte behöver se likadan ut för alla för att det ska vara en likvärdig skola, det viktiga är snarare att skolan visar hänsyn till olika elevers behov. Ett sätt att visa hänsyn till elevers behov vore att låta de uttrycka sig och ta in kunskap på olika sätt. Som lärare är det viktigt och värdefullt att veta hur bilder i kombination med text kan påverka läsförståelsen. Det vore av intresse för bildpedagoger och specialpedagoger att se hur vi kan bidra till att främja elevers förmåga att erövra kunskap genom bilder vid textbaserat lärande.

(10)

Syfte och Forskningsfråga

Syftet är att undersöka hur instrumentala bilder som pedagogiskt stöd framställs, och hur instrumentala bilder fungerar, för dyslektiker vid textbaserat lärande i litteraturen och i fallstudien. Forskningsfrågan lyder:

Hur framställs för och nackdelar med att ha bilder som stöd för dyslektiker vid textbaserat lärande?

Avgränsning

Studien handlar om hur bilder uppfattas av dyslektiker vid textbaserat lärande. Det betyder att det inte kommer presenteras litteratur om huruvida musik, drama, miljö, natur eller övrigt kan påverka dyslektikers inlärning. Litteraturen är avgränsad till bilder som språk och hur bilder kan påverka elevers inlärning då det finns ett intresse i hur just bilden kan underlätta lärande för dyslektiker. Det är med andra ord inte ett allmänt intresse av alternativa sätt att hjälpa dyslektiker vid inlärning utan ett specifikt intresse riktat till bilder som metod.

Definitionen av bilder i denna studie utgår ifrån instrumentala bilder, därmed inkluderas vissa former av konstbilder. Instrumentala bilder innebär exempelvis bildinstruktioner, vetenskapliga illustrationer, kartor, läromedelsbilder etc. (Eriksson, 2008). Enligt Yvonne Erikssons definition av bilder kan det innebära tvådimensionella uttryck i olika tekniker så som foto, illustrationer, skisser och ikoner. Det innebär att uppsatsen inte kommer handla om film, 3-dimentionell konst eller andra visuella uttryck.

Begreppet dyslexi utgår i denna studie främst utifrån den neuropsykiatriska definitionen inom den medicinska fakulteten. Studien kommer in på några socialkonstruktivistiska vinklar så som att mobbing och dåligt självförtroende kan vara en följd av dyslektiska svårigheter samt några specialpedagogiska perspektiv genom Birgitta Långs (2010) studie. Men i huvudsak har jag avgränsat mig till att se var dyslexin har sitt ursprung enligt en neurologisk synvinkel för att se hur bilder rent teoretiskt skulle kunna vara ett stöd vid textbaserat lärande.

Språkliga val – Den och en

I studien används konsekvent ordet en istället för man för ett mer könsneutralt uttryck. På samma sätt används även ordet den istället för han/hon/hen som ett allmänt könsneutralt pronomen i och med att könstillhörighet inte har med sammanhanget att göra

Uppsatsens disposition

Direkt efter inledningen presenteras studiens metod. I studiens kärna kommer först forskning om dyslexi presenteras; vad dyslexi är, hur den ger sig till känna, vad problemet är i praktiken, vilka

(11)

hjälpmedel som finns och vilka problem som finns med dessa hjälpmedel. Efter detta presenteras forskning om bilder, vad bilder är, hur bilder förhåller sig till text och vad bilder har för egenskaper som inlärningsmetod. Följaktligen skriver jag ett kapitel om tidigare studier inom bilder och dyslexi. Slutligen kommer jag redovisa det fall som jag intervjuat.

I slutet av varje del kommer en kort analys om svårigheterna och styrkorna i det enskilda ämnet. Dessa analyser kommer sammanvävas i diskussionen i slutet av studien. Den sammankopplande analysen kommer således vara i diskussionskapitlet och inte i ett kapitel för sig. Slutligen förs personliga reflektioner i studiens avslutande kapitel.

(12)

Metod

I detta kapitel redovisas studiens olika metoder. Jag har använt mig av en kombinerad litteraturstudie och fallstudie. Först presenteras litteraturstudie som metod, sedan presenteras fallstudie som metod.

Val av metod

Från början hade jag ett intresse av att göra en intervjustudie, men då det inte finns ett utbrett alternativ med visuella former av stöd för dyslektiker i skolan i dag så hade en sådan studie varit omöjlig att genomföra. Snart därefter växte det fram en idé om att utföra en litteraturstudie då nyfikenheten var stor kring vad det finns för forskning inom området sedan tidigare. Litteratur lästes och sammanställdes. I den processen insåg jag att det inte fanns så mycket forskning inom området bilder och dyslexi, därför föreslog min handledare att en fallstudie kunde styrka min litteraturstudie. Det var där idén om en kombinerad litteratur och fallstudie tog form.

Litteraturstudie

Denna uppsats är delvis en litteraturstudie, vilket innebär att studien baseras på tidigare forskning inom området. Malmö Högskola definierar litteraturstudier på följande sätt:

Alla studenter som skriver examensarbete förväntas t.ex. relatera sitt valda problem till tidigare forskning på området. Studenter har här emellertid även utrymme att renodla formen. En text/dokumentstudie är en form av examensarbete som utgår ifrån befintliga, reproducerbara texter och dokument och där dessa ges status som huvudkällor för undersökningen.

(Malmö Högskola, examensarbete på LUT)

En litteraturstudie innebär med andra ord att jag som student går in på djupet i ett valt forskningsområde för att presentera materialet och göra en tolkning av det. För att få fram material inom området söker en med relevanta sökord i olika databaser. Jag har även gått in på hemsidor relaterat till ämnet för att söka efter material.

Sökord och databaser

För att ta fram forskning inom dyslexi och bilder har jag använt olika databaser som sökmotorer där olika sökord här prövats fram för bästa möjliga resultat. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg, och Yvonne Wengström (2013) har varit mitt stöd i vilka databaser och söktekniker jag har kunnat använda mig utav. Hur materialet har tagits fram, vilka databaser som har sökts i och vilka sökord som har använts finns sammanställt i bilaga 1. I sammanställningen av sökresultat kan vissa sökord på de olika databaserna ha missats att skrivas då det är lätt att söka utan att notera varje steg. Dokumentation av sökningen i sökord och databaser har utförts så noggrant som möjligt men en exakthet är omöjlig att åstadkomma.

(13)

Fallstudie

Kortfattat är en fallstudie en djupdykning i det enskilda fallet genom observationer, dokument, intervjuer eller andra former av insamlat material. På så vis kan forskaren på en mer omfattande bild med ett rikare material än vid exempelvis enbart intervjuer (Yin, 2007). Detta fall innefattar intervju, bilder och PowerPoint presentationer.

En multipel enfallsstudie

Alla metoder har både för och nackdelar (Yin, 2007). Forskningsfrågan utgör vilken metod som lämpar sig bäst till studien. De forskningsfrågor som lämpar sig till en fallstudie är vid frågor som börjar på hur och varför och när det handlar om konkreta sociala sammanhang. Det kan handla om hur eller varför något fungerade eller inte fungerade i ett visst sammanhang (ibid.). Eftersom denna studie handlar om huruvida bilder fungerar som ett stöd eller ej anser jag att fallstudie som metod lämpar sig bra till denna studie.

