C-uppsats
10 poäng
Pedagogiskt drama,
en möjlighet till förändring
En studie kring en alternativ metod i arbetet mot
en mer jämställd skola.
Pedagogical Drama, a Possibility for Alteration
A Study of an Alternative Method to Achieve CorrespondenceBetween Genders in School
Björn af Forselles
Pedagogiskt drama 41-60p Handledare: Tina Palm
Vårterminen 2006 Examinator: Viveka Rasmusson
Malmö Högskola
Lärarutbildningen Kultur, språk, medier
Sammanfattning
Jag har i denna studie valt att undersöka hur pedagogiskt drama kan fungera som en metod i arbetet mot en mer jämlik skola. Mitt syfte med undersökningen var att undersöka om och på vilket sätt pedagogiskt drama kan främja arbetet kring jämställdhet mellan pojkar och flickor i åk 6. Jag försökte även få svar på hur man med hjälp av pedagogiskt drama kan arbeta med att skapa en större förståelse för våra könsroller i samhället.
Inledningsvis kommer jag att diskutera kring könsrollerna i samhället och flickor och pojkars olika förutsättningar. Vidare kommer jag att diskutera kring några av de olika metoderna inom pedagogiskt drama.
I den andra delen av uppsatsen presenterar jag en sammanfattning av de observationer som jag gjort i två år 6:or, där jag har arbetat med några av de metoder som pedagogiskt drama innehåller. I mina observationer har jag valt att undersöka hur metoderna inom pedagogiskt drama kan bidrar till att skapa en större förståelse för ämnet som diskuteras. I slutet av uppsatsen kommer jag även att diskutera kring vad man som pedagog bör tänka på när man använder metoderna inom pedagogsikt drama.
Jag har under min studie upptäckt att pedagogiskt drama fungerar som en utmärkt metod i arbetet med jämlikhet i skolan och även för att skapa en större förståelse för samhällets könsroller. I övningarna har eleverna varit delaktiga och blivit en del av processen, vilket bidragit till en ökad förståelse. Jag har genom min studie även upptäckt hur stort ämnet jämlikhet egentligen är och att vi alla har en del i arbetet. Det gäller bara att våga bryta mönstret och bidra till en förändring redan idag.
Abstract
This essay is a study about how the pedagogical drama can be used as a method in striving for correspondence between genders in school. My intention is to observe if, and in what way the pedagogical drama can achieve equal opportunities between girls and boys in the sixth grade and how it can create a better perception of the gender disposition in our society.
The starting point will be a discussion about the gender roles in our society and their different potentials. I will also present some tools in pedagogical drama.
In the second part of my study I’ll make a summary of my observations with two classes in the sixth grade. In the end I will pin-point some significant issues of what you, as an
educationalist should consider in your use of pedagogical drama as one way to achieve equal opportunities between genders in school.
Förord
Först och främst vill jag självklart tacka alla som på något sätt bidragit till att min studie gått att genomföra, till föräldrar, barn och personal på den skola där jag valt att förlägga mina observationer. Jag vill även tacka min handledare Tina Palm för det stöd som du gett under arbetets gång, för dina kunskaper och råd i mitt sökande efter svar. Jag vill även tacka min sambo Karin Johansson, som med sitt tålamod än en gång fungerat som ett bollplank i diskussionerna kring alternativa metoder, i mitt försök att få svar på mina frågeställningar. Tack alla för ert stöd!
Björn af Forselles Genarp, maj 2006
Innehållsförteckning
Sammanfattning
Abstract
Förord
1
Inledning
9
1.1 Syfte 10 1.2 Frågeställning 10 1.3 Avgränsning 102
Bakgrund 11
2.1 Teoretisk inspiration 11 2.2 Begreppsbeskrivning 12 2.2.1 Kön 12 2.2.2 Genus 13 2.2.3 Könsroller 13 2.3 Pedagogiskt drama 133
Litteraturgenomgång
15
3.1 Vår och samhällets syn på könsroller 15 3.2 Hur vi formas till kvinnor och män 16
– från BB till förskolan
3.2.1 Hur skiljer sig pojkars och flickors lek? 18
3.2.2 Valet av leksaker 20
3.3 Ser vi pedagoger i skolan olika på pojkar och flickor? 21 3.3.1 Hur ser pojkars och flickors förutsättningar 22
ut i skolan?
3.4 Pedagogiskt drama som verktyg 23
3.4.1 Lekens betydelse 23 3.4.2 Vad är forumspel? 23 3.4.3 Värderingsövningar 25
4
Metod
27
4.1 Metodval 27 4.2 Trovärdighet 28 4.3 Urval 28 4.4 Lokalbeskrivning 295
Genomförande
31
5.1 Heta stolen 325.2 Han & Hon-övning 32
5.3 4-hörnsövning 33
6 Resultat och analys
356.1 Resultat Möte 1 ”Heta stolen” 35
6.1.1 Analys av videofilm 35
6.1.2 Sammanfattande analys 38
6.2 Resultat Möte 2 ”Värderingsövning Han & Hon” 38
6.2.1 Analys av videofilm 39
6.2.2 Sammanfattande analys 42
6.3 Resultat av Möte 3 ”4-hörnsövning” 43
6.3.1 Analys av videofilm 44
6.3.2 Sammanfattande analys 50
6.4 Resultat av Möte 4 ”Forumspel kring jämlikhet” 50
6.4.1 Analys av videofilm 51
6.4.2 Sammanfattande analys 54
7
Diskussion
57
7.1 Uppnående av syfte och frågeställning 58
Litteraturförteckning
59
Bilagor
1 Inledning
– Björn, jag har funderat på en sak – Vaddå, svarar jag.
– Jo, det här med tjejer. Visst brukar tjejer vara snälla och söta? – Jo, det brukar man väl säga, svarar jag en aning frågande.
– Ja, men Lisa, hon är ju tjej. Men hon är ändå så cool tycker jag. Är inte det konstigt?
Samtalet kommer från min egen verklighet och är ett samtal mellan mig och en 6-årig elev vid mellanmålet på skolan där jag arbetar. Frågor kring jämställdhet i samhället är något som ligger i tiden. På TV, radio och i tidningarna kan vi nästan dagligen läsa och höra om nya forskningar och undersökningar som visar på tydliga skillnaderna mellan män och kvinnors ställning i samhället. Under slutet på 1900-talet och början på 2000-talet har lika löner och en mer jämställd arbetsplats varit en het debattfråga för våra politiker, men även våra ungdomar och barn blir mer och mer insatta i debatten för ett mer jämställt samhälle.
Tanken med mitt arbete är att ta reda på hur pedagogiskt drama skulle kunna fungera som en alternativ metod i arbetet mot en mer jämställd skola. Inledningsvis kommer jag att titta närmare på litteratur och forskning som tar upp skillnader på manligt och kvinnligt, hur samhället ser på de två könen och vad som formar oss till de vi är. Detta gör jag för att få en bättre bild av de skillnader som redan finns mellan flickor och pojkar. Jag kommer även att studera litteratur kring pedagogiskt drama och dramats betydelse och på vilket sätt drama skulle kunna fungera som en hjälp i arbetet mot en mer jämställd skola.
Som en koppling till verkligheten, har jag även valt att göra en empirisk studie där jag gjort en observationsserie i två sjätteklasser. Vid mina sammanlagt åtta observationer, har jag studerat hur några av de metoder som omfattas av pedagogiskt drama skulle kunna fungerar i arbetet med jämlikhet i skolan. Ordet jämlikhet avser rättvisa förhållanden mellan länder, grupper och individer och är utgångspunkten för alla människors lika värde. Eftersom jämlikhet avser rättvisa förhållanden, omfattar begreppet även förhållandet mellan könen. I boken Jämställdhet i skolan – skolledarutbildning i jämställdhetsfrågor (1982:19), skriven av Jämställdhetskommittén tar man upp att vi i Sverige använder oss av det speciella ordet jämställdhet för att beskriva lika möjligheter, skyldigheter och rättigheter för män och kvinnor. Jämställdhet förutsätter lika tillgång till samhällets resurser och till inflytande över dem på olika nivåer, både för kvinnor och för män. Detta involverar även kvinnor och mäns
gemensamma ansvar för familjens och barnens välfärd.
Som Bodil Erberth och Viveka Rasmusson beskriver i sin bok Undervisa i pedagogiskt drama (1991:7) är pedagogiskt drama vår tids metod för att arbeta med dramatisk gestaltning, kommunikation och teater i undervisningen. Pedagogiskt drama är även ett självständigt ämne inom vissa utbildningar. Som blivande lärare/pedagog i pedagogiskt drama är denna metod något som hela min personlighet brinner för. Jag själv kom i kontakt med pedagogiskt drama första gången under min lärarutbildning vid Malmö Högskola. Av en slump valde jag att läsa en seminarieserie där pedagogiskt drama låg till grund för arbetsmetoden som togs upp under seminariet.
