”Det är en dikt fast på ett annat sätt” - om undervisningsförsök med olika modeller för textsamtal

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – Språk - Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Det är en dikt fast på ett annat sätt”

- om undervisningsförsök med olika modeller för textsamtal-

“It´s a poem but in another kind of way”

-

- on Pedagogical Attempts with Different Models for “Texttalking”-

Madeleine Bengtsson

Kristian Johannesson

Lärarexamen 300hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-19

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med denna uppsats är att genomföra och utvärdera samtal om texter utifrån två olika modeller som skapats utifrån idéer från Aidan Chambers och Ellin Oliver Keene/Susan Zimmerman. Då exemplen i dessa modeller ofta är samtal med yngre barn som dessutom är ytterst verbala och uppvisar en mycket god läsvana har vi valt att fokusera på lite äldre elever med större variation av läsvana. Samtalen genomfördes i två olika elevgrupper, en från åk. 8 och en från gymnasiet som dessutom läser Svenska som andraspråk. Samtalen dokumenterades genom datatriangulering i form av både observationsanteckningar och videodokumentation tillsammans med avslutande gruppintervjuer. Undersökningen gav oss fyra intressanta och givande textsamtal. Vi fann samtidigt att Keene/Zimmerman-modellen med sina metakognitiva strategier var svår att applicera och arbeta med under den begrän-sade tidsperiod som omfattningen av arbetet motsvarade. Däremot vibegrän-sade det sig att Chambers-modellen väldigt smidigt kunde appliceras på våra elevgrupper. Resultatet från samtliga samtal gav oss ett brett uppslag till analys och en fortsatt diskussion kring samtal om texter i relation till kommunikation, litteraturläsning och språkutveckling.

Nyckelord: textsamtal, boksamtal, litteraturundervisning, språkutveckling, svenska som andraspråk

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

2. Syfte och frågeställningar

8

3. Teoretisk bakgrund

8

3.1 Modeller och teoretisk förankring

8

3.2 ”Strategierna blev till bitar i en mosaik …”

9

3.3 ”Jag undrar…”

11

3.4 Den subjektiva erfarenheten och samtalets betydelse

13

3.5 Förankring i styrdokumenten

15

3.6 Svenskämnet och litteraturen

16

3.7 Begrepp för dialog och språkutveckling

16

4. Metod

18

4.1 Kvalitativ/kvantitativ metod

19

4.2 Observation

19

4.3 Intervju

21

4.4 Urval och begränsningar

22

4.5 Etiska överväganden

23

4.6 Procedur för textsamtalen

23

5. Resultat och analys

25

5.1 Samtal 1, Keene/Zimmerman-modellen åk. 8

25

5.2 Samtal 2, Chambers-modellen åk. 8

28

5.3 Intervju åk. 8

31

5.4 Samtal 3, Keene/Zimmerman-modellen, gy, SvA

31

5.5 Samtal 4, Chambers-modellen, gy, SvA

34

5.6 Intervju gy, SvA

37

6. Slutsatser och avslutande diskussion

37

7. Förslag till fortsatt forskning

41

Referenser

43

1. Inledning

De flesta av strävansmålen inom svenska såväl som svenska som andraspråk för grundsko-lans senare år anknyter på ett eller annat sätt till vikten av att läsa och reflektera över texter av olika slag. Ett av verktygen för att bearbeta dessa textmöten är vad man till vardags skul-le beskriva som läsecirkel, men som i skolans värld ofta omnämns som boksamtal. Med andra ord ett samtal där lärare och elever, i undervisningen, diskuterar en eller flera böcker som har lästs.

Det finns många förespråkare för boksamtal. Den brittiska författaren och f.d. läraren Ai-dan Chambers är en av de mest kända gestalterna inom området. Även amerikanska förfat-tarna och forskarna Ellin Oliver Keene och Susan Zimmerman intresserar sig för läsförstå-elsens fysiologi, främst genom ett större läsprojekt i Colorado, USA. Något som vi har iakt-tagit hos samtliga författare är att många av eleverna i deras exempel sällan verkar visa mot-stånd mot de texter de möter och att eleverna oftast är barn i de tidigare åldersspåren som dessutom är ytterst verbala och vältaliga. Sällan möter man i författarnas exempel läsovana elever eller elever med begränsade språkfärdigheter. Just därför skulle det vara intressant och relevant för vår framtida yrkesroll som lärare att undersöka hur man kan arbeta med boksamtal med äldre elever, elever med Svenska som andraspråk eller elever med liten vana av att läsa och diskutera kring olika sorters texter. Vi anser att det bör finnas plats för sam-tal kring texter i undervisningen. Behärskar man förmågan att i grupp, tillsammans med andra elever, reflektera kring en text, oavsett om den är skönlitterär eller facklitterär har man har kommit en god bit på vägen för att klara sig bra inte enbart i svenskämnet men även i andra ämnen. Förutom de många mål i läro- och kursplaner som tangeras i ett samtal kring litteratur anser vi att ett samtal kring texter kan synliggöra de elever som kanske inte är så starka i skriftliga sammanhang. Detta är ytterligare en anledning till varför vi anser det relevant att fördjupa våra kunskaper och erfarenheter kring detta område.