Robert K. Yin (2007) skriver att fördelen med att utföra en fallstudie är att kunna använda sig av flera olika informationskällor. En fallstudie behöver inte bara innefatta verbal information utan kan även vara observationer, fysiska artefakter, arkivmaterial, dokument etc. Vid multipel fallstudie med flera informationskällor än det verbala kan studien få ett vidare perspektiv (ibid.).

Varje resultatdel eller slutsats i en fallstudie är sannolikt mer övertygande och riktig om den grundar sig på olikartade informationskällor som avser att styrka varandra.

(Yin, 2007, 126)

Yin (2007) menar att en slutsats av en multipel fallstudie är mer övertygande där de olika informationskällorna styrker varandra. Triangulering är då ett analyssätt som innebär att ta in olika material i resultatet och analysen. I en studie som jämförde fallstudier av multipel art med fallstudier med en informationskälla visade sig att de multipla studierna var kvalitativt bättre. Fallstudier kan användas som enskild metod, men kan också användas som en del av en studie med flera olika metoder (Yin, 2007). Denna studie är en multipel fallstudie på så sätt att jag fått ta de av tre PowerPoint presentationer med både bilder och text som informanten använt sig av vid muntliga redovisningstillfällen, samt ett bildmaterial där informanten visat exempel på bilder ur olika böcker som kan förenkla eller försvåra informationsupptaget i text.

Utförandet

Intervjun i fallstudien är en halvstrukturerad intervju som följer vetenskapsrådets forskningsetiska regler (Vetenskapsrådet, uå). Informantens namn har bytts ut och information som kan koppas till vem personen är har tagits bort. Informanten har godkänt det könsneutrala pronomenet den om

(14)

vederbörande. Intervjun har transkriberats och översatts till svenska från informantens modersmål. För att underlätta bearbetningen av materialet har översättningen skett samtidigt som transkriberingen. När resultatet om fallstudien har varit färdigställt har detta sänts till informanten för godkännande och kommentarer. Detta har jag gjort för att minimera risken för missförstånd, felaktiga översättningar eller felaktiga sammanställningar. Denna process har inte varit några problem språkligt då både jag och informanten pratar både svenska och informantens modersmål. Informanten kom jag i kontakt med via en vän som är lärare. Denna informant har valts ut på grund av att det är en person som har erfarenhet av att arbeta med bilder både som student och i pedagogiska sammanhang. Intervjun är en kvalitativ djupintervju som tog 1 timme och 24 minuter. Intervjun som skedde via en videochatt spelades in via diktafon både av mig och informanten för optimal ljudkvalité. Under intervjun samtalades det dels om bildmaterialet jag fick ta del utav på förhand via mail samt ett spontant bildmaterial som dök upp när informanten bläddrade i böcker. Under intervjun samtalade vi länge om de olika områdena hellre än att prata kort om ett större antal samtalsämnen. Materialet innefattar således ett djup snarare än bredd.

Fallstudiens analysmetod

I denna studie används en analysmetod som går ut på att utforma en fallbeskrivning för att ge en överblick. Jag kommer sedan utgå ifrån de teoretiska grunder jag kommit fram till i den litterära resultatdelen. Att utgå ifrån de teoretiska grunderna är den analysmetod Yin (2007) rekommenderar att använda sig av. En tredje analysmetod är att redan under insamlandet av data i fallstudien försöka argumentera för motsatsen till sin ursprungstanke för att i analysen kunna vara både för och mot olika teorier (Yin, 2007).

Yin (2007) ger förslag på olika tillvägagångssätt för att utföra en bra analys. Ett förslag är att parera data i en slags kronologisk eller systematisk ordning för att kunna kategorisera data på ett för studien relevant sätt. Att ”leka” med materialet kan ge mycket för studiens resultat. Med detta menar Yin (2007) att en som student kan testa sig fram med olika former av kategoriseringar av materialet. Utan en strategi av analysen kan en lätt hamna i återvändsgränder (Yin, 2007). Huvuddragen i analysen av fallstudien har följt Yins (2007) teorier.

Att vara nära sitt område

Katarina Sjöberg (2008) skriver om deltagande observationer. Att vara inom fältet kan ge en unik förståelse menar Sjöberg (2008). Denna studie är inte en fältstudie, men denna kunskap är av relevans då jag som författare ligger nära mitt kunskapsfält på så vis att jag både är bildlärare och dyslektiker. Som dyslektiker besitter jag på så vis en unik förförståelse om området dyslexi. Alan Bryman (2011) påpekar att en forskare kan ha egna värderingar som tar sig i uttryck i olika delar av

(15)

studien. Värderingarna kan speglas i exempelvis val av forskningsfråga, resultat, analys eller i inhämtandet av materialet. Det har tidigare funnits en idé om att forskare ska vara objektiva, men i dag finns det snarare en allmän förståelse kring att det inte går att vara helt objektiv. Det är därför viktigt att vara medveten om sådana faktorer (ibid.). För att studien ska uppvisa ett så kritiskt förhållningssätt som möjligt kommer kritiska analyser skrivas efter vart kapitel som presenterar litteraturresultat eller fallstudiens resultat.

Metodkritik

Studien har tagit upp alla studier om dyslexi och bild som har funnits på svenska, samt ett stort urval av forskning om bilder för sig och dyslexi för sig. Gällande forskningen om dyslexi och bilder sammankopplat så hade studien vunnit på om den även hade inkluderat all forskning på engelska. Bristerna på denna front är på grund av att min dyslexi är desto värre på Engelska vilket försvårade när jag skulle skumläsa och avgöra om mina träffar var av relevans. Sökningar gjordes men det var svårt för mig att finna material på grund av mina språkliga brister. Det kan med andra ord ha funnits studier i ämnet på engelska som jag missade. Studien hade kunnat utvidgas med fler fallstudier, men eftersom det är en ovanligt att använda en bildbaserad metod för att hjälpa personer med dyslexi i vuxen ålder eller på gymnasial undervisnings nivå var det svårt att finna personer som använde sig av en bildbaserad metod som student eller som pedagog. Personen i min fallstudie är därför den enda personen som jag funnit inom området att intervjua.

(16)

Litteratur

Tidigare forskning om dyslexi

I detta kapitel presenteras forskning om dyslexi utifrån ett neurologiskt perspektiv.

Definition av dyslexi

Det finns olika definitioner av begreppet dyslexi. Torleiv Høien och Ingvar Lundberg (2013) översätter av ordet dyslexi från latin till svenska. På latin betyder dys ”svårigheter” och lexia ”ord”, ihopsatt betyder ordet dyslexi 'svårigheter med ord' (Høien, Lundberg, 2013).