1.1 Syfte
Syftet med min uppsats blir att undersöka och ta reda på vilket sätt pedagogiskt drama kan främja arbetet kring jämställdhet mellan pojkar och flickor i år 6. Jag vill även ta reda på hur man med hjälp av pedagogiskt drama kan arbeta med att skapa en större förståelse för våra könsroller i samhället.
1.2 Frågeställning
Nedanstående frågeställningar söker jag svar på under arbetets gång:
• Vilken uppfattning har barn i år 6 kring jämlikhet, likheter och skillnader mellan flickor och pojkar?
• På vilket sätt kan man utifrån metoderna inom pedagogiskt drama arbeta med att skapa en förståelse kring könsroller hos barn i år 6?
• Hur kan man med hjälp av pedagogiskt drama och de metoder som ingår främja arbetet mot att öka jämställdheten mellan pojkar och flickor i skolan?
1.3 Avgränsning
I min undersökning kommer jag bara att titta närmare på arbetet med jämställdhet i grundskolans tidigare år och kommer inte att ta upp jämställdhetsarbetet i grundskolans senare år eller under gymnasiet. Jag kommer att ta upp kulturella skillnader, men min undersökning baserar sig på den västerländska synen på manligt och kvinnligt.
2. Bakgrund
Jämställdhet är något som man flitigt diskuterat under 2000-talet. Strejker och
demonstrationer har avlöst varandra i arbetet mot mer jämställda löner mellan män och kvinnor och ett mer jämlikt samhälle. Även i skolan arbetar man mot en mer jämställd miljö för eleverna och framför allt lika villkor och förutsättningar för pojkar och flickor. Om man läser i läroplanen så står det följande att läsa:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster (Lpo94:6).
Detta är något som alla Sveriges skolor måste följa. Vilka metoder som skolorna använder varierar dock. Vissa skolor väljer samtalet som metod och diskuterar kring de mänskliga rättigheterna och kvinnor och mäns lika rätt. Andra arbetar med genus som ett tema, där samarbete mellan flickor och pojkar ska bidra till en större förståelse för det motsatta könet. Det är här som jag ser en möjlighet för pedagogiskt drama att fungera som en metod i arbetet kring jämställdhet.
2.1 Teoretisk inspiration
Utvecklingspsykologi behandlar människans psykologiska utveckling och delas upp i olika faser eller steg. Vilka dessa faser är och när man träder in i dem är forskarna oense om och det finns olika teorier om detta. Utvecklingspsykologiska teorier handlar alltså om de
förändringar som sker från det befruktade ägget till den vuxna människan. Huvudperspektiven inom utvecklingspsykologi omfattar fyra klassiska skolor: psykodynamisk psykologi,
beteendeanalys, logisk konstruktivism och socialkonstruktivism.
Jag har i denna studie låtit mig inspireras av socialkonstruktivistisk teori. Teorin utgår i synnerhet ifrån Lev Vygotskijs arbete vilket Stephen von Tetzchner (2005) tar upp i sin bok Utvecklingspsykologi – barn och ungdomsåren. Enligt Vygotskij är barn inte ensamma i konstruktionen av verkligheten, utan gör detta i samverkan med andra samhällsmedlemmars integrering av kulturens redskap och sätt att tänka. Barnen leds in i kulturens verksamhet så som det skriftliga språket, talsystem, matematiska symboler, konst, minnesstrategier, teckningar och kartor. Enligt Vygotskij ligger grunden för människans medvetande och
handlingar inte i hjärnan eller i sinnena utan i de yttre förutsättningarna, de sociala, historiska och kulturella uttrycken för den mänskliga existensen. På detta sätt är barnet beroende av människor som erbjuder det kunskap och de mentala redskap som behövs och hjälper barnet att använda dem (Tetzchner 2005:32).
Även Ian Hacking (2000) diskuterar i sin bok Social konstruktion av vad?, att begreppet genus är ett socialt konstruerat begrepp. Naomi Scheman (1993) tar upp att genus är socialt konstruerat då detta har kommit att motivera synsättet att kvinnor just genom sin natur, ses som föremål för manlig dominans (Scheman genom Hacking 2000:21). En annan forskare som jag stött på, vilken Hacking även tar upp i sin bok, är Judith Butler som har en betydande roll i diskussionen kring genusbegreppet. Judith Butler är professor i litteraturvetenskap vid University of California och är mer upprorisk i sitt tänkande kring genusbegreppet. Hon understryker att individerna får sitt genus genom performativa handlingar, dvs hur individen agerar. Hon tillbakavisar tanken på att genus skulle vara något som är ett konstruerat tillägg till den sexuella identiteten. Enligt Butler är manliga och kvinnliga kroppar inte givna. Min kropp är för mig en del av mitt liv, och hur jag väljer att leva det livet är till en del det som bestämmer vad för slags kropp jag har (Butler genom Hacking 2000:22).
2.2 Begreppsbeskrivning
2.2.1 Kön
Enligt Tetzchner är kön både en framträdande biologisk egenskap och en socialt och kulturellt förmedlad kategori. I alla samhällen har män och kvinnor mer eller mindre olika typiska uppgifter och det finns både oskrivna och skrivna regler för hur män och kvinnor ska bete sig. På så sätt blir barnen tidigt medvetna om att det finns skillnader mellan dem. Redan i
småbarnsåldern behandlas barnen oftast olika av oss vuxna och börjar redan tidigt uppföra sig olika och leka med samma kön som dem själva. Den uppfattning som barn tidigt utvecklar innefattar både kunskap och faktiska förhållanden, som att flickor blir kvinnor och pojkar blir män och samhällets förväntningar på hur pojkar och flickor ska bete sig i olika situationer. Samtidigt är det viktigt att tänka på att skillnaderna i förväntningarna och beteendet inte är absoluta. Det finns flickor som blir behandlade mer som pojkar än vad vissa pojkar blir och pojkar som blir behandlade som flickor. En del pojkar liknar mer flickor i sitt
aktivitetsmönster och en del flickor verkar mer pojkaktiga än de flesta pojkar. Skillnaderna mellan kvinnor och män tycks enligt Tetzchner tidigt påverka barns organisering av kunskap
om omgivningen. Studier visar att redan då barnet är i 2-månadersåldern reagerar det olika på mansröster och kvinnoröster och vid 7 månaders ålder tycks barnet bilda olika scheman för mansansikten och kvinnoansikten (Tetzchner 2005:26). Barnet blir alltså tidigt medveten om att det samhället vi lever i består av olika människor.
2.2.2 Genus
Enligt Nordstedts (1995:394) stora svenska ordbok definieras genus som ”en språklig indelningskategori som i de flesta språk ursprungligen bygger på kön hos företeelser som betecknas med substantiv”. I boken Genus, Miljö, Migration och etnicitet – om konsten att arbeta med perspektiv (2005:39-40) beskriver Carin Dackman, Torbjörn Forslid, Ylva Gislén och Cristine Sarrimo genus som ett ord som i de flesta fall ersätter ordet kön. Detta trots att ordet genus är en term långt ifrån sexualiserat kön och en materiell verklighet. Ordet genus betyder kort och gott socialt och kulturellt konstruerat kön.
2.2.3 Könsroller
Sven Söderberg (1979) beskriver att rollen har till syfte att placera in en individ i en social ordning, vilket är något som Tetzchner tar upp i sin bok. Alla individer har sin plats i det sociala nätverket och rollerna är beroende av varandra. Rollen bestämmer hur individen skall tänka, känna och vilja eftersom aktören dvs. samhälletställer krav på hur rollen skall spelas. Tetzchner tar även upp Erving Goffman (1974) som ytterligare beskriver att när en individ kommer i kontakt med andra människor försöker han/hon insamla användbar information om personerna i gruppen eller använda sig av den informationen som han/hon redan har. Med hjälp av informationen kan individen fastställa situationen och möjliggör för parterna att i viss mån veta vad de har att vänta sig av varandra. Då individerna integrerar med varandra enligt samma mönster uppstår sociala roller (Söderberg, Goffman genom Tetzchner 2005:586). En könsroll är enligt Tetzchner en summa av de förväntningar som samhället har på barn och vuxna beroende på vilket kön de tillhör. Förväntningarna på hur män och kvinnor ska bete sig skiljer sig från kultur till kultur och har förändrats under historiens gång.