Termen boksamtal är i sig lite uteslutande då den missar andra viktiga genrer såsom novel-ler, dikter filmer, pjäser eller andra konstnärliga representationer som kan vara lika givande att bearbeta genom denna typ av samtal. Vidare anger grundskolans strävansmål och kurs-mål för svenska och svenska som andraspråk att elever ska bekanta sig med texter av olika slag och inte enbart de av skönlitterär karaktär. Vi menar att lärare och elever bör kunna samtala på samma sätt om exempelvis facktexter, krönikor, artiklar och blogginlägg som kring skönlitteratur. På grund av detta väljer vi fortsättningsvis att kalla samtalen för

text-samtal. Viktigt är då att poängtera att det inte handlar om elevernas egenhändigt produce-rade texter, vilket kanske är termens kanske vanligaste innebörd.

2. Syfte och frågeställningar

Vi vill i vårt arbete undersöka två olika metoder för textsamtal och vad som händer med dessa när de överförs från den teoretiska modellen till en praktisk undervisningssituation. Frågeställningarna blir således:

• Hur kan de båda modellerna för textsamtal appliceras på elever från grundskolans senare år och gymnasiet?

• Vad händer om man använder modellerna i Svenska som andraspråkundervisning? • Hur upplever vi att de två modellernas inverkan på textsamtalen skiljer sig åt? • I vilken utsträckning upplever eleverna en skillnad mellan textsamtalen som kan

hänföras till modellerna, och i så fall på vilket sätt?

3. Teoretisk bakgrund

3.1 Modeller och teoretisk förankring

Som utgångspunkt för vår undersökning har vi valt att utgå ifrån Böcker inom oss (2007) av Aidan Chambers och Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare (2003) av Ellin Oliver Keene och Susan Zimmerman. Aidan Chambers har tidigare arbetat som lärare i engelska och drama och är numera författare på heltid. Ellin Oliver Keene har också lång erfarenhet som lärare men även som fortbildare för lärare och medverkar, genom University of Penn-sylvania, i olika projekt för att främja läs- och skrivförståelse på olika skolor. Susan Zim-merman är verksam som författare och håller seminarier främst runt om i USA och Kanada om hur man fördjupar läs- och skrivförmågan. Även om tankarna i de två böckerna delvis överlappar varandra har vi kunnat urskilja olika tyngdpunkter som vi sedan har valt att fo-kusera på. Chambers utgår till stor del från det ömsesidiga utbytet av reflektioner i grupp – att säga någonting tillsammans. Keene och Zimmermann utgår också till viss del från den sociala interaktionen men har framförallt en tyngdpunkt på metakognitiva strategier – att synliggöra och uppmuntra till medvetenhet om elevernas egna lässtrategier. På liknande sätt urskiljer vi även två olika lärarroller utifrån författarnas beskrivningar. Det finns ingen fast-slagen, entydig mall för hur läraren ska agera i någon av böckerna, men vissa drag betonas mer eller mindre. Hos Chambers fungerar läraren mer som en handledare. Läraren är en av medlemmarna i gruppen och ska genom att vara en aktiv lyssnare slussa eleverna genom de olika delarna av samtalet. Hos Keene och Zimmermann kan man i läraren se mer av en förebild, en erfaren läsare som erbjuder och demonstrerar olika lässtrategier. I de nästföl-jande kapitlen kommer vi att ge en mer detaljerad beskrivning av de två modellerna.