IDEA's definition kan sammanfattas med att dyslexi är en viss form av lässvårigheter som är orsakat av en neurologisk sjukdom (Høien, Lundberg, 2013). Karin Zetterqvist Nelson (2003) beskriver dyslexi som en defekt i det fonologiska systemet. Alla definitioner som jag har stött på baseras på samma grund: det är en neurologisk sjukdom som påverkar det fonologiska systemet i hjärnan. Detta påverkar kopplingen mellan ljud och bild vilket i sig bidrar till en svårighet med ord. Cristopher Gillberg (1994) och Høien och Lundberg (2013) skriver att dyslexi är när läsningen och stavningen inte matchar ens egen nivå av IQ. En person med dyslexi har med andra ord inte en total avsaknad av förmågan att kunna läsa, utan har en nedsatt funktion i avkodningen av ord. Denna avkodningsnivå är inte lika låg för alla människor med dyslexi utan olika beroende på bland annat individens intelligensnivå. Det kan vara svårt att upptäcka att ett hög-begåvat barn har dyslexi eftersom dess läs och skrivkunskaperna kan ligga på en nivå av vad som anses vara normalt, men vara för låg för att matcha förväntningarna till barnets intelligens (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013).

Allmänna avkodningsstrategier

Genom att förstå hur den genomsnittliga läsaren kodar av ord kommer det vara lättare att förstå hur det fungerar för en person med dyslexi, därför presenteras de allmänna avkodningsstrategierna. Det finns fyra sorters avkodningsstrategier: den ortografiska, logografiska, fonologiska och kontextuella avkodningen (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013).

Den fonologiska strategin utgår från de mindre beståndsdelarna i ordet som koppas till enskilda ljud som sedan kopplas ihop till ett helt ord (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013). Detta inläsnings-sätt är vanligast när gemene man läser ett ord för första gången samt vid läsning av nonsensord (Høien, Lundberg, 2013). Denna avkodningsstrategi är den mest energikrävande avkodnings-strategin som i sin tur försvårar läsförståelsen (ibid.).

(17)

ordets ljud (Gillberg, 1994). Denna metod bygger på att ordet lästs flera gånger tidigare och fått en så kallad ortografisk bild av hur ordet stavas (Gillberg, 1994). Høien och Lundberg (2013) menar att vi har ett mentalt lexikon vilket gör det möjligt att känna igen ord snabbt och lätt. Denna igenkänning av orden kallas för en automatiserad avkodning. En automatiserad avkodning krävs för att vi ska kunna läsa med flyt och utan att det krävs extra resurser (ibid.). En typ av den ortografiska strategin är den logografiska avkodningen då en kodar av ett ord som en bild (Gillberg, 1994). I denna avkodnings-strategi lär sig läsaren hur ordet ser ut kopplat till hur det låter (Høien, Lundberg, 2013). En känner med andra ord igen ordet och uttalar ordet efter igenkänningen. Denna typ av avkodning fungerar enbart med ett visst antal ord och inte en hel löpande text. (ibid.). För denna strategi behövs det bara ett fåtal visuella särdrag för att ordet ska kännas igen. Det handlar alltså mer om en igenkänning av ordets grafiska mönster och inte ordets kompletta utseende. Ordningsföljden av bokstäverna i ordet behöver därför inte spela någon roll för igenkänningen (ibid.).

De hittills nämnda strategierna är kontextfria strategier. Det betyder att strategierna används när ord står fritt utan kontext (Høien, Lundberg, 2013). Den kontextuella avkodningen inkluderar även visuella intryck så som bilder, skyltar, textens utformning etc. (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013). Tre underkategorier av den kontextuella läsningen är syntaktisk, semantisk och pragmatisk strategi (ibid.). Syntaktisk inläsning handlar om att sammanhanget berättar att ordet bör vara av en viss kategori (Gillberg, 1994). Läsare med en automatiserad avkodningsfärdighet har ett mindre behov av syntaktiska hållpunkter (Høien, Lundberg, 2013). Med den semantiska underkategorin förstås det exakta ordet av sammanhanget, exempel märket på en förpackning eller namnet på en restaurang. Den semantiska avkodningen spelar en viktigare roll för lässvaga än för goda läsare (ibid.). Pragmatisk inläsning innebär att bilder och andra visuella intryck, förhandsinformation och annan icke- textbaserad information gör att informationen i texten framgår lättare. De kontextuella avkodningarna har en viss inverkan på ordavkodningen (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013). ”Kontextuella hållpunkter kan, till en viss grad, kompensera för svag färdighet i ortografisk eller fonologisk läsning.” (Høien, Lundberg 2013, 42). Vilket betyder att lässvaga lägger större tyngd vid den kontextuella avkodningen än genomsnittsläsaren. En genomsnittsläsare är mer flexibel och kan växla mellan ortografisk, logografisk, fonologisk och kontextuell avkodning medan personer med dyslexi är svaga i textbaserade avkodningsstrategier (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013).

Olika former av dyslexi

Gillberg (1994) och Høien och Lundberg (2013) skriver om 3 sorters dyslexi: den fonologiska dyslexin, den ortografiska eller visuella dyslexin och blandad eller dubbel-defekt dyslexi. Den fonologiska dyslexin innebär att personen kan ha svårt att höra skillnad på bokstäver som till exempel bokstäverna b och p (Gillberg, 1994). Detta kan i praktiken innebära att en person med

(18)

dyslexi har svårt att koppla ihop hur ett ord egentligen stavas och uttalas då den har svårt att uppfatta ordets ljud. Det betyder inte att personer med fonologisk dyslexi inte uppfattar ljud alls, utan att den blandar ihop ljud eller har svårt att uppfatta nyanser (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013). Torbjörn Lundgren (2010) menar att detta innebär en svårighet med att uppfatta nya namn och begrepp muntligen då de inte hör nyanserna i ordet.

Den ortografiska dyslexin, även kallad den visuella dyslexin, handlar om att ha svårigheter med att känna igen hela ord eller avkoda hela och korrekta ord som bilder (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013) Detta kan innebära en felläsning eftersom ortografisk avkodning handlar om en igenkänning av ordets grafiska mönster och inte ordets kompletta utseende (Høien, Lundberg, 2013). Eftersom ordningsföljden av bokstäverna inte behöver spela någon roll för igenkänningen kan en ortografisk dyslektiker blanda ihop en ordbild med en annan. Att ha ortografiska svårigheter betyder att de inte har en automatiserad avkodning. Detta betyder att en resurskrävande läsning kvarstår för den ortografiska dyslektikern ända upp i vuxen ålder (ibid.).

Den tredje formen av dyslexi är den blandade eller dubbel-defekta dyslexin. Det är en blandning mellan fonologisk och ortografisk dyslexi (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013). Det vill säga både svårigheter med att avkoda ord som bilder, så kallad automatiserad avkodning, och att koppla ljud till bokstäver (ibid.).

Symptom vid dyslexi

De svårigheter dyslektiker har är olika beroende på om det handlar om fonologisk dyslexi, ortografisk dyslexi eller blandad dyslexi. Både vid ortografisk och fonologisk dyslexi innebär det svårigheter med just den avkodning benämningen anför (Høien, Lundberg, 2013). De flesta problemen vid dyslexi är dock sekundära symptom som en följd av avkodningssvårigheterna (ibid.). Ett vanligt symptom vid fonologiska svårigheter är ett försämrat verbalt korttidsminne (Høien, Lundberg, 2013). Personer med dyslexi kan därmed ha svårt att komma ihåg vad de läst när de läser längre texter, eller att de glömmer vad som sades i början av en längre muntlig instruktion. Som dyslektiker kan en lära sig läsa bra men avkodningen är inte automatiserad och tar därför längre tid. Andra symptom är att: läsa få korrekta ord per minut, ha stora svårigheter med att läsa nonsensord och ha sämre rättstavningsförmåga. Dessa problem kvarstår upp i vuxen ålder (ibid.).