2.3 Pedagogiskt drama
Innan jag börjar vill jag kort försöka förklara vad pedagogiskt drama egentligen är. I sin bok Spela roll - kreativt lärande med teater och drama tar Anders Järleby (2005) upp att teater
och drama länge setts som ett förlösande ämne genom historien inom personlig utveckling och träning av hela människan. Teater har också setts som ett hjälpmedel i de olika teoretiska ämnena, språk, historia och religion då teatern fungerat som ett redskap då man velat få en djupare insikt i ämnet då man fysiskt gestaltat det som skulle läras in (Järleby 2005:15). Att vara deltagande i processen gör att förståelse och möjligheten att sätta sig in i situationen ökar i och med att jag själv upplever det som händer, vilket även Christina Chaib (2000) tar upp i boken Livet på scen förbereder det verkliga livet – om betydelse av unga människors
teaterskapande. Chaib menar att perspektivet mot omvärlden ökar och vi utvecklar samtidigt empati för andra människor, som en flicka beskriver under ett forskningsprojekt kring
ungdomars teaterskapande: ”Man liksom lär sig förstå andra människor genom att spela andra roller. /…/ Jag tror att man respekterar andra människor mer. Om man har spelat en roll, så kan man liksom acceptera dom för då har man själv, på nåt vis, varit sån” (Chaib 2000:68-69).
Erberth och Rasmusson beskriver vidare i sin bok att genom pedagogiskt drama blir varje elev huvudpersonen. Genom metoden tränas eleverna i att uttrycka sig och att upptäcka och använda sina resurser. Denna process ger en ökad säkerhet och självkänsla av att klara av något, vilket är viktigt för barn. Genom det pedagogiska dramat lär sig även eleverna att samspela med andra och att samarbeta i grupp. Detta bidrar till en utvecklad inlevelseförmåga och lyhördhet och kanske även en förståelse för sociala sammanhang. (Erberth & Rasmusson 2005:8)Som dramapedagog inom pedagogiskt drama håller jag med om det som Erberth och Rasmusson tar upp. Precis som det kinesiska ordspråket beskriver, ”Det jag hör glömmer jag. Det jag ser kommer jag ihåg. Det jag gör förstår jag” ger pedagogiskt drama möjligheten att arbeta med kroppens alla sinnen. Att på detta sätt göra deltagaren delaktig i processen med flera av sina sinnen, tror jag ger en mer bestående förståelse för innehållet.
3. Litteraturgenomgång
3.1 Vår och samhällets syn på könsroller
I och med att mitt arbete handlar om hur pedagogiskt drama skulle kunna fungera som en metod i jämställdhetsarbetet inom skolan, ville jag även ta reda på hur vi människor faktiskt ser på de olika könen, hur samhället ser på flickor och pojkar. Ylva Elvin-Nowak och Heléne Thomssons bok Att göra kön (2003:101) tar upp ifall det går att göra kön. Att göra kön är något som vi alla gör, men som vi inte alltid är medvetna om. Från det lilla barnet i vaggan till åldringen i graven upptas vi oavbrutet av att koncentrera oss på och fundera kring om vi är kvinnor eller män. I boken ställer Elvin-Nowak och Thomsson detta grundläggande
psykologiska behov mot det moderna jämställdhetsidealet. Den rollen som barnen stöps i av samhället påverkar även deras sätt att ta för sig och deras sätt att uttrycka sig. Enligt Ylva Elvin-Nowak är den allmänna tanken kring mannens och kvinnans betydelse ofta redan bestämd av samhället. Genom att mannen tjänar mer pengar än kvinnan, har mer makt än kvinnor har och att kvinnan även utför den största delen av hemarbetet är något som man tar som bevis för att flickor och kvinnor av naturen passar bättre i underordnade positioner. Elvin-Nowak menar att utifrån ett utvecklingsperspektiv ser man det därför som viktigt att uppmuntra pojkar att vara så pojkaktiga/manliga och flickor så flickaktiga/kvinnliga som möjligt. Detta är något som man tydligt kan ses i valet av gymnasiespår. I sökandet till vård- och humanistiska linjer är det fortfarande flickorna som dominerar medan pojkarna dominerar i sökandet mot teknik- och industrilinjerna. Jag som nybliven lärare kan bara se tillbaka på min lärarutbildning, där andelen kvinnliga studenter var betydligt fler än de manliga. Detta är något som speglar av sig även i grundskolan, där manliga lärare är få och de få manliga lärarna som arbetar inom skolan har ofta tjänster som rektorer, idrottslärare eller
träslöjdslärare.
Ett annat problem som Elvin-Nowak tar upp, vilket jag själv även upplever är att vi ser könsskillnaderna som något naturligt och som det även är farligt att ändra på. På en skola där jag tidigare arbetat, skulle man en termin arbeta med temat ”genus”. I ett samtal med en av pedagogerna, kring syftet med temat fick jag svaret ”Ja, vi ska väl få pojkarna att gå i klänning och smink till skolan”. Redan från början uppmuntras flickor och pojkar hur det är att vara kvinnlig respektive manlig. Barnen imiterar sina könsroller från omgivningen i form av (mamma, pappa, skolpersonal, bokfigurer, media etc.) och lär sig vad som är rätt och fel. Kön är den mest grundläggande kategorin för hur vi förhåller oss till varandra. Skulle vi möta
någon som vi inte direkt kan se är en man eller kvinna respektive en flicka eller en pojke, blir vi lätt förvirrade då könet ofta bestämmer hur vi ska förhålla oss. I många kulturer är det även viktigt att inte ta fel på en pojke och en flicka då det är högre status att vara man/pojke än kvinna/flicka. En pojke som skulle visa ett flickaktigt beteende eller inneha egenskaper som anknyts till flickaktighet sjunker alltså i status (Elvin-Nowak 2003:101-104). Då jag arbetade vid en skola för 8 år sedan hade vi en pojke som en dag kom klädd i klänning. Valet av
pojkens klädval väckte stor uppståndelse hos personalen. Att pojken kom klädd i klänning gav direkt bilden av att han inte var som pojkar skulle vara, att han genast gavs stämpeln att vara homosexuell.
3.2 Hur vi formas till kvinnor och män - från BB till förskolan
Enligt Kajsa Wahlström uppstår det en skillnad mellan pojkar och flickor redan på BB. Omedvetet behandlar vi pojkar och flickor olika redan från att barnet är litet och skapar på så sätt olika förutsättningar redan från början. Hon skriver i sin bok Flickor • Pojkar och pedagoger (2005:18) att flickor redan här behandlas på ett mer mjukt sätt. Då barnet ligger lugnt i förälderns famn och med mjuk röst ger föräldern uppmuntran till det lilla barnet hur söt hon är, vilka små fingrar hon har, vilka näpna små ben och att hon säkert kommer bli en skönhet när hon blir stor. Skulle barnet börja gråta, tar föräldern upp barnet i famnen och trycker det varsamt mot axeln och vyssar det försiktigt. Skulle barnet vara en pojke, ser bilden genast annorlunda ut. Istället för att hålla barnet ömt i famnen, hissar och bollar vi gärna med det samtidigt som vi uppmuntrar med hur stor och stadig han är, vilka starka ben han har och att han säker kommer att bli fotbollspelare när han blir stor. Skulle barnet börja gråta blir det ett tecken på styrka och ett tufft temperament. Enligt Wahlström finns det en enorm betydelse i hur vi pratar med barnet och forskningar har visat att samma spädbarn kan bemötas av vuxna på olika sätt beroende på om betraktaren tror att det är en flicka eller pojke. Redan från tidig ålder beskyddas flickan av föräldern och får ofta inte ut på golvet förrän hon står stadigt på fötterna. Föräldern står bakom och uppmanar:
- Akta dig så du inte faller, akta stolen, den vickar, akta, akta!
Pojkar däremot skickas ut på golvet så fort de har lyckats ställa sig upp. Han försöker klättra upp på stolen och den stolta föräldern står stolt och tittar på (Ibid:18-22). Dessa två bilder är något som Wahlström själv upplevt i sin forskning och tar med dessa som två exempel för hur vi tidigt behandlar och bemöter pojkar och flickor olika. Pojkarna slussas in i en värld där det
gäller att vara tuff och snabb för att kunna ta sin roll i samhället, medan flickor vävs in i samhället genom beskydd från föräldern om att de redan är svagare och därför måste vara mer försiktiga. Detta är något som även Susanne Rithander tar upp i sin bok Flickor och pojkar i förskolan (1991:13-14), där hon beskriver en undersökning kring förskolans verksamhet sett utifrån ett könsperspektiv. Rithander har bl a diskuterat ifall pojkar och flickor har lika förutsättningar och villkor i förskolan. Frågan hon ställer sig är, hur de vuxna i förskolan kan arbeta för att både stärka och bekräfta barnens könsidentitet och ge dem möjlighet att
överskrida traditionella könsgränser? Genom att vuxna arrangerar barnens fysiska miljö på ett könsspecifikt sätt genom valet av färger, leksaker och inredning, så lär vi barnet vad som är könstypiskt och vilket kön de själva tillhör. Barnet får en sk. ”könsetikett”. Barnets
könsidentitet avgör barnets sätt att möta och uppleva omgivningen. Varje möte blir ett test för barnet att få en bekräftelse av omvärlden av barnets identitet som pojke eller flicka. Även Olga Silverstein och Beth Rashbaum tar upp i boken Mödrar och söner – att våga strunta i givna könsroller (1994:14-15), att många av de symboler som vi använder oss av för att ge könstillhörighet är så djupt rotade att vi inte tänker på hur slaviskt vi följer dem. De tar även upp att det inte är ovanligt att mödrar medvetet bidrar till att göra pojkarna tuffare, eftersom de försöker få sönerna att motsvara männens och även sina egna förväntningar.