Vi kommer vidare att göra kopplingar till styrdokumenten och ta upp den amerikanska professorn och författaren Judith Langers teorier kring litteraturundervisning för analysen av vår undersökning. I anslutning till Langer kommer vi även att vidröra Birgitta Bommar-cos erfarenheter från sitt forskningsprojekt i en klass på gymnasiet om bl.a. samtalets bety-delse för läsning av litteratur. Bommarco har arbetat som lärare under många år och dispu-terade 2006 med sin avhandling Texter i dialog – en studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006). När det gäller teoretisk förankring kring dialog och språkutveckling, delvis ur ett svenska som andraspråkperspektiv, kommer vi att använda oss av tankar och begrepp från pedago-gen och litteraturvetaren Lars-Göran Malmgren, språkvetaren Olga Dysthe, språksociolo-gen Jan Einarsson och Inger Lindberg - professor i Svenska som andraspråk.

3.2 ”Strategierna blev till bitar i en mosaik …”

Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare (2003) är resultatet av de erfarenheter som Ellin Oliver Keene och Susan Zimmermann tillägnade sig under ett långvarigt läsprojekt i Colorado. Projektet, som organiserades av Public Education & Business Coalition, hade som syfte att utveckla och förbättra läs- och skrivkunnigheten, till en början på fem skolor, vilka sedan skulle fungera som förebilder. Projektet utvecklades så småningom och var verksamt under större delen av 1980- och 1990-talen. Det förhållningssätt till läsprocessen som Keene och Zimmerman förespråkar grundar sig på insikten i läsförståelsens fysiologi, dvs. att konkret synliggöra hur olika delar samverkar när en läsare interagerar med en text. (Keene & Zimmerman 2003, s.9) Målet är att utrusta barn/elever med de färdigheter som krävs för att ”läsa bra” genom att läraren demonstrerar specifika tankestrategier för att inte enbart förstå en text utan även för att berika läsandet. Denna process rör sig fram och till-baka mellan schema (kopplingar till egen kunskap och erfarenhet) och syntes (associativ sammanfattning). (Keene & Zimmerman 2003, s.10) Genom att lära sig behärska de kogni-tiva strategier som erfarna läsare använder för att tolka texterna utvecklar barnen så små-ningom de tankebanor och problemlösningsstrategier som behövs för att självständigt läsa mer krävande texter (Keene & Zimmerman 2003, s.14).

Som rubriken avslöjar, beskrivs den totala läsupplevelsen som en omfattande mosaik och strategierna är således olika bitar av denna. De olika strategierna, som bland annat innefat-tar att under läsningen medvetet aktivera sitt schema, avgöra vilka tankegångar och teman som är viktiga i en text, frammana visuella bilder eller bilder baserade på andra

sin-nesintryck, göra inferenser eller slutledningar samt göra kopplingar mellan text - jag, text - värld och text – text, ska tränas under tidsperioder genom skolans alla stadier. Tanken är att

strategierna ska introduceras för barnen i en tidig ålder, redan i bilderboksstadiet. Efter demonstrationer av dessa strategier, vilka genomförs av läraren, kan barnen gradvis få an-svaret att praktisera dem själv. (Keene & Zimmerman 2003, s.40ff)

Författarna har konstruerat bokens innehåll på så sätt att man bör läsa boken som en hel-het för att förstå hur man ska gå till väga med strategierna. De presenteras inte på en sam-lad plats i boken utan är fördesam-lade på olika klassrumsexempel vilket ibland gör dem svåra att sätta fingret på. I brist på ett heltäckande exempel att referera till, är följande beskrivning ett sammandrag från olika situationer i boken, för att konkretisera modellen. I det första stadiet, under förskolan och grundskolans tidigare år då läsarna än så länge är oerfarna, håller läraren vanligtvis minilektioner där han eller hon börjar med att högläsa ur en bok, för att sedan göra tydliga avbrott genom att t.ex. lägga ner boken och titta upp mot taket, och tänka högt kring texten och därmed demonstrera sin tankeprocess. Under dessa av-brott berättar läraren högt om särskilda minnen ur hans eller hennes liv som textstycket frammanar för att sedan återkoppla till texten. På samma sätt ställer läraren frågor där tex-ten blir otydlig och visar hur man kan resonera för att komma fram till en lösning. Så små-ningom, när barnen nått en högre analytisk nivå, får de lära sig hur man kan förbereda sig på en text innan man läser den med hjälp av sina tidigare kunskaper om genren och förfat-taren. Vidare får eleverna lära sig att sätta namn på de olika kopplingar de gör för att träna upp ett tänkande kring tänkandet. I modellen förespråkas det även att omläsa olika texter då tankeprocessen förnyas och fördjupas vid varje läsning och man skapar ”en mening som föds i korsningen mellan ens egen bakgrundskunskap (schema), textens tryckta ord och hjärnans förmåga att smälta denna kombination till något unikt” (Keene & Zimmerman 2003, s.169).