Lundgren (2010) radar upp olika former av symptom vid dyslexi. Några av dessa symptom är bland annat försämrad koncentrationsförmåga och uppfattningsförmåga, utmattad syn då det tar på krafterna att koncentrera sig för att läsa, störs lätt av ljud, problem med korttidsminnet, svårt att komma ihåg namn och benämningar etc. Något som är extra problematiskt är att lyssna och skriva samtidigt, vilket blir ett stort problem i skolsammanhang då det ofta krävs att det antecknas på föreläsningar. Detta är nämligen en kombination av två svårigheter samtidigt: både uppfattandet av

(19)

ord och formulering av ord (Lundgren, 2010).

Jag är så trött på att ha dyslexi, så trött på det. Jag är så trött på att vända upp och ner på kartorna i huvudet och säga god dag yxskaft när jag menar något helt annat. Det är inte ett dugg charmigt. Jag säger ofta fel ord. "Titta jag ska ut och mata sothönan" fast jag vet att sothönan är i vattnet. Jag menar koltrasten och sånt där. Det är väldigt vanligt. Jag säger oftast nästan samma sak. Det börjar på samma bokstav, eller associerar till samma kod, sot och sånt där. Det är omgivningen som märker det och skrattar. Då förstår jag.

(Föher, Magnusson, 2010, Julia, del 3, 10:30)

Här berättar Julia i Ulla Föher och Eva Magnussons verk om hur hennes dyslexi även påverkar talförmågan och inte bara skrivförmågan. På samma sätt som dyslexi är en defekt som påverkar ordförrådet när en skriver så påverkar det även vid tal. Samtidigt berättar andra informanter i Föher och Magnussons (2010) studie att de inte brukar ha problem med att formulera sig i tal men att det är värre vid skrift, så svårigheterna varierar från person till person (Föher, Magnusson, 2010). Egentligen är det svårt att benämna några direkta symptom eftersom det finns en progression med grader av svårigheter och inte en skarp gräns (Høien och Lundberg, 2013). ”Det hade så klart varit lättare att betrakta dyslexi om det hade varit en klart avgränsad störning” (ibid., 16).

En annan sak som kan vara svårt för en dyslektiker är att hoppa från högermarginal till vänstermarginal och hitta rätt rad att börja läsa på (Lundgren, 2010). Detta kan i praktiken innebära att en person med dyslexi läser om samma rad flera gånger utan att egentligen märka det. Lundgren (2010) skriver om problemet med koncentrationssvårigheter. Detta är ett naturligt symptom vid avsaknaden av en automatiserad avkodning då det är svårare att få ett innehåll och sammanhang till de ord den läser (Høien, Lundberg, 2013). Svårigheterna att få ett innehåll till de lästa orden leder inte bara till koncentrationssvårigheter utan även sämre läsförståelse (ibid.).

Läsningen blir som att cykla i motvind […] det är därför inte överraskande om elever med dyslexi ger upp. Läsningen innebär en så stor mental ansträngning och ger så lite personligt utbyte att det är bättre att låta bli. Därmed är risken stor att hamna i en ond cirkel. För att uppnå automatiserad ordavkodning krävs mycket träning.

(Høien, Lundberg, 2013, 16)

Høien och Lundberg (2013) beskriver här hur en problematik bidrar till en annan och hur det kan bli en nedåtgående trend. En svårighet leder till ett minimalt personligt utbyte som leder till ointresse, koncentrationssvårigheter och uppgivenhet vilket i sig kan försvåra läsningen, ordsäkerheten och ordförrådet (Høien och Lundberg, 2013).

Ett återkommande problem för personer med dyslexi är att läsning och skrivning tar extra lång tid (Høien och Lundberg, 2013). Personer med dyslexi har ett behov av få mer tid på sig för att hämta fram fonologiska representationer så som sedan tidigare kända objekt, siffror och bokstäver. Över lag tar det extra lång tid för elever med dyslexi att studera, och Høien och Lundberg (2013) menar att det inte bara är läsningen och skrivningen som tar lång tid utan överlag kopplingen till sitt ordförråd. Det är vanligt att personer med dyslexi lägger ner extra mycket tid på studier utan att det syns i resultatet. Karolina i Föher och Magnussons verk (2010) berättar om vilken sensation det blev när den fick bäst på ett historieprov en gång men menar att den borde ha varit bäst hela tiden

(20)

med tanke på vilken tid vederbörande lade ner på skolarbetet (Föher, Magnusson, 2010).

Vad gäller i skolan?

Skolverket formulerar att skolan ska främja alla elevers utveckling och att skolan förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2011). Lundgren (2010) skriver att läraren ska uppmärksamma elevers särskilda behov oavsett om eleven har en utredning eller inte och samtidigt skriver att det krävs en utredning för att få rätt stöd. Sigrid Madisson och Judith Johansson (1997) skriver om just detta. De menar att det krävs en utredning för att varje elev ska få rätt hjälp. ”Varje dyslektiker är unik och behöver därför ett fullständigt individrelaterat åtgärdsprogram” (Madisson, Johansson, 1997, 30) Det hjälper inte alltid med en ökad mängd av den undervisningen som redan sker. I många fall ger det ingen effekt alls. Madisson och Johansson (1997) menar att det inte räcker med att utöka tiden för personer med dyslexi utan att undervisningen måste anpassas efter individen. Lundgren (2010, 71) skriver att det i skollagen för grundskolan står att:

Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättning, enligt 19:de och 20:de paragrafen, bortses från vissa enskilda delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avsedda funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är vid tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.

Enligt skollagen ska personer med en funktionsnedsättning få bortse från kunskapsmål som är direkt kopplade till hinder på grund av funktionsnedsättningen (Lundgren, 2010). Det är då självklart att lärare ska bortse från ordigenkänning, dålig stavning och avkodningsförmåga vid betygsättning (ibid.). Skolverket (2011) skriver att undervisningen ska anpassas efter elevens behov. Att undervisningen anpassas efter elevers särskilda behov innebär att undervisningen kan behöva se annorlunda ut för att anpassas efter eleven. Vidare menar skolverket (2011) att en likvärdig skola inte innebär att resurser fördelas lika mellan eleverna utan på ett sätt så att undervisningen anpassas efter elevernas behov. Undervisningen kan på så vis aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011). Detta kräver kunskap om elevens funktionsnedsättning och behov (Lundgren, 2010). Lundgren (2010) menar att det aldrig är en enskild lärares ansvar att hjälpa en elev med särskilda behov. Det ska räknas med i budgeten på ett samlat vis liknande matbespisningen eller skolbuss för alla barnen tillsammans. För att det ska vara lättare för skolor att veta hur de ska göra har dyslexiförbunden skrivit ihop en nationell handlingsplan som heter Satsa på framtiden (Lundgren, 2010). Skolan ska både enligt lag och enligt Skolverket anpassas efter olika individer. Lundgren (2010) skriver att det i dag finns möjlighet att anpassa lektioner genom att ta del av instruktiva filmer, ljudupptagningar, bilder och multimediala framställningar av olika art, men trots det dominerar skriftlig information. Det finns med andra ord både lagar för och möjligheter till en varierad undervisning, men trots det är undervisningen huvudsakligen textbaserad, vilket kan vara svårt, och ibland omöjligt, för en elev med dyslexi (Lundgren, 2010).