I Jämställdhetsboken – en bok om jämställdhet i teori och praktik (1996:113) skriven av Ann-Katrine Roth kan man läsa att flickor redan på dagis uppmuntras och inriktas mot att ägna sig åt medmänsklighet och att tillgodose andras behov, detta utan att de vuxna är riktigt medvetna om det. Både i skolan och på dagis finns det gott om hjälpfröknar som får uppskattning för sitt engagemang i att bry sig om och hålla ordning på de andra och ska samtidigt inte själva ta för mycket plats. Enligt Roth uppmuntras pojkar snarare i motsatt riktning då de förväntas prestera saker och koncentrera sig på sin egen utveckling. Pojkarna introduceras tidigt mot aktiviteter som är tävlingsinriktade, som fotboll och ishockey vilka ofta drivs på av de vuxna. Även under resten av uppväxten, särskilt under tonåren blir budskapet bl a genom media att flickor ska vara någonting attraktivt och behaga, medan en kille blir något av det han presterar och den position han skaffar sig.
Något annat som påverkar vår utveckling är hur våra familjerelationer ser ut. Roth tar upp att i vår kultur har vi traditionellt delat upp arbetsuppgifterna genom att mannen sköter arbetet utanför hemmet och kvinnan sköter om hemmet och barnen. Detta har bidragit till att många barn vuxit upp i en nära relation till modern, men med fadern mer på avstånd. Detta är något som även påverkar barnens utveckling. Eftersom modern själv varit flicka, känner hon
igen sig i sin dotter och ser henne som en förlängning av sig själv. Detta medför att hon i större utsträckning uppmuntrar närhet och likhet i relationen till sin dotter än till sin son. Samtidigt är relationen mellan mor och dotter viktig även för dottern, då hon själv ska bli kvinna. Detta bidrar till att det blir en tät relation som utvecklas. Pojkens utveckling ser däremot annorlunda ut, då modern redan från början ofta upplever honom som olik sig själv. Pojken ser också det som något nödvändigt att finna sin manlighet och vänder sig därför från sin mamma. I de fall där det finns en fader som är närvarande, kan pojken etablera en närmare kontakt och identitetsökandet kan ske genom denna relation. Men om det inte skulle finnas en fader närvarande, blir det ofta avståndstagandet från modern som blir det dominerande. Då möjligheten till manliga förebilder är få inom barnomsorgen, fritidsverksamhet eller dagis anammar pojken istället de begrepp av manlighet som förmedlas i kulturen, framförallt genom media vilket ofta leder till en förvrängd och överdriven maskulinitet (Roth 1996:113-116). Även detta känner jag är en bild som inte helt passar in i dagens samhälle. Dagens familjeförhållanden ser ut på många olika sätt. Mannen har fått ta mer ansvar i hemmet, då även kvinnor väljer karriärsyrken och det finns idag familjer som består av två pappor eller två mammor eller en mamma och två pappor för att ta några exempel.
Enligt Ann Steenberg problematiseras ofta pojkar även som våldsbenägna och i större behov av resurstilldelning därför att de anses ha blivit handikappade av att växa upp i en kvinnligt dominerande miljö. I boken Pojkar och flickor i samma skola (1997:23-25) tar Steenberg upp att populära utvecklingspsykologiska förklaringsmodeller hävdat att pojkar bara kan bli pojkar genom ett umgås tillsammans med sina pappor eller med vuxna män och att en kvinna inte skulle kunna göra en pojke till en man.
3.2.1 Hur skiljer sig pojkar och flickors lek?
Enligt Steenberg skiljer sig pojkar och flickor även i deras sätt att leka. När pojkar kommer in i ett rum med stor fri yta intar de ofta först mitten av rummet. De syns och de hörs. De kommunicerar både kroppsligt och med höga röster och ljud och uppfattas många gånger som störande. Ofta tolkas pojkarnas spring och deras höga röster som något jobbigt och som ett bevis på att de måste rasta av sig. I själva verket pågår det en fysisk och verbal rangordningsprocess där pojkarna känner av sin plats i det fortsatta samspelet. När pojkarna har bestämt sig för vad de ska göra, har de som regel inga problem med att låta andra vara med i aktiviteten. För det mesta är aktiviteten viktigare än vilka som är med. Ofta är det även lätt för pojkar att komma in i en pågående lek. Många gånger räcker det med ett ”Jag är med”,
så är man med (Steenberg 1997:34).
Enligt Rithander är flickor flitigt engagerade i låtsaslekar och rollekar där de ofta klär ut sig. Ofta är det rollekar som mamma, pappa, barn och lekarna har många gånger något omvårdande tema som t ex barn, djur, sjukhus eller affär. Flickorna brukar stå för mycket av den pysslande verksamheten. De sitter titt som tätt och ritar, målar, klistrar, gör pärlplattor och syr. Vad gör pojkarna då? De är för det mesta sysselsatta med olika former av konstruktionslekar där de bygger kojor av kuddar, torn av klossar eller av Lego. Pojkar leker gärna med rörliga leksaker och är intresserade för hur de används. I pojkarnas fantasilekar handlar det många gånger om faror, äventyr och krig. Ofta går lekarna ut på att man ska jaga varandra eller brottas. Enligt Rithander kan vi inte bara se någon könsskillnad i vad barnen leker utan även i hur de leker och beter sig. För det mesta söker sig barnen till barn av samma kön dvs. flickor leker helst med flickor och pojkar leker helst med pojkar (Rithander 1991:20-22). Detta är något som även Judith Rich Harris tar upp i sin bok Myten om föräldrars makt – varför barn blir som de blir (2001:230-231). Harris tar upp att skälet till att pojkar och flickor väljer lekkamrater av samma kön beror mycket på att de har något olika lekbeteende och att de naturligt dras till andra med samma intresse. Men Harris tror dock inte att detta är den avgörande faktorn utan att detta även beror på att flickor och pojkar redan betraktar sig som medlemmar i en viss grupp. I och med att de är en del av just den gruppen, blir självklart detta den grupp som de föredrar. Som Harris beskriver det: ”Små flickor vill vara som andra små flickor (inte som pojkar); små pojkar vill vara som andra pojkar (inte som flickor)” (Ibid:231) Denna könsuppdelning blir mer märkbar ju äldre barnen blir. Även Steenberg tar upp detta. Enligt henne leker barnen ofta spontant könssegregerat under de första skolåren och räknar inte riktigt med de barn som inte är av samma kön. Skulle man be en flicka att räkna upp namnet på sina klasskamrater så räknar hon spontant upp flickornas namn först. Pojkar gör på motsvarande sätt (Steenberg 1997:39).
Enligt Rithander leker pojkar oftare i större grupper än flickor och det finns för det mesta en större aggressivitet och tävling i pojkarnas lek än i flickornas. Flickorna har däremot ett större personligt förhållande till varandra och det finns ett mer känslomässigt beroende. Medan pojkarna talar mycket om rättvisa, talar flickorna mer om vem man ”är med” och ”inte är med” (Rithander 1991:22-23). En annan aspekt på könsskillnaderna i barnens lek är var barnen leker. Enligt Rithander befinner sig flickor ofta i det sk. matrummet i förskolan, om de inte leker i dockvrån och pojkarna leker ofta i det sk. lekrummet. Valet av plats för leken kan även enligt Rithander bero på ytterligare en märkbar skillnad mellan pojkar och flickors
beteende, nämligen deras förhållande till de vuxna. Flickor söker sig i större utsträckning till kontakt med de vuxna än vad pojkarna gör, då pojkarna många gånger har fler kontakter med kamrater än med vuxna. Detta kan förklara flickornas val av placering i det sk. matrummet. Detta är en plats där de vuxna oftast befinner sig, då detta rum för det mesta är där telefonen finns eller skåpen med pärmar och material (Rithander 1991:22-25)
Bilden som Rithander, Harris och Steenberg tar upp kring barns lek kan vara en aning generaliserande och jag vill bara framhäva att bilden även kan se annorlunda ut. Då jag under 2006 arbetade på en F-6 skola, upplevde jag samspelet mellan pojkar och flickor som något barnen såg som helt naturligt. Barnen lekte med varandra oavsett kön och någon könsuppdelning i barngruppen var inte synlig. Om detta beror på att dagens pojkar och flickor ser annorlunda på sin egen roll i samhället låter jag vara osagt, men möjligheten finns att detta har en betydelse. Dagens pojkar och flickor ser kanske inte längre så olika på varandra.