Resonemanget bakom att läraren demonstrerar hur man konkret kan gå till väga i sin tan-keprocess för att läsa en text är inte endast att förmedla färdigheter utan även att uppmärk-samma eleverna om hur man kan utvecklas genom synliggöra sin tankeprocess under lä-sandets gång, dvs. hur man tänker på sitt eget tänkande. Utifrån detta kopplar Keene och Zimmerman de olika strategierna till metakognition (tänkandet om det egna tänkandet) som här blir det övergripande begrepp under vilken de övriga strategierna samlas (Keene & Zimmerman 2003, s.44). I sin bok Vad är metakognition (1987a) definierar Ingrid Pramling begreppet metakognition som ”kognition om kognition, dvs. hur vi vinner kunskap om hur vi skaffar oss kunskap” (Pramling 1987a, s.4). Vi menar att det resonemang som genomsy-rar Keene och Zimmermans modell framförallt kan förankras i den inriktning inom den

metakognitiva forskningen som enligt Pramling (1987b) betonar hur man kontrollerar och reglerar sin kognition. Studierna i denna riktning är huvudsakligen genomförda i pedago-giska sammanhang där man har tagit reda på vilka strategier ”duktiga” elever använder för att sedan vidarebefordra dessa till andra barn (Pramling 1987b, s.9). Aktiviteter som ”stra-tegier, klargöra syftet, identifiera viktiga idéer, aktivera tidigare kunskaper, utvärdera texten för att klargöra /…/ uppskatta sin nivå av förståelse” utgör innehållet i de metakognitiva färdigheterna vid läsning (Pramling 1987a, s.36). Kopplingen till denna inriktning blir sär-skilt tydlig när Keene och Zimmerman framhåller att engagemang och läslust inte är bero-ende av den totala förståelsen av en text då det finns en poäng med att veta om eller när man förstår eller ej (Keene & Zimmerman 2003, s.53). Om man kan synliggöra och identi-fiera när man förstår och när man inte förstår kan man ta till de nödvändiga strategier som krävs för att nå en lösning. Det är i detta avseende som läraren ska fungera som en förebild för eleverna, dvs. att ”om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd så handlar läsun-dervisningen om att utrusta resenärerna, visa hur man använder en karta, ge dem nycklar till äventyret och sagan, stödja dem när de far vilse och tar omvägar till barnet klarar sig på egen hand med kartan” (Keene & Zimmerman 2003, s.48).

3.3 ”Jag undrar…”

Enligt Aidan Chambers (Böcker inom oss 2007) består boksamtalet av tre ingredienser: att utbyta entusiasm, att utbyta frågetecken (svårigheter) och att utbyta kopplingar (upptäcka mönster). Det finns inte en enda korrekt läsning och när man utbyter dessa tankar i en grupp kan man upptäcka ytterligare tolkningar som man inte varit medveten om tidigare. (Chambers 2007, s.18ff) I Böcker inom oss (2007) poängterar Chambers vikten av en tillåtan-de attityd i boksamtalet. För att läsaren verkligen ska känna att tillåtan-de övriga i gruppen vill höra om de positiva och negativa upplevelser såväl som minnen, tankar och känslor som väckts måste hon kunna lita på att uttalandet inte avfärdas eller förlöjligas. (s.56) Detta förklarar Chambers benämning av sin inriktning: ”Jag undrar-samtal”. Han menar att ”jag undrar” (eng: tell me) är att föredra framför ”varför” (eng: why) eftersom det senare kan ha en ag-gressiv och förhörsliknande klang. Vidare menar Chambers att ”varför” är en ”allt-i-ett-fråga” som är för stor för att kunna besvaras kortfattat. Dessutom säger Chambers att detta ”varför” inte erbjuder några öppningar – för att inleda ett samtal om en bok måste man först sätta en diskussionsvänlig detalj i fokus. (s.60f)