(21)

Pedagogiska hjälpmedel för dyslektiker

I dag finns olika hjälpmedel att tillgå som elev med dyslexi. Lundgren (2010) nämner hjälpmedel som: e-böcker med både ljud och text eller bara ljud; så kallat ljudböcker, talsyntes, appar till telefon och surfplatta med läsning och översättning samt mer avancerade rättstavningsprogram (Lundgren, 2010). Vidare beskriver Lundgren (ibid.) om enkla hjälpmedel som personer med dyslexi kan tillgå. Det finns nämligen program och appar som ljuder bokstavens ljud när en trycker på tangentbordet och en kan höra hela ordet när en tycker på mellanslag samt höra hela meningen när en trycker på punkt. Ett annat hjälpmedel som finns tillgängligt på varenda dator i enkla skrivprogram är autokorrigering. En kan lägga in ord som en ofta stavar fel. Lundgren (ibid.) öppnar upp för frågan om detta är fusk men menar att det inte är fusk utan bara är ett snabbare sätt att korrigera det nerskrivna till det som egentligen skulle ha skrivits.

Ett problem med vanliga stavningskontroller är enligt Lundgren (2010) att skribenten måste vara någorlunda bra på att stava för att se skillnaden på de förslag som ges när en stavat fel. Eftersom det kan vara svårt att se skillnaden på förslagen som kommer upp, så kan ordet kan bli mer felstavat än innan en tryckte in rättstavningsprogrammets alternativ. Vissa gånger kan odet vara så felstavat att det inte kommer upp några alternativ alls (ibid.). Dessa problem är framför allt påtagliga för personer med ortografisk dyslexi där ord kan uppfattas likadana på grund av att de har en liknande grafisk uppbyggnad (Høien, Lundberg, 2013).

Ett hjälpmedel som finns att tillgå är talsyntes (Lundgren, 2010). Ett hjälpområde som en kan använda en talsyntes till är att kunna lyssna på sin egen text för att på så vis kunna korrekturläsa texten. Ett problem med detta är att dyslektiker ofta har svårt att höra skillnad på nyanser i ljud vilket gör att en inte kan höra skillnad på om ordet är rättstavat eller felstavat (Høien, Lundberg, 2013). Detta problem blir extra påtagligt för personer med fonologisk dyslexi (ibid.). I dag finns det hjälp med rättstavning gällande den skrivna texten. Ett rättstavningsprogram bygger på att du redan har fått ner en text som du ska rätta. För många dyslektiker är problemet att formulera sig och hitta orden i sitt mentala lexikon (Høien, Lundberg, 2013). Inget rättstavningsprogram i världen kan få en elev med dyslexi att få ner sina tankar och idéer fortare. Allt går långsamt och frustrationen är hög. Det kan vi bland annat läsa om här när Jens berättar om sin frustration i grundskolan:

Jag har ju böckerna kvar men de är väldigt svårtolkade. Jag försökte skriva men jag kände frustration över att det gick så mycket fortare att måla upp det hela i hjärnan än vad det gick att få ner det på papper, så innan något hade kommit på pappret så hade redan eftertexten gått på i filmerna som spelades i huvudet. Och det var jag frustrerad över, men det var ingen som förstod.

(Föher, Magnusson, 2010, Jens, del 1, 06:50 )

Sammanfattningsvis finns det hjälpmedel att tillgå men som för många dyslektiker inte hjälper eftersom de bygger på att personen redan formulerat en text och fått ner sina tankar, att skribenten kan stava någorlunda bra och att denna kan höra någorlunda skillnad i ljudnyanserna i ord, vilket är tre stora problemområden för just dyslektiker.

(22)

Analys: Tidigare forskning om dyslexi

Här kommer jag ta upp vad som talar för och emot att bilder rent teoretiskt skulle kunna vara ett stöd för personer med dyslexi utifrån den forskning jag presenterat. Oavsett om det handlar om ortografisk, fonologisk eller blandad dyslexi, så visar forskning på att personer med dyslexi läser av kontexten, så kallad kontextuell avkodning, i högre grad än genomsnittsläsaren (Høien, Lundberg, 2013). Detta i sig talar inte för att bilder kan vara ett stöd för dyslektiker. Att personer med dyslexi kodar av kontexten i högre grad kan både vara positivt och negativt. Positivt är att kontexten, som i syntaktisk och semantisk avkodning, kan göra att det specifika ordet förstås av sammanhanget. Den pragmatiska avkodningen, så som bilder sidan av en text, är mer komplex då det kan handla om längre texter och mer informationsrika bilder som kan ha flera tolkningsmöjligheter (Eriksson, 2008). Det positiva med den pragmatiska avkodningen bör rimligen stärkas om läsaren är en god bildläsare och på så vis kan läsa av information i bilden på ett korrekt vis. Mer om förmågan att läsa av bilder tas upp i kapitlet Tidigare forskning om bilder.

Symptomen som rör den textbaserade avkodningen talar varken för eller emot att personer med dyslexi skulle ha varken lättare eller svårare för att koda av bilder då det är ett helt annat avkodningssystem baserat på tecken och visuella intryck. Ett problem personer med dyslexi har är det försämrade korttidsminnet som bidrar till att de lättare glömmer bort vad de har läst. Rent teoretisk skulle en bild kunna underlätta för att en person med dyslexi ska kunna komma ihåg vad den har läst, men detta bygger i sin tur på att läsaren ska kunna koppla textinnehållet till bildinnehållet. Mer om detta i kapitlet Tidigare forskning om bilder och dyslexi. Detta sker förmodligen inte per automatik eftersom vi inte föds med förmågan att läsa av bilder (Eriksson, 2008). Huruvida bilden är lätt att koppla till textens innehåll eller ej är mer kopplat till personens erfarenhet och individuella associationer än ett regelverk om vilka bilder som passar vilka texter. Exempel på detta återkommer i kapitlet Fallstudien. Detta problematiserar bilder som stöd på så vis att det inte går att skapa ett generellt hjälpmedel utan snarare individuellt. Men om det är en bild som passar till en text för en viss läsare skulle den kulla vara ett stöd för att läsaren med dyslexi lättare ska minnas textens innehåll. Detta bör rimligen även påverka symptom som dålig koncentrationsförmåga, det vill säga: om det är en bild som fungerar bra till texten och personens associationsförmåga så kan lika väl koncentrationen öka, men om det är en bild som missvisar eller förvirrar kan detta snarare försämra koncentrationsförmågan till att läsa.