3.2.2 Valet av leksaker
Enligt Rithander är även valet av barnens leksaker ofta könsbundna, vilket man kan urskilja genom att titta i barnens fack. Barnen har visserligen leksaker som inte är könsbundna som sand, mjuka djur, stenar men vissa leksaker skiljer mellan pojkar och flickor. Flickorna har ofta dockor som Barbie med olika sorters kläder och tillbehör, pyssel, hårspännen och gummiband liggande i sina fack. Pojkarna har däremot gång på gång facken fulla med bilar, actionfigurer, pinnar, leksakspistoler. De leksaker som barnen väljer på förskolan hör ofta ihop med de lekar som barnen väljer och därmed är de könsbundna. Dockor, dockkläder och dockvagnar och sådant som finns i dockvrån används i större utsträckning av flickor än av pojkar. Även material som utklädningskläder, kritor, pennor, papper, nål och tråd är sådant material som flickor använder i högre grad. Pojkarna däremot leker mer med bilar än vad flickor gör. Även klossar och Lego är material som pojkarna använder. Lego och klossar används huvudsakligen att bygga med men kan även användas till att skapa pistoler, svärd eller andra vapen. (Rithander 1991:21-22) Jag tror själv att reklam och marknadsföring är något som ligger till grund för valet av leksaker hos dagens barn. Valet av leksaker hör inte bara ihop med barnens lekar utan även med vilka bilder samhället bygger upp genom bl a leksaksaffärernas och leksakstillverkarnas utbud och reklam. I en leksaksaffär är leksakerna redan könskategoriserade och flickornas och pojkarnas leksaker är uppdelade i olika delar av butiken. På hyllorna bland flickornas leksaker skiner det av rosa, glitter och pärlor medan det på pojkarnas hylla mest består av hårda, effektfulla och tekniska prylar. Rithanders teori
skiljer sig dock ifrån Eisenberg-Berg, Murray och Hite (1982). De påstår att barnen sällan motiverar valet av leksaker med att de passar för pojkar eller flickor, utan hänvisar snarare till personliga preferenser (Eisenberg-Berg, Murray och Hite genom Tetzchner 2005:586). Det är alltså inte våra könsroller som formar de yngre barnens beteende utan det är snarare barnets erfarenheter av egna och andra barns läggningar och deras beteende som bidrar till präglingen av könet och som i efterhand leder till en medveten uppfattning av vad det innebär att vara pojke eller flicka.
Även i sagorna har jag upptäckt att det finns givna regler för hur pojkar och flickor ska bete sig. Ofta är huvudrollsinnehavaren i barnböckerna en pojke och flickan är många gånger av en mindre betydande biroll. Visst finns det böcker med flickor som huvudrollsinnehavare, men de är få. Wahlström påpekar även att flickor naturligtvis kan identifiera sig med huvudroller som innehas av pojkar, men frågar sig även varför pojkar inte kan identifiera sig med huvudroller som innehas av flickor (Wahlström 2005:26-27). Återigen ger detta en bild av att det inte är tillåtet att som pojke identifiera sig med något som kan förknippas med kvinnlighet. Även i barnens leksaker ser jag en skillnad mellan pojkar och flickor. Pojkarnas leksaker är ofta actionfigurer som har koppling till någon av de filmer eller spel som för tillfället är populära. Flickornas leksaker är i och för sig också ibland kopplade till något tv-program, men är oftast mer ”fria” än pojkarnas leksaker. Med ”fria” menar jag att pojkarnas leksaker ofta är så fixerade till spelen, filmerna, tv-programmen, att de blir det även i barnens lek. Den fräcka, coola actionfiguren kan inte var rädd och mesig utan måste agera utifrån den rollen som den har i spelet eller filmen. Här ser jag en skillnad mellan flickor och pojkars lek, då flickorna lättare fritt kan styra dockornas känslor och är inte bundna till dockans historia.
3.3 Ser vi pedagoger i skolan olika på pojkar och flickor?
Steenberg tar vidare upp i sin bok att även om lärare av olika kön kan ha olika undervisningsstilar så är bemötandet av flickor och pojkar nästan alltid detsamma, nämligen att vi bemöter dem olika. Förklaringen till detta är enligt Steenberg att trots att läraren är av olika kön så har de ändå samma föreställning om könsskillnaderna och bemöter därför pojkar och flickor olika på likartat sätt (Steenberg 1997:27). Detta är något som jag inte riktigt kan hålla med Steenberg i. Visst finns det många lärare som på ett liknande sätt behandlar pojkar och flickor olika. Men samtidigt finns det många lärare som är medvetet arbetar för att pojkar och flickor ska behandlas lika i skolan. Jag tror att mycket av lärarens bemötande avspeglar
sig på hur dennes hemförhållande, uppväxtmiljö sett ut. Steenberg tar vidare exempel på hur vårt bemötande mot pojkar och flickor ofta kan se ut:
Pedagogerna
- uppmanar pojkar att gå vidare till nya och svårare uppgifter - bekräftar för flickor det de redan kan
- ger pojkar mer uppmärksamhet under lektionerna
- talar med mjukare röst till flickor och höjer rösten när de pratar med pojkar - minns ofta pojkar de haft som individer men flickor som grupp
- ger fler pojkar än flickor tillsägelser
- har fler replikskiften med pojkar än med flickor - ger ofta ifyllnadsfrågor till flickor
- placerar ofta flickor bredvid pojkar i klassrummet - berömmer flickornas ordningssinne
- ger pojkarna det större talutrymmet (Steenberg 1997:27)
Steenberg tar även upp om flickornas roll som hjälpfröknar. Ofta visar flickor gärna ett behov av närhet och är vana att vid att ge och ta förtroenden. Många gånger är flickor duktiga på att fördela uppgifter och koppla dessa till tidigare händelser och sammanhang. För det mesta är detta något om vi lärare omedvetet använder oss av. Ofta ber vi en flicka upprepa instruktionen om det är någon i klassen som inte förstått uppgiften. Flickornas hjälpsamhet i att påminna och tillrättavisa om det är något som vi glömt är något som vi som lärare tacksamt tar emot. Enligt Steenberg skapar detta förhållande mellan flickor och lärare en bild för pojkarna ”hur flickor är” (Steenberg 1997:40).
3.3.1 Hur ser pojkar och flickors förutsättningar ut i skolan?
Enligt en undersökning av Skolverket (1994) har flickor och pojkar olika erfarenheter med sig vid skolstarten. Flickor har genom sin lek i jämförelse med pojkar i allmänhet en mer tränad finmotorik, känsla för färg och form, kreativitet, koncentrationsförmåga, känslighet och inlevelse. Men samtidigt har flickorna i sin lek lärt sig vara mer osjälvständiga och försiktiga. Pojkarnas lek bidrar i jämförelse med flickor till att de tränar grovmotorik, vetgirighet, mod, styrka, ledarskap och kombinationsförmåga. Genom sin lek har pojkarna lärt sig självhävdelse
och aggressivitet (Skolverket 1994:11).
Enligt Wahlström är det faktiskt vi som pedagoger som bidrar till pojkar och flickors förutsättningar, trots att ambitionen är den motsatta. Istället för att bekräfta barnen som egna individer förser vi pedagoger omedvetet barnen med roller. Men inte ens när barnet försöker leva upp till våra förväntningar får de någon positiv bekräftelse eller uppmuntran. De tysta och lydiga flickorna blir lätt osynliga och de kreativa pojkarna anses ofta för jobbiga att ha inomhus och skickas ut. Kreativitet och upptäckarlust som är två positiva egenskaper ses som något negativt, i och med att vi pedagoger ser dem som problem. Vi orkar inte med pojkarnas kreativitet och skickar iväg dem på egna upptäcktsfärder. I och med att barnet inte har någon vuxen med sig som kan sätta gränser för barnets kreativitet, övergår kreativiteten till skadegörelse och bus och negativa förmaningar från de vuxna. Då tjatet till slut blir outhärdligt, drar sig pojkarna mer och mer bort från vuxenvärlden (Wahlström 2003:84).