Läraren ska enligt Chambers modell för boksamtal inta en avvaktande roll och inte presen-tera sin tolkning av texten förrän i ett sent skede av diskussionen. Om eleverna ändå frågar

om lärarens tolkning bör inte svaret vara avfärdande utan uppmuntra läsarna till att gå vida-re genom kommentavida-rer i stil med ”det ska jag berätta strax, men först vill jag höra vad ni tycker”. Detta alltså för att undvika att samtalet styrs av vad läraren anser om texten. Vad som är viktigt att diskutera eller inte kring boken är främst upp till barnen/eleverna att av-göra. (Chambers 2007, s.65f). Däremot bör läraren, speciellt när det handlar om ovana ele-ver, hela tiden kunna styra tillbaka läsarna till texten på ett smidigt sätt. Chambers diskute-rar svårigheter som kan uppstå med lädiskute-rare som är ovana att arbeta på detta sätt, med att främst låta eleverna bestämma över samtalets innehåll: ”Här måste det till en attitydföränd-ring som innebär att läraren accepterar att hon kan ställa frågor som hon inte själv vet svaret på och har rätt att berätta för barnen att hon inte gör det, men att de tillsammans ska pröva sig fram och ser vart det leder.” (Chambers 2007, s.67)

Chambers menar att hans teoretiska grund växt fram ur studier av läsandets fenomenologi med den tyske litteraturvetaren och receptionsforskaren Wolfgang Iser i centrum (Cham-bers 2007, s.12). Ur läsarens första uppfattning i ”Jag-undrar-samtalet” skapas sedan, ge-nom gruppens olika uppfattningar en större text, en gemensam bok som byggs upp av sam-talet. Detta menar alltså Chambers motsvarar Isers beskrivning av läsprocessen som inne-bär ett ”skapande och krossande av illusioner”. (Chambers 2007, s.57). Läsaren prövar sig, enligt Iser, fram och organiserar och omorganiserar de olika data som texten förser denna med. Processen är dock till sin natur beroende av avbrott i detta flöde för att det ska kunna fungera. Läsaren går tillbaka i texten, ändrar uppfattningar och skapar nya förväntningar. Hela tiden ställer hon det välkända mot det okända. (Chambers 2007, s.57f) Från Wayne C. Booth har Chambers hämtat termen ”coduction”, av latinets co (tillsammans) och ducere (leda, föra fram), som stämmer väl överens med det samverkande samtal som Chambers beskriver. (Chambers 2007, s.98f). Som med hänvisningen till Booth hämtar Chambers i övrigt främst tankar och korta citat från olika kritiker och författare såsom Roland Barthes, Jonathan Culler, Jerome Bruner och Margaret Meek (Chambers 2007).

Hur ska man då inleda boksamtalet? Chambers föreslår en modell med fyra grundfrågor. ”Jag undrar…” följt av:

…om det var något speciellt du gillade i boken? …om det var något du inte gillade?

…om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några ”frågetecken”? …om du lade märke till några mönster eller kopplingar? (Chambers 2007, s.99)

Genom att frågorna rör sig från det allmänna mot mönstren och kopplingarna visar man, enligt Chambers, hur själva tolkningsprocessen går till, vilket han anser har ett pedagogiskt

värde i sig. (s.105) Förutom att leda in deltagarna i boksamtalet genom de första grundfrå-gorna och att kunna föra tillbaka läsarna till texten har läraren ytterligare några uppgifter. Läraren bör vara beredd på att ställa s.k. allmänna frågor, dvs. frågor som ”vidgar det språk- och referensområde man rör sig i, ger jämförelsematerial, och tillför samtalet idéer, upplysningar och åsikter som underlättar förståelsen” (s.108). Ett exempel på en sådan frå-ga kan vara: ”Jag undrar om ni har läst några andra böcker som liknar den här?” (s.108). Jämte de allmänna frågorna har vi specialfrågorna, de frågor som berör den behandlade textens särdrag vad gäller språk, form och innehåll. Chambers menar att förhoppningen är att läsarna själva ska uppmärksamma dessa särdrag, men att barnen ibland behöver hjälp med detta. ”Faktum är att barn ofta upptäcker avgörande detaljer som den vuxne förbisett. Vid sådana tillfällen är det eleverna som lär läraren. Men ibland behöver barnen hjälp. Då måste läraren ställa en ’specialfråga’, en fråga som hjälper samtalet på traven” (Chambers 2007, s.111). Som exempel nämner Chambers frågan: ”Var någonstans händer det här?” när den speciella miljön i handlingen kan ha stor symbolisk betydelse ( s.113). Avslutnings-vis betonar Chambers att läraren med jämna mellanrum, vid lämpliga tillfällen, bör sam-manfatta vad som dittills har sagts så att alla får en chans att hitta en röd tråd i samtalet. ( s.106f)