Gällande anteckningar på lektionen eller svårigheter i att hämta fram rätt ord i det mentala lexikonet skulle illustration kunna vara ett knep för att snabbare få ner sina tankar, men om vederbörande inte är så särskilt bra på att teckna kan samma frustration i att inte hinna få ner sina tankar i ord eller tal vara lika stor. Ett sådant stöd bygger därmed rent teoretiskt på att individen på ett snabbt och enkelt vis kan teckna ner sina tankar. Detta återkommer jag till i fallstudien.

(23)

Skolverket (2011) skriver att skolan ska främja alla elevers utveckling. Så som skolan ser ut med en dominans av textbaserad undervisning så främjar skolan inte alla elevers utveckling. Bilder kommer inte vara lösningen på problemet då alla de som hamnar utanför skolans ramar inte inkluderas av bilder på samma sätt som att alla inte inkluderas av text, skrift och tal. Men bilder kan inkludera några som hamnar utanför. Det skulle dock behövas ett bredare spektrum av inlärningsmetoder för att främja alla elevers lärande, det vill säga inte bara det verbala och visuella utan även det kroppsliga och auditiva. De hjälpmedel som finns för dyslektiker i dag är textbaserade. Det är ett verkligt problem då det är någon form av text som dyslektiker har problem med. Olika former av stöd behövs till förfogande för att fånga upp fler med dyslexiproblematiken.

(24)

Tidigare forskning om bilder

I detta kapitel presenteras forskning om bilder och hur bilder ter sig i förhållande till text.

Definitionen av bilder

I denna uppsats används ordet bilder i linje med till Yvonne Erikssons (2008) definition av instrumentala bilder, vilket är bilder som fyller en funktion. Det kan exempelvis röra sig om bildinstruktioner, vetenskapliga illustrationer, kartor, läromedelsbilder, reklam etc. (ibid.). Enligt Eriksson (2008) är bilder en tvådimensionell återgivning av ett föremål, tanke eller förlopp. Dessa återgivningar eller representationer kan vara i varierade tekniker och utformningar, vilket betyder att denna definition även kan inkludera vissa former av konst. I bilders egenskap av att vara en representation tas det hänsyn till Fredrik Lindstrand och Staffan Selanders (2009) ord om att en representation har en avsändare som betraktaren måste ta hänsyn till. ”En representation är inte en avbildning av hur det är utan av hur vi förstår hur det är.” (Lindstrand, Selander, 2009, 218) Bilder kan bara förmedla en persons synvinkel eller uppfattning, även om det handlar om ett fotografi handlar det om en representation. En bild eller en representation är inte ett faktum utan en synvinkel (Lindstrand, Selander, 2009).

Bilder som språk

Att läsa en bild kan jämföras med att läsa en text (Eriksson, 2008). När bilder läses identifieras de olika bildelementen för att sedan sammanställas till en helhet. Precis som delarna i enskilda ord, morfemen, kodas de minsta delarna i en bild av för att bilda helheter som skapar innebörder (ibid.). Eriksson (2008) menar att det måste finnas ett budskap i bilden för att en kommunikation ska kunna ske, men att budskapet inte behöver vara tydligt. Det kan alltså finnas flera dolda budskap i bilden, det är inte tydligheten som är förutsättningen för att kommunikationen ska äga rum. Något så enkelt som två prickar och ett sträck kan bilda en representation av ett mänskligt ansikte som vi kan läsa av känslor i. Det är inte prickarna och strecket som är informationsbärande utan läsarens erfarenheter som omvandlar bilden till ett informativt innehåll. Eftersom avkodningen sker i läsaren kan det finnas flera olika tolkningar i en bild (Eriksson, 2008).

Bilder som inlärningsstöd

Enligt Eriksson (2008) kan bilder vara en styrande del i hur vi förstår något. Bilder kan hjälpa oss att skapa föreställningar och mentala bilder i olika ämnen (ibid.). Anders Marner och Hans Örtegren (2003) menar att bilder har en förmåga att hjälpa människor att förstå omvärlden. Tomas Saar (2005) påpekar att estetiskt lärande inte är något avskilt från annat lärande. Eriksson (2008) skriver om hur bilder kan hjälpa läsaren att överblicka över saker som är för stora att överblicka eller för smått att uppfatta på egen hand. Exempel på bilder som ger överblick är kartor över landmassor och

(25)

ritningar till byggnader och anläggningar. Bilder på sådant vi annars inte ser kan vara bilder på organ, molekyler, celler, små beståndsdelar i växter etc. (Eriksson, 2008).

Oavsett vilken metod en elev använder sig av vid inlärning krävs en aktiv process (Eriksson, 2008). Det finns en utbredd föreställning att bilder ska ha en positiv inverkan på inlärningsprocessen och att de ska underlätta läsningen av en text. Denna utbredda bild av bilders inverkan verkar så pass naiv att det finns en föreställning av att vi föds med en förmåga av att kunna läsa bilder. En inlärningsprocess är inte passiv som sker av sig själv utan kräver en aktiv process oavsett om det handlar om att se eller höra (Eriksson, 2008).

Illustrationer har olika funktioner som att utgöra kognitiv stimulans och har en kompensatorisk förmåga i kombination till text (Eriksson, 2008). Den kognitiva stimulansen gör det lättare att komma ihåg och förstå ny information och den kompensatoriska förmågan underlättar för lässvaga elever att ta till sig text (Eriksson, 2008). Även Saar (2005) skriver om bildens förmåga att underlätta för inlärningen där bilder har en förmåga att få den lärande personen att vara med koncentrerad (Saar, 2005).

Relationen mellan text och bild är komplicerad på så vis att text kan stå för sig själv medan bild behöver stöd av text (Eriksson, 2008). Illustrerad text är effektivare vid inlärning än enbart text då det får oss att komma ihåg den nya informationen lättare om informationen återgivits både i text och illustration (ibid.). Det är inte bara det textbaserade språket som förmedlar kunskap (Marner, Örtegren, 2003). Bilder vidgar textbegreppet menar Marner och Örtegren (2003) och skriver att läsning inte enbart innefattar läsning av text. Saar (2005) menar att vi kodar av tecken i när vi bildar oss uppfattningar och att det är långt i från bara text som bidrar till vår uppfattning av världen. Marner och Örtegren (2003) ser det som självklart att bilder har en beskrivande förmåga. Det finns viss kunskap som inte är lika lätt att förmedla med bild samtidigt finns annan kunskap, till exempel rumslig, som bilden kan förmedla lättare än det verbala språket (Marner, Örtegren, 2003). Kort sagt varierar bildens förmåga att förmedla information efter vilket ämne det handlar om (ibid.). I linje med Marner och Örtegren (2003) menar Eriksson (2008) att bilder i sig självt har en förmåga att förmedla kunskap inom vissa kunskapsområden. Vissa texter blir obegripliga utan bilder och i vissa fall utgör bilden grunden för forskningen. Bilden kompletterar på så vis inte bara en text utan kan även vara det huvudbärande elementet (Eriksson, 2008). Marner och Örtegren (2003) beskriver bilden som ett viktigt komplement till text som möjliggör att läsaren får se informationsområdet ur flera perspektiv och betrakta företeelser på ett nytt sätt, vilket kan vara viktigt i flera olika sammanhang (Marner, Örtegren, 2003). Saar (2005) är inne på samma spår och ifrågasätter vilken kunskap vi utestänger från individer genom att inte låta de använda olika sätten att erövra kunskap på. Med fler interaktionselement undersöks själva ämnet och inte bara kunskapsformen (ibid.). Problemet är att det finns en viss hierarki mellan estetisk och teoretisk kunskap skriver Marner och

(26)

Örtegren (2003) och beskriver att den icke-verbala informationen ofta ses som en motsats till den verbala informationen där ordet står över det visuella. Detta påverkar synen på icke-verbal kunskap så som bilder och andra icke-verbala uttrycksformer. Vidare skriver Marner och Örtegren (2003) att bilder ses som något som föregått språket, de menar på så vis att skriftspråket i dag ses av gemene man som det mer utvecklade och det mer korrekta eller vetenskapliga språket (ibid.).