3.4 Pedagogiskt drama som verktyg
3.4.1 Lekens betydelse
Då leken har stor betydelse för barnens utveckling, framför allt i den personliga utvecklingen är leken ett givet inslag i pedagogiskt drama. Över hela världen leker barn, men även vuxna har lekt på olika sätt sedan tidernas begynnelse (Erberth & Rasmusson 2005:65). Som Erberth och Rasmusson vidare beskriver hade leken en stor betydelse för våra primitiva förfäder. Dans och lekar var inslag i förberedelser inför jakt eller fiske eller för att besvärja högre makter. Men även idag kan vi finna kvarlevor av lek, som t ex religiösa riter, ceremonier etc. Tyvärr är åldersgrupperna i vår tid ofta skilda åt med de äldre för sig, barn för sig och
ungdomar för sig, vilket bidrar till att lekens gamla funktioner håller på att försvinna (Ibid:66).
3.4.2 Vad är forumspel?
Då jag under två av mina observationer valt att använda mig av forumspel, vill jag under denna rubrik förklara forumspelets uppkomst och syfte. Forumspel är en fantastisk metod när man vill hjälpa eleverna med att skapa en förståelse för empati och medkänsla. Precis som i rolleken går vi in och tar någon annans roll, men denna gång är betydelsen annorlunda. Forumspel härstammar från forumteatern, även kallat ”de förtrycktas teater”, som formades av den brasilianske teatermannen Augusto Boal i ett försök att skapa hopp hos de fattiga latinamerikanska bönderna. Teaterspelen innehöll vardagliga händelser där förtryck och
maktmissbruk tydligt åskådliggjordes. Genom att gå in och ta över rollen av någon som tydligt var underlägsen, gavs publiken möjlighet att agera för att förbättra situationen. Då man idag använder sig av forumteater, spelas den oftast upp av amatörgrupper eller skådespelare som gestaltar ett samhällsproblem eller det problem som uppdragsgivaren vill lyfta fram. I dessa fall gör åskådarna sällan eller aldrig egna inhopp, utan kommer istället med förslag på en handling och detta iscensätts av teatergruppen eller skådespelaren.
I ett forumspel finns det en vuxen ledare, även kallad Joker, som introducerar åskådare i det som ska komma och att dennes uppgift är att hjälpa aktörerna att hantera konflikten. Deltagarna delas in i mindre grupper (5-7 personer i varje) och tilldelas en konflikt/dilemma t ex maktutövande, mobbing, snatteri, rasism eller som i mitt fall jämlikhet. Varje grupp ska presentera sitt dilemma i form av en kort och inövad scen. Scenen ger i sig ingen lösning på problemet utan slutar när konflikten är som mest kritisk. Situationen kommer att spelas upp två gånger. Med hjälp av jokern får någon i de övriga grupperna möjligheten att ge sig in i spelet under andra spelomgången och prova sina idéer för att leda handlingen till en positiv hantering av konflikten. Om det finns flera olika alternativa förslag kan spelet upprepas flera gånger. Något som är viktigt att tänka på är att allt deltagande är frivilligt och ingen ska tvingas till något! När ett antal försök har provats bör jokern avsluta spelet medan det fortfarande finns engagemang för problemet. Att på detta sätt vara deltagande i processen gör att möjligheten att sätta sig in i situationen ökar i och med att jag själv upplever det som händer med flera av mina sinnen och det blir på så sätt lättare att skapa sig en känsla och förståelse.
Även i förskolan och de tidigare åldrarna kan man arbeta med forumspel, fast då i en mer anpassad form. Jag har själv tidigare studerat dockan som en alternativ metod i arbetet med etik- och moralfrågor. I mitt examensarbete Etik och moral med dockan som verktyg – en studie kring en alternativ metod (2005) fann jag dockan som ett mycket användbart verktyg i arbetet med etik och moral och fann även bevis på att även barnen såg det som ett lustfyllt alternativ. Under fyra tillfällen fick barnen möta dockan Morgan, som vid varje tillfälle ställde barnen inför ett nytt vardagligt dilemma som barnen tillsammans med Morgan skulle hantera. De teman som de fyra mötena tog upp var:
• Att dela med sig
• Om att ljuga
• Om att använda våld för att lösa konflikter.
3.4.3 Värderingsövningar
Värderingsövningar är ytterliggare en metod som jag har använt mig av under mina observationer. Metoden aktiva värderingsövningar introducerades i Sverige under 1970-talet av John Steinberg och har fått stor genomslagskraft i skolorna. Värderingsövningar är ett sätt att strukturerat inleda ett samtal kring ämnen som saknar givna svar så som moral, livsstil, samlevnad, hälsa etc. Katrin Byréus tar upp i sin bok Du har huvudrollen i ditt liv (2004) fem punkter som man uppnår med värderingsövningar. Genom värderingsövningar får deltagaren tillfälle att:
• tänka efter och ta ställning • träna sig att uttrycka sina åsikter • motivera sina ståndpunkter • träna sig att lyssna på andra • reflektera och bearbeta attityder (Byréus 2004:37)
Genom värderingsövningar blir vi även medvetna om våra val och våra möjligheter att välja något annat. Enligt Steinberg kategoriseras en aktiv värdering av:
• ett frivilligt val
• ett val bland många alternativ
• ett eftertänksamt val med hänsyn till konsekvenser • ett val man är stolt och nöjd med
• ett val man bekräftar för andra • ett val man handlar efter • handlingar som upprepas
(Byréus 2004:39-40)
upp detta i boken JÄMT Kön, makt och genus – en metodhandbok för pedagoger (2002:54). Som ledare i övningen måste jag visa respekt för alla elevers åsikter. Jag som ledare får inte på något sätt visa att elevens åsikt inte är okej. Det gäller att vara lyhörd, att fördela ordet och gärna ställa följdfrågor. Som ledare måste jag även låta barnen få prata till punkt och stoppa eventuella kommentarer eller andra sätt som indikerar på att någon skulle ha fel synpunkt. Det är alltså inte tillåtet att diskutera en åsikt, utan syftet är att komma fram till så många tankar och aspekter som möjligt om det påståendet som jag som ledare just framfört. Det är även viktigt att jag som ledare berömmer gruppen flera gånger under övningen, att de är duktiga på att uttrycka sig. Tänk även på att undvika att eleverna redogör om privata erfarenheter.
4. Metod
4.1 Metodval
För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att använda mig av två olika metoder. Jag kommer även att göra en litteraturstudie kring litteratur som behandlar ämnena jämställdhet, könsskillnader och pedagogiskt drama, för att på detta sätt få en uppfattning kring begreppen inom ämnet. Jag kommer att göra en observation i två barngrupper för att på så sätt undersöka hur metoderna i pedagogiskt drama fungerar i praktiken. Litteraturen som jag använt mig av i min litteraturstudie har jag bl a funnit via Lunds Universitets sökmotor LOVISA, samt Lunds Stadsbiblioteks egen sökmotor. De sökord jag använt mig av är flickor & pojkar, jämställdhet, könsskillnader, pedagogiskt drama. Jag har även fått information om ytterligare litteratur via referenslistan ur den litteratur som jag använt mig av samt fått litteraturtips genom min handledare.
För att kunna bearbeta materialet från mina observationer i efterhand, kommer jag att göra videoupptagningar vid varje tillfälle för att på så sätt lättare kunna analysera innehållet. Jag kommer alltså att använda mig av en så kallad kvalitativ bearbetning av det inspelade materialet, dvs att jag kommer skriva ut vad som händer på filmen för att få en text att arbeta med (Patel & Davidson 2003:118-124). Jag kommer på detta sätt att ha uppdaterat mig inför varje möte som äger rum. Med denna teknik tar jag del av mina eventuella misstag och kan strukturera upp nästa möte om det uppkommit nya frågor. Fördelen med att man använder sig av videoupptagningen blir att man fångar situationen direkt på film och kan i efterhand se på videofilmen om och om igen. Visst känner jag att det finns nackdelar även med denna metod. Detta skulle kunna vara att eleverna beter sig annorlunda, då de vet om att de blir filmade. Vetskapen om att vara iakttagen kan hämma och göra att vissa barn inte vågar uttrycka sig på samma sätt som de annars skulle göra. Jag kommer därför inte att göra någon omfattande presentation av kameran för att på så sätt minimera risken att kameran tar för mycket fokus. Ett annat alternativ vore att använda sig av en bandspelare som är smidigare och mindre till storleken, men det kan bli svårt att urskilja och tyda innehållet på bandet och urskilja vem rösten tillhör. En annan sak som är viktig att tänka på vid en bandupptagning, vilket även Rubinstein och Wesén tar upp i sin bok Observera mera (1986:35) är att det bara är en dimension som bandspelaren fångar och alla synintryck, kroppsspråk osv. försvinner. Genom att jag använder en videokamera, får jag även med dessa intryck i min observation. Att skriftligt föra ner anteckningar vore ett ytterligare alternativ, men samtidigt medföljer detta
alternativ att jag fått tolka och sammanställa mina anteckningar efteråt, vilket hade gjort att viktig information hade kunnat försvinna. Då jag vill kunna fokusera på att föra diskussionen vidare under mötena medförde att jag inte såg detta alternativ som valbart för min observation.