Chambers slutord i Böcker inom oss upprepar det som har sagts ett par gånger tidigare i bo-ken. Enligt hans synsätt är ”Jag undrar-modellen” som beskrivits ingen slutgiltig och fast-slagen version, utan något som hela tiden fortsätter att utvecklas efterhand som fler lärare anammar den. (Chambers 2007, s.163)

3.4 Den subjektiva erfarenheten och samtalets betydelse

Som nämnts i inledningen är författaren och forskaren Judith Langer välkänd inom fältet för språk, läs- och skrivkunnighet samt inlärning.1 _{I sin bok Litterära föreställningsvärldar} (2005) skriver Judith Langer om vikten av litteratur och litterärt tänkande, dvs. hur vi byg-ger föreställningsvärldar utifrån texten och våra referensramar för att skapa mening och sammanhang (Langer 2005).

Byggandet av föreställningsvärldar kan delas in i olika faser. Vid läsningens början befinner man sig i fas ett - Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld - där man samlar så många ledtrådar som möjligt för att få en uppfattning om texten och dess innehåll. Man har på-börjat byggandet av en föreställningsvärld som baseras på egen kunskap och erfarenheter.

1

Den förståelse man söker i detta läge är ytlig och översiktlig. Den andra fasen – Att vara i och röra sig genom föreställningsvärlden – förnyar och fördjupar man den ytliga förståelsen som man har tillägnat sig i fas ett och använder all kunskap man har om texten, livet och världen för att skapa en fyllig bild av texten. Till skillnad från de två första faserna där man huvud-sakligen använder tidigare kunskap för att skapa mening, stiger man i den tredje fasen - Att stiga ut och tänka över det man vet – tillfälligt ut ur föreställningsvärlden för att reflektera över textens innebörd för ens eget liv och hur den påverkar ens känslor och åsikter. I den fjärde fasen – Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen – distanserar man sig från den föreställnings-värld man har skapat och reflekterar över den. Vi får den kritiska rollen och blir därmed ”medvetna om spänningen mellan författarens värld och vår egen, medvetna om konflikter och makt, och medvetna om kritiska och intellektuella traditioner och var detta verk platsar i dessa traditioner” (Langer 2005 s.35). Langer menar inte att läsaren stiger in i faserna i en fast linjär ordning, utan faserna kan dyka upp flera gånger under läsandets gång och efter-hand har man som läsare uppnått en djupare förståelse. (s.31ff)

Langer gör skillnad på objektiv erfarenhet, dvs. ett diskursivt tankesätt där man objektifie-rar och analyseobjektifie-rar känslor, idéer, handlingar och händelser genom att jämföra dem med varandra, och subjektiv erfarenhet där man söker efter innebörder och mening inom sig själv. Dessa två typer av erfarenhet behöver inte utesluta eller hamna i konflikt med var-andra utan ”de bidrar bara med olika perspektiv på samma fenomen” (s. 19). Trots detta fokuserar Langer i sin bok mest på den subjektiva upplevelsen då hon anser den vara grundläggande för allt tänkande och det är just litteraturundervisning som kan stimulera ett sådant tänkande. (s.18ff) Birgitta Bommarco använder sig av Langers teorier i sin avhand-ling Texter i dialog – en studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006). Bommarco betonar samta-lets betydelse för bearbetningen av litteratur. Hon menar att ”syftet med samtalet ska inte vara kunskapskontroll eller värdering av elevernas läsning utan läraren ska vara den sam-talspartner som ibland och när det behövs går in och stöder eleverna och hjälper dem att utveckla sina föreställningsvärldar” (s.215). Bommarco resonerar även kring hur det ge-mensamma inte behöver stå ivägen för den subjektiva upplevelsen: ”det innebär som jag ser det att det måste skapas ett utrymme för den subjektiva rösten i klassrummet, vilket inte står i motsättning till det gemensamma, det som skapas tillsammans” (s.214).

Langer anger vissa konkreta mål som elever bör uppnå i litteraturundervisningen:

• dela med sig av sina första intryck efter att ha läst en text • ställa relevanta frågor om texten som läses

• göra kopplingar inom och mellan texter

• föreställa sig olika perspektiv inom texten och inom grupper av läsare • reflektera över alternativa tolkningar och kritisera eller stödja dem • använda litteratur för att bättre förstå sig själv och livet

• närma sig läsandet på ett sätt som indikerar respekt för andra kulturer och kontexter (s.120)