Kunskap är något som inte kan levereras menar Saar (2005) likt Lindstrand och Selanders (2009) ord om att representationer skapade av någon. På samma sätt kan vi inte ta in kunskap färdiglevererat utan är något som skapas i oss och inte något som kan framställas i böcker (Saar, 2005). Kunskap är något som konstrueras mellan individ och sammanhang, exempelvis genom möten, dialoger, bilder etc. Kunskap skapas med andra ord i dialogen av en bild eller text och är inget som levereras av bilder eller text (ibid.). Lindstrand, Selander (2009) och Saar (2005) är överens om att olika intryck bidrar till vår kunskapsomvandling och reflektion. Bilder är ett av de intryck de pratar om. Marner och Örtegren (2003) menar att semiotiken borde utvecklas för att kunna användas i pedagogiken. Det är likt det Eriksson (2008, 28) skriver att vi behöver hjälp med att tolka bilder för att kunna använda de till vår kunskapsinhämtning: ”Tolka bilder är inget som är medfött utan något som vi lär oss.”

Det skrivs om en tolkningsbar dubbelhet i forskningen om huruvida lässvaga kan ta in bilder vid textbaserat läsande eller ej, men detta ser inte Eriksson (2008) som ett hinder för att använda bilder vid inlärning utan snarare som en motivering till att elever borde få extra stöd i bildtolkningsarbetet. För att skolan ska kunna erbjuda ett sådant stöd krävs emellertid att även lärare besitter kunskapen i att analysera och tolka bilder (Eriksson, 2008). Saar (2005) ser flera fördelar med att utveckla bildtolkningsförmågan. Den menar att en kreativ kompetens utvecklar en kreativ förmåga även i andra ämnen än de estetiska. Det finns till och med hjärnforskning som stödjer detta (ibid.). Vidare skriver Saar (2005) att det ökar förståelsen inom ett visst kunskapsområde ju fler sinnen som aktiveras vid inlärningen.

Det var bättre förr beträffande bilders relevans till texten i läromedel (Eriksson, 2008). Vid 1800-talets slut fanns det även bildtext till bilderna och en beskrivande text för läraren hur bilden skulle förmedlas för eleverna. Med 1900-talet har bilderna allt mer lämnats utan kommentarer till bilderna och lärarna. En förklaring till detta kan vara att det finns en föreställning om att eleverna har kompetens att läsa av bilderna utan träning (ibid.). Eriksson (2008) hävdar bestämt att det behövs övning och stöttning för att en ska lära sig läsa bilder. Övning i att tolka bilder kan även uppmärksamma läsaren i hur språket i texten påverkar bilden. Om det står ”barn” eller ”unge” kan på så vis avgöra hur vi läser av bilden. Läsarens egna språk och ordförråd påverkar också hur bilden uppfattas. Det krävs ett ordförråd i det aktuella ämnet för att bildläsaren ska kunna tolka och prata om bilderna den har läst (ibid.).

(27)

Bilders komplexitet

Enligt Eriksson (2008) är bilder både ordlösa och totalt skrikande. Bilder säger mer än tusen ord lyder ordspråket som stämmer överens med Erikssons synsätt på bilder. Men samtidigt måste vi ha en förmåga att lyssna för att höra bildens språk. ”'Bilden talar inte till oss om vi inte är beredda att lyssna, det vill säga studera bilden in i den minsta detalj.” (Eriksson, 2008, 45) Bilder talar men de innehåller även budskap som inte är omedelbart tillgängliga för oss, vi måste därför lära oss att läsa av bilderna om budskapet ska bli tydligt (ibid.).

Bilder intill en text stämmer inte alltid överens innehållsmässigt vilket kan förvirra för läsaren. Det kan därför bli svårt för läsaren om den inte är insatt i ämnet (Eriksson, 2008). Det är därför extra viktigt att bild och text hänger ihop och levererar samma budskap så det inte blir en tvetydighet mellan text och bild. Även Lindstrand och Selander (2009) menar att både text och bild är informationsbärare och kan motsätta varandra om budskapen drar åt olika håll, men de menar även att bilden och texten kan komplettera varandra.

Eriksson (2008) skriver även att kontexten till bildens och textens sammanhang påverkar tolkningen. Om bilden är i en lärobok, var i läroboken den är eller om bilden finns som nätupplaga spelar roll. Det går på så vis inte att prata om objektiva bilder. Så som Lindstrand och Selander (2009) skriver så är minst en person bakom bilden som har bestämt bildens representation och ståndpunkt. Även läsarens förkunskaper och erfarenheter påverkar tolkningen (Eriksson, 2008). Det inte är bilden i sig som innehåller information utan att det är läsaren som kan tolka informationen genom sina erfarenheter (ibid.). Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) menar dock att det estetiska är en bild av verkligheten inom alla kunskapsområden. De menar på så vis att bilden är en representation av verkligheten och ser bilden som något reellt och inte en tolkning (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004).

Bildens starka sida

En styrka med bilder är att de kan användas för att underlätta för läsaren att minnas vad den har läst (Eriksson, 2008). Den största formen av seendekompetens är bildtolkning precis som vi tolkar våra omgivningar (ibid.). Marner och Örtegren (2003) menar att enskilda bilder precis om filmer och serier kan förmedla att helt händelseförlopp. Med detta synsätt, att vi kan beskriva ett helt händelseförlopp i en enda bild, kan vi se det som att bilden besitter en otrolig förmåga att förmedla budskap och att budskap förmedlas snabbt via en bild. Marner och Örtegren (2003) menar dessutom att det finns viss kunskap, till exempel rumslig, som språket inte kan förmedla lika lätt som bilden.