4.2 Trovärdighet
Att undersöka skillnaden mellan manligt och kvinnligt är något som det är lätt att hitta material om. Även skillnad mellan flickor och pojkars förutsättningar i skolan är något som många har undersökt. Arbetssättet inom Pedagogiskt drama är dock någonting som är nytt för många pedagoger inom skolan. Oftast beror detta på att man som lärare inte kopplar sitt arbete med eleverna till något som skulle ha med drama att göra. Arbetssättet som man använder sig av i pedagogiskt drama är för den sakens skull inget nyupptäckt, utan kan följas långt tillbaka i tiden. Precis som Pål Repstad (1999:116) tar upp i sin bok Närhet och distans, så är det viktigt att man intar ett kritiskt förhållande till värdet av och giltigheten hos den information som man samlat in. Pål Repstad tar upp detta i hänseende till då man skulle göra kvalitativa eller kvantitativa observationer, men detta gäller även i undersökningar där man som i mitt fall använder sig av litteraturstudier. Pål Repstad tar vidare upp under ett avsnitt om källkritik att det är viktigt att värdera källmaterialet. Skriftliga källor från förr i tiden kan lätt bli feltolkade om man inte känner till bakgrunden och i vilket sammanhang de kom till. Det är t ex lätt att tolka källor utifrån tankesätt och begrepp som utvecklats efter att texten författades (Ibid:89) Jag har med tanke på detta försökt att i så stor utsträckning använda mig av färsk forskning och litteratur, för att på så sätt ge en mer trovärdig koppling till hur samhället ser ut idag. I de fall där litteraturen har några år bakom sig, har jag noggrant analyserat dess tillförlitlighet till dagens bild av samhället.
Min undersökning är baserad på en kortare tids observation och en längre tidsperiod skulle kunna ge en ännu mer tillförlitlig och bestående bild kring arbetet.
4.3 Urval
De två klasserna som jag har valt att göra mina observationer i är båda år 6:or. Båda klasserna går på samma skola som ligger på en mindre ort utanför Malmö. Skolan är omsluten av ett villaområde, bestående av mestadels barnfamiljer. Skolan är även omgiven av flera större grönområden. Upptagningsområde för skolan är stort och omfattar även närliggande orter
med familjer av blandad social grupp.Samtliga barn i de två klasserna är av svensk bakgrund. Ingen av barnen nämns vid något namn i undersökningen och för att kunna göra min undersökning har jag tagit kontakt med barnens föräldrar för att få tillåtelse att filma deras barn.
För att underlätta min undersökning har jag valt att kalla den ena klassen för Klass 1 och den andra för Klass 2. Klass 1 består av 20 barn (10 pojkar och 10 flickor). Klass 2 består av 21 barn (13 pojkar och 8 flickor).
4.4 Lokalbeskrivning
Lokalerna som observationerna kommer att ske i är ljusa rum på ca 35m2. De båda klassrummen ligger vägg i vägg med varandra och är spegelvända. För att få fri yta under observationen, kommer alla stolar och bänkar flyttas ut på sidorna för att få en öppen yta att arbeta på. Barnen kommer både att sitta på stolar i cirkelform, men kommer även att arbeta uppe på golvet. Videokameran är högt placerad vid katedern för att få så stor vidvinkel som möjligt.
5. Genomförande
Jag kommer i min undersökning att genomföra åtta observationer fördelat på två klasser, dvs. fyra observationer i varje klass. Varje möte kommer att vara runt 40-50 min tillsammans med vardera klassen. Vid de fyra mötena kommer barnen att få diskutera och arbeta kring temat jämställdhet mellan flickor och pojkar.
Här följer en översiktsplan över mötena i klasserna:
Vid det första Klass 1
Datum Hur länge Närvarande barn Innehåll
4/5 2006 40min Alla Värderingsövning ”Heta stolen”
8/5 2006 40 min -1 pojke Han & Hon-övning (Diskussionsövning kring barnens uppfattningar om skillnader/likheter mellan flickor och pojkar)
9/5 2006 40 min Alla Värderingsövning ”4-hörnsövning”
11/5 2006 40min Alla Forumspel / Skulpturövning med förändring
Klass 2
Datum Hur länge Närvarande barn Innehåll
4/5 2006 40min - 1pojke Värderingsövning ”Heta stolen”
5/5 2006 50min Alla Han & Hon-övning (Diskussionsövning kring barnens uppfattningar om skillnader/likheter mellan flickor och pojkar)
8/5 2006 40min Alla Värderingsövning ”4-hörnsövning”
Vid det första mötet kommer jag att låta eleverna få arbeta med en värderingsövning som kallas ”Heta stolen”.
5.1 Heta stolen
Alla barnen sitter i en ring på stolar, men det finns även en ledig stol som står tom. Jag som ledare står i mitten av ringen och är väl förberedd med ett antal påstående, som barnen ska ta ställning till. De som håller med i ett påstående gör en aktiv handling, dvs. de byter stol med någon annan. Skulle hon eller han vara ensam om att hålla med i påståendet finns den tomma stolen att gå till. De som inte håller med i påståendet sitter kvar och de som inte vet kan sitta kvar och klia sig i huvudet. När ledaren ställt ungefär tre påstående, kan det vara tid att fråga om någon vill kommentera varför just hon eller han valde att sitta still eller flytta på sig. Barnet får möjlighet att redogöra för hur och varför han eller hon tänkte och agerade. Börja hela övningen med några enkla påstående som, ”-Chokladglass är den godaste glassen” eller ”-Volvo är det bästa bilmärket”, så att eleverna får komma in i övningen. Denna övning går även att anpassa till barn i de yngre åldrarna, men då bör antalet påståenden inte vara mer än 5-8 stycken (Scheller 2002:56).
Vid det andra mötet kommer eleverna att få delta i en diskussionsövning kring deras uppfattning på skillnader/likheter på flickor och pojkar, genom en Han & Hon-övning.
5.2 Han & Hon-övning
Denna övning är en värderingsövning för att skapa en diskussion kring manligt och kvinnligt. Övningen går ut på att jag som ledare skriver Han och Hon på varsin sida om tavlan. Jag som ledare presenterar sedan ord som deltagarna ska placera under Han eller Hon. Om det finns ett ord som det inte går att placera under Han eller Hon, sätts detta under en egen rad. Syftet med övningen blir att reflektera över varför man gjort det val man gjort och kunna se att det finns många sidor av en och samma sak som man först tyckte var självklart. När placeringarna är klara diskuterar du med deltagarna kring deras val. Avslutningsvis kan jag som ledare byta plats på Han & Hon, vilket ger en ny diskussion kring vad som händer och vad tycker man om det? Är det ok för en kille att går klädd i rosa och pärlor och kan en kvinna ha makt? (Scheller 2002:60)
Vid det tredje mötet kommer barnen att få delta i ännu en värderingsövning kring jämlikhet. Övningen som jag har valt kallas för 4-hörnsövning.
5.3 4-hörnsövning
I denna övning får barnen ta ställning i en fråga som jag som ledare beskriver. Till varje fråga finns fyra alternativ att välja mellan, där ett av alternativen (det fjärde öppna hörnet) är till för barnens eventuella egna förslag. Det är viktigt att jag som ledare påpekar att man alltid kan byta hörn efter att man hört argumenten från de olika hörnen. Om någon skulle ställa sig ensam i ett hörn är det väldigt viktigt att jag som ledare går dit och gör personen sällskap, eftersom den som står själv är särskilt utsatt (Scheller 2002:58-59).
Vid det fjärde och sista mötet kommer jag att använda forumspel (se punkt 3.4.2), som en metod för att arbeta med jämlikhet. Då tiden är knapp, kommer bara en grupp att få spela upp ett forumspel (5-10 min långt). Forumspelet ska visa en tydlig ojämlik händelse som kan utspela sig i skolan och forumspelet ska sluta när det är som värst för den som behandlas ojämlikt. Under tiden som den utvalda gruppen repeterar in spelet så får resten av gruppen arbeta med en skulpturövning, som även brukar fungera som en inledning till forumspel. När den utvalda gruppen har tränat färdigt, spelar de upp sitt forumspel och åskådarna har under spelets gång möjlighet att gå in och förändra spelet.