Enligt Langer har den pedagogiska synen på elever traditionellt varit relativt endimensionell där fokus har varit hur man närmar sig förståelse på ett logiskt och diskursivt sätt. Medan både undervisningsmetoder och språk har utvecklats för att tala om vetenskapligt och lo-giskt tänkande har det litterära tänkandet fått lite uppmärksamhet. Däremot påpekar Lan-ger att man inte bör utforma några färdiga ”kokboksmodeller” (LanLan-ger 2005, s.43) för hur man tänker kring litteratur utan snarare nya uppfattningar som kan införlivas i synen på undervisningen. (Langer 2005, s.43) I detta arbete omnämner vi både Chambers boksamtal och Keene och Zimmermans strategier för modeller och därför är det viktigt att poängtera att ingen av dessa författare erbjuder vad Langer kallar för ”kokboksmodell”, utan snarare ett slags förhållningssätt till litteraturundervisning och inlärning. Modeller förespråkar vissa ramar för hur man bör tala om texter men varje pedagog har friheten att utföra dem på ett sådant vis att elevernas individuella och sociala behov tillgodoses.

3.5 Förankring i styrdokumenten

Genom att läsa och samtala kring olika sorter texter berör man flera av både kursmålen och strävansmålen för Svenska och Svenska som andraspråk i Lpo 94.2 _{Majoriteten av dessa} betonar på ett eller annat sätt vikten av att låta elever möta och reflektera kring texter av olika slag. Några av kurs- och strävansmålen som gäller både för svenska och svenska som andraspråk är exempelvis att eleven ska:

- utveckla sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse

-utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika samman-hang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan - kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka (via www.skolverket.se, 090504)

Vidare betonar flera av målen just betydelsen av att kunna samtala i grupp, vilket är centralt i textsamtalet:

- utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera

- aktivt och med tydligt uttal kunna delta i samtal och diskussioner, kunna sammanhängande muntligt återberätta något som eleven hört, läst, sett eller upplevt samt muntligt kunna redovisa ett arbete så att in-nehållet framgår och är begripligt (via www.skolverket.se, 090504)

2

Det finns även punkter i svenska såväl som svenska som andraspråk som framhäver bety-delsen av ett reflekterande över sitt eget lärande, dvs. ett metakognitivt tänkande:

- lär sig hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tän-kande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper

- förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper (via www.skolverket.se, 090504)

Det går även att hitta flera mer eller mindre explicita mål som tangerar den verksamhet som ett textsamtal innebär. Därmed kan man konstatera att textsamtalet som undervis-ningsinnehåll är väl förankrat i styrdokumenten.

3.6 Svenskämnet och litteraturen

I sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) urskiljer Lars-Göran Malmgren tre svensk-ämneskonceptioner som konkurrerar om dominansen i grundskolans och gymnasiets un-dervisning (s.87). Det handlar om svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som ett färdighetsämne bygger på en formaliserad färdighetsträning där eleverna ska lära sig formella tekniker i isolerade moment. Språkliga tekniker går således före innehåll. Svenska som ett litteraturhi-storiskt bildningsämne grundar sig på förmedlingen av kulturarvet bl.a. genom läsningen av klassiker. Här består svenskämnet av två delar: språket och litteraturen, vilka undervisas var för sig. Den tredje ämneskonceptionen, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, handlar om att utgå från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Här fokuserar man på innehållet och man strävar efter att ta upp teman om mänskliga erfaren-heter. På så sätt eftersträvas att eleverna ska använda sitt språk i autentiska, kommunikativa sammanhang. (Malmgren 1996, s.87ff)

3.7 Begrepp för dialog och språkutveckling

Som nämnts i avsnittet om styrdokumenten, understryker målen för svenska och svenska som andraspråk dialogen och förmågan att kunna samtala i grupp. Dialogen mellan lärare och elever samt elever sinsemellan är en viktig beståndsdel i såväl Keene/Zimmerman-modellen som i Chambers-Keene/Zimmerman-modellen. I Det flerstämmiga klassrummet (1996) använder Olga Dysthe sig av vissa analysbegrepp för en dialogisk diskurs vilka hon hämtat och översatt från Nystrand och Gamorans (1991). Centralt i en dialogisk undervisning är enligt Dysthe ”autentiska frågor”, dvs. frågor som inte har ett på förhand givet svar. Motsatsen till auten-tiska frågor är ”slutna frågor” där läraren sitter inne med ett korrekt svar som eleverna ska

räkna ut. Autentiska frågor som ofta inleds med ”Vad tror du…” ger eleverna en chans att reflektera själv. (Dysthe 1996, s.58f) ”Uppföljning” innebär att läraren följer upp elevens svar genom att införliva det i den fortsatta dialogen. Dysthe själv menar att denna term även kan appliceras på situationer när elever följer upp andra elevers inlägg i ett samtal. Uppföljning signalerar att det som eleven har sagt är värdefullt. Nästa nivå på uppföljning är ”positiv bedömning” då eleven för in något i samtalet som får inflytande på undervis-ningens fortsatta förlopp. Detta innebär att läraren ser eleven som en potentiell kunskaps-källa som kan tillföra diskussionen något, snarare än ett kärl som ska fyllas med kunskap. (Dysthe 1996, s.59f)