Analys: Tidigare forskning om bilder

(28)

kunna hjälpa personer med dyslexi. Gällande bildens som språk finns det inget som talar för att avkodningen av bilder skulle vara varken lättare eller svårare för personer med dyslexi. Avkodningen av bilder har inget med de textbaserade avkodningarna att göra. Detta kan således vara positivt för dyslektiker i den bemärkelsen. Förståelsen av bilderna har med läsarens förmåga att avkoda bilder att göra samt läsarens förkunskaper och erfarenheter kring bildens innehåll (Eriksson, 2008). Dock är bilden ofta beroende av ett verbalt språk och det är det personer med dyslexi har svårigheter med. Bilden kan vara ett styrkande element i hur vi förstår något, men om bilder är beroende av en text bygger det fortfarande på att läsaren kan ta in och förstå texten. Läsningen av text behöver inte vara ett problem då det finns hjälpmedel så som talsyntes och talböcker (Lundgren, 2010), men andra svårigheter så som att överblicka eller komma ihåg textinnehållet kan fortfarande kvarstå (Høien, Lundberg, 2013). Så om illustrerad text är effektivare inlärning så bygger det på att läsaren kan ta till sig textinnehållet eller att illustrationen kan vara informativa som fristående element. Det som dock talar för att bilder skulle kunna underlätta just textläsningen för en person med dyslexi är att personer med dyslexi läser in kontext i avkodningen mer än genomsnittsläsaren (Høien, Lundberg, 2013). Denna teori bygger dock på att bilden och texten överensstämmer med varandra till hundra procent. Om en genomsnittsläsare blir förvirrad då informationen i bilden och texten motsäger varandra blir sannolikt en person med dyslexi ännu mer förvirrad (Eriksson, 2008). Det skulle kanske till och med kunna vara så i de fallen att personen med dyslexi rent teoretiskt tar in informationen i bilden istället för informationen i texten eftersom det är lättare för en person med dyslexi att koda av kontexten än orden.

Gällande de bilder som kan ses som bärande element så finns det stor potential att de kan vara ett stöd för att ta in ny kunskap, precis som dessa bilder kan vara stöd även för genomsnittsläsaren för att förstå ett visst ämne. Men oavsett om det gäller verbal eller visuell kunskap krävs en aktiv process för att elementet ska bidra med ny kunskap (Eriksson, 2008). Här krävs det kunskap i att kunna läsa av bilderna och det är inget vi föds med utan är något vi alla måste lära oss (ibid.). Enligt teorin om att dyslektiker läser in kontext mer än andra läsare kan det vara av extra stor vikt att de lär sig läsa av bilder.

Bilder är komplexa och det finns mycket som kan läsas in. Det är viktigt att tänka på att det, precis som med en text, finns en avsändare bakom bilden som förmedlar sin vinkel av informationen (Lindstrand, Selander, 2009). Även läsaren har sin vinkel och sina erfarenheter som spelar in i tolkningen, så om en person med dyslexi tolkar in kontexten mer än andra och inte lär sig att vara kritisk och lär sig att läsa av bildens innehåll kan bilden bidra till en feltolkning av innehållet i texten (Eriksson, 2008). Det positiva är att om bilden läses av på ett bra sätt kan denna hjälpa läsaren att minnas vad den har läst (ibid.). Ett av de mest framträdande symptomen vid dyslexi är just att läsaren glömmer bort vad den har läst och därmed inte får överblick och sammanhang till

(29)

orden (Høien, Lundberg, 2013). Förutsatt att läsaren med dyslexi kan läsa bra nog att ta sig igenom texten till bilden och att bilden och texten samspelar så kan det vara så att bilden kan hjälpa personen med dyslexi att minnas och rent teoretiskt kanske bara behöva läsa texten en gång istället för fem. Dessutom hade läsaren med dyslexi rent teoretisk kunna få överblick lättare än vid bara text.

(30)

Tidigare studier om bilder och dyslexi

I detta kapitel presenteras forskning inom området bilder och dyslexi. Av de sökträffar litteratursökningen gav var fem av de om bilder och dyslexi kopplat till varandra. Hiba Diab och Eva Andrén Ludowyke har skrivit examensarbetet Språkutveckling genom bild (2010) och Erica Andersson har skrivit examensarbetet På vilket sätt kan estetiskt lärande inverka på dyslexiproblematik hos barn (2014). Dessa två studier visade sig inte ha en direkt koppling mellan dyslexi och bilder. De återstående tre studierna presenteras nedan med inledande summeringar av studierna med studiens förfatare som rubrik. Efter dessa presenteras sammanförande kapitel av studierna.

Tebelius

Anna Tebelius har skrivit magisteruppsatsen Fonologisk och semantiskt minne av bilder och ord -En dyslexistudie (2003) på Lunds Universitet. Tebelius utförde en studie där informanter med fonologisk dyslexi och en kontrollgrupp utan dyslexi fick kolla på kort med en bild eller ett ord per kort. Det utfördes sedan flera olika test där informanterna och kontrollanterna skulle ange de ord och bilder som hade visats i den efterfrågade kategorin. Tebelius sammanfattar resultatet med att personer med dyslexi minns bilder lättare än ord och minns lättare semantisk information än fonologisk. Personerna med dyslexi minns ord sämre än kontrollgruppen men båda grupperna minns bilder lika bra (Tebelius, 2003).

Wennås Brante

Eva Wennås Brante gav ut sin avhandling Möte med multimodalt material – Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild? (2014) på Göteborgs Universitet. Denna avhandling omfattar en studie där personer med dyslexi och en kontrollgrupp utan dyslexi fick läsa en text sedan samma text fast med en tillhörande bild. Följt av läsningen fick informanterna och personerna i kontrollgruppen ett test med frågor om texten. Det är oklart om i vilken ordning testerna gjordes, det framkommer enbart att alla som var med utförde läsning och test i samma ordning. Det fanns fem textgenrer som lästes med och utan bild, tio visningar totalt. Alla texter handlade om en konstgenre och bilderna som serverades till texten var ett konstverk inom samma genre som texten handlade om. Hur mycket personerna som utförde testet kollade på bilden eller ej kontrollerades med en kamera som filmade ögonrörelserna. Ögonrörelsemönstret talade på så vis om hur mycket personerna kollade på bilderna. Studien var relevant för att få en bättre förståelse kring hur bilder påverkar läsförståelsen. Dock handlade alla texter och därmed alla bilder om konst. Då det är en skillnad mellan konstbilder och instrumentala bilder (Eriksson, 2008) så hade det varit av vikt att testa olika genrer av bilder då konst kan vara abstrakt och mindre informationsbärande. Wennås Brante (2014) skriver att studien hade efterliknat verkligt studiematerial med längre texter och fler

References

Related documents

Förskollärarna menar att det är viktigt att hela tiden reflektera kring olika händelser och på så sätt ta till vara på barns motstånd för att ge dem möjlighet att uttrycka sig

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

I studien kartlades förekomst av munproblem och planerade åtgärder mot dessa hos omsorgsberoende äldre i Skåne län, där resultatet visade att munproblem var vanligt

I familjecentrerad omvårdnad ses familjen som ett system och i familjerela- terad omvårdnad är personen/patienten i centrum för vård och omsorg men hänsyn tas till hens

Hitta två stenar, en liten och en stor, 
 krama någon som

Magsaftsekretionen sker i tre faser: den cefala (utlöses av syn, lukt, smak, tanke av föda. Medieras via vagusnerven), den gastriska (2/3 av sekretionen. Varar när det finns mat i

intresserade av konsumtion av bostadstjänster, utan av behovet av antal nya bostäder. Ett efterfrågebegrepp som ligger närmare behovet av bostäder är efterfrågan på antal

I första stycket anges att en marknadskontrollmyndighet i enlighet med artikel 14.4 a, b, e och j i EU:s marknadskontrollförordning har befogenhet att besluta om att kräva