5.4 Skulpturövning med förbättring
En person får i uppgift att tänka ut en ojämlikhet som t ex hon/han anser är ett vanligt fenomen i skolan. Med några frivilliga personer som byggmaterial bygger hon/han en skulptur som visar detta. Skulptören ingår även själv i skulpturen. Åskådarna funderar nu på hur de kan bygga om skulpturen så att ojämlikheten bryts. Den som har en idé till en förbättring av situationen får gå fram och förändra tre saker i skulpturen. När han/hon är klar berättar åskådarna vilka förbättringar de iakttagit. Skulpturen återgår till ursprungspositionen, och nästa som har en idé går fram och förändrar tre saker osv. Det gäller inte att enas om en lösning, utan det gäller att få så många förbättringsförslag som möjligt och inget är bättre än något annat. (Hägglund & Fredin 2001:77-78)
6. Resultat och analys
Då jag i min undersökning valt att förlägga mina observationer i två olika klasser, så har jag valt att göra två separata analyser av videofilmen. Jag kommer därefter att göra en
sammanfattande analys av de två videoanalyserna, för att på så sätt även kunna se på
eventuella likheter/olikheter mellan de olika klasserna. De barn som jag har tagit upp i texten är bara en del av de elever som har varit med i diskussionen och på grund av att vissa elever säger samma sak har jag valt att bara ta med några av dem. Antalet flick- och pojknamn som uppkommer i texten har därför ingen koppling till ifall pojkarna eller flickorna pratade mest under mötet, utan detta tar jag upp under sammanfattande analys.
6.1 Resultat Möte 1 ”Heta stolen”
För att inte avslöja för mycket och eventuellt styra barnen, valde jag att inte gå in på mitt syfte med undersökningen, mer än att jag berättade att vi under fyra tillfällen tillsammans skulle arbeta med hur man kan förbättra jämlikheten i skolan, dvs att alla har samma möjligheter. Under värderingsövningen var samtliga barn delaktiga. Dock var alla inte lika pratglada, men jag upplevde att de ändå var med tankemässigt i diskussionen.
Även i Klass 2 fick jag en känsla av att barnen visade ett stort intresse för dagens möte. Under värderingsövningen upplevde jag att det var många som tog ordet i diskussionen. De påståenden som jag använde mig av under just detta pass var:
• När jag blir stor skulle jag vilja arbeta med barn (introduktionsfråga) • Mammor och pappor tar hand om barnen lika mycket
• Kvinnor och män tjänar lika mycket pengar
• Flickor och pojkar får hjälpa till lika mycket hemma • Pojkar och flickor uppfostras lika i Sverige
• Flickor och pojkar behandlas lika i skolan • Kvinnor och män syns lika mycket i TV
• På skolan finns det lika mycket att göra för pojkar och flickor
6.1.1 Analys av videofilm
Det var intressant att ta del av videofilmen och se hur delaktiga barnen faktiskt var, alla på sitt sätt. På videofilmen såg jag även hur engagerade barnen var under diskussionen och att
övningen skapade en vilja att argumentera för sin sak.
Klass 1
Kring påståendet att pojkar och flickor uppfostras lika i Sverige kom diskussionen att handla om ifall flickor och pojkar uppfostras att tycka om olika saker. Frågan som kom upp var om man som förälder ska påverka sina barns val av aktiviteter? Är det bara killar som ska spela fotboll och bara tjejer som ska rida? Amanda kom med följande inlägg:
Amanda: - Man kan väl uppmuntra att man som tjej kan spela fotboll? Gustav: - Men vissa föräldrar vill ju att flickor ska göra flickiga saker.
Lena: - Man får väl göra som man själv vill? Jag hade inte bryt mig vad mina barn gjorde. Vill de spela fotboll får de göra det, då får de ju bestämma själv.
Ett annat påstående som väckte till diskussion var det kring att kvinnor och män syns lika mycket i TV. Mats och Marcus började diskutera:
Mats: - Det beror på, sporten är det nästan alltid killar. De visar typ aldrig, eller alls lika ofta damfotboll som Premier League.
Jag: - Varför tror du det är så?
Mats: - För vi kanske är bättre på fotboll, eller har större publiksiffror eller så. Marcus: - Det är fler killar som gillar fotboll, så det är nog så att man inte vill titta på damfotboll.
Per kom tvärt in på kvinnlig och manliga huvudroller och diskussionen ledde vidare in på vilket som är vanligast i filmer, kvinnlig eller manlig huvudroll. Klara kommenterade inlägget med att det oftare är en manlig som spelar huvudrollen, med att detta är något som är
vanligare i amerikanska filmer än i svenska? I svenska filmer är det mer jämt fördelat mellan manliga och kvinnliga huvudroller.
Kring påståendet om det finns lika mycket att göra för pojkar och flickor på skolan kommenterade Marcus och Lina så här:
Marcus: - Asså, jo det är klart alla kan göra sakerna. Tjejer kan ju göra det killarna gör, men om man tänker intresse och så…
Jag: - Så finns det inte lika mycket att göra? Marcus: - Nej, det tror jag inte.
Lina: - T ex den här bandyplanen. Alltså, vi spelar ju inte så mycket bandy och så och det finns mycket mer killgrejer och så.
Per: - Jamen, det kan man ju ta upp på klassrådet om nu tjejerna inte har något att göra på rasten. För de har väl saker att göra, tror jag?
Klass 2
Kring påståendet att män och kvinnor tjänar lika mycket pengar valde majoriteten att inte hålla med. Diskussionen fortsatte kring varför det fortfarande är skillnad mellan män och kvinnors löner. Peter uttalade sig på följande vis:
Peter: - Det är bara därför att det är, typ något sånt att det förr i tiden, så var det typ att kvinnor var hemma och städa huset. Och det har blivit kvar så därför tjänar de inte lika mycket nu.
Jag: - Men de gör ju samma arbete.
Peter: - Jo jag vet, men de får inte lika mycket pengar för att någon gubbe tycker det.
Diskussionen fortsatte och Caroline kom in med följande argument:
Caroline: - Om man har exakt samma jobb, så tror jag att nuförtiden är det nog så att man får samma.
Jag: - Tror du det?
Caroline: - Jag tror det, men det kanske inte är så, men jag tror det. Annars är det någon dum sak.
Ett annat påstående som bidrog till en större diskussion var det att flickor och pojkar får hjälpa till lika mycket hemma. Sanna var snabb med en kommentar:
Sanna: - Jag tror att det är så att när de är små, så erbjuder sig kanske någon gång tjejerna, för de vill lära sig och för att de har dockhus. Och så leker dem med det och så fortsätter det och föräldrarna tycker att hon har erbjudit sig en gång och då kan hon fortsätta med det.
Ytterligare ett påstående som skapade diskussion var det att pojkar och flickor behandlas lika i skolan? Följande dialog uppstod:
Viktor: - Jamen, t ex såna tjejer, de fjäskar mycket mera. (Några i gruppen skrattar.)
Viktor: - Jamen, de gör dem, så får de inte lika mycket skäll om de skolkar, eller inte kommer med läxan, men det är kanske för att vi glömmer det lite oftare.
Sanna: - I vår klass tycker jag att de flesta behandlas lika, men som t ex vår spanskalärare, hon favoriserar tjejerna jättemycket. Om killarna har glömt läxan så börjar hon ryta åt dem och blir jättearg på dom sen, men till oss säger hon typ ”- Oj då, men då tar vi nästa”.
6.1.2 Sammanfattande analys
Det var intressant att få ta del kring de diskussioner som uppkom och få höra hur olika barnen upplever sina skyldigheter, möjligheter och sitt bemötande i skolan. Jag kände att man i båda klasserna hade många tankar kring ämnet jämlikhet. Jag har redan fått en förståelse av hur olika pojkarna och flickorna upplever hur samhället och skolan behandlar de båda könen. Flickor favoriseras och anses vara mer fjäskiga och får mer uppmärksamhet av läraren medan pojkarna redan från början anses vara struliga, slarviga. Något som jag kände att jag var tvungen att följa upp under de resterande observationerna var att även lyfta fram de elever som under första mötet inte kom till tals. Även detta är en del i jämlikhetsarbetet, att vi alla har rätt till en åsikt. Detta var något jag även ville att eleverna skulle få en förståelse för. I övrigt kände jag att barnen i båda klasserna var medvetna om sin könsroll i samhället och hur olika de två könen ibland behandlas. Vid detta första möte kände jag att fördelningen av ordet mellan flickor och pojkar var jämt fördelat, då både flickor och pojkar var med i diskussionen.
6.2 Resultat Möte 2 ”Värderingsövning Han & Hon”
Detta möte inledde jag med att kort gå igenom vad vi gjorde vid förra mötet och hur eleverna hade uppfattat detta. Jag valde att göra detta, dels för att eleverna ska få reflektera kring övningarna samt få en naturlig koppling mellan de olika mötena, dels för att få möjligheten att återberätta övningen för den pojke som var frånvarande från Klass 2 vid det första mötet.