I sin artikel ”Språk, kommunikation och språkundervisning” i Eva Cerús (red.) Svenska som andraspråk – lärarbok 3 (1993) behandlar Inger Lindberg kommunikationens avgörande be-tydelse för språkinlärning, främst ur ett SvA-perspektiv.3 Lindberg förespråkar funktionella aspekter av språkundervisningen för att göra den mer kommunikativ (1993, s.16ff). Hon menar att övningarna bör vara inriktade på mer eller mindre autentiska och realistiska kommunikativa situationer där människor använder språket i samspel med andra männi-skor. (Lindberg 1993, s.29) Försöket att överbrygga kommunikationsproblem mellan två eller flera parter (lärare-elev, elev-elev) benämner Lindberg med termen ”förhandling” (1993, s.34). Detta innebär ett givande, tagande och kompromissande från båda parter när det gäller att modifiera och anpassa sina uttalanden för att uppnå ömsesidig förståelse. Det-ta är en syn på språkinlärning som utgår ifrån att man tillägnar sig ett språk i socialt sam-spel, till exempel genom kontakt med mer kompetenta talare av språket. (Lindberg 1993, s.34) I s.k. ”informationsklyftor”, där en deltagare har mer kunskap/information om något i en autentisk situation, menar Lindberg finns en naturlig drivkraft som kan ge upphov till den språkutvecklande förhandlingen (1993, s.30).

Även Jan Einarsson behandlar SvA-perspektivet i Språksociologi (2004). I sitt resonemang om tvåspråkighet refererar han till Skutnabb-Kangas term ”ytflyt” (Skutnabb-Kangas, 1981 i Einarsson 2004, s.91). Att ha ytflyt hänvisar till den språkanvändare som har ett talspråk som fungerar väl i vardagliga situationer. När man talar om språkbehärskningen här tar man fasta på hur äkta man låter, det muntliga flytet och det vardagliga ordförrådet (Einars-son 2004, s.91). Einars(Einars-son menar att distinktionen mellan ytflyt och tankeverktyg är viktig. Han skriver att det lätt kan hända att exempelvis lärare tror att invandrarelever som har ett

3

gott ytflyt i svenska också har en motsvarande förmåga att använda språket som tankeverk-tyg (s.92).

Termerna som Malmgren, Dysthe, Lindberg och Einarsson tar upp är möjligen bra verktyg för att kunna synliggöra och analysera dialogens process och möjliga funktioner i textsam-talen, även ur ett andraspråksperspektiv.

4. Metod

Vår studie har utförts i form av ett undervisningsförsök vilket innebär att man genomför ett projekt vars resultat man sedan utvärderar (Johansson & Svedner 2006, s.74). Detta har inneburit att vi själva har genomfört textsamtalen. Kanske skulle en ordinarie lärare ha in-gett en större trygghet hos eleverna vilket sannolikt hade kunnat gynna öppenheten i samta-let och resulterat i ett mer naturligt beteende hos dessa elever. Men ett argument som vi anser har vägt tyngre för att genomföra undervisningen själva, har varit att den ordinarie läraren skulle kunna ha en redan inarbetad roll och relation till gruppen och de enskilda eleverna vilket skulle kunna göra det svårare att urskilja och tolka vad resultaten har berott på. Därmed inte sagt att vi helt har undvikit denna problematik, men genom att vi är rela-tivt oerfarna lärare, med begränsad vana av att arbeta med de specifika eleverna, kan man anta att vi inte på samma sätt har haft dessa inarbetade roller. Samtidigt har vårt upplägg med ett undervisningsförsök gett oss ett inifrån-perspektiv som har varit värdefullt. Vårt huvudsakliga argument för att använda oss av undervisningsförsök har handlat om syftet med vårt projekt, dvs. att vi undersökt vad som händer med två teoretiska modeller för textsamtal när de överförs till en praktisk undervisningssituation. Därför har vi ansett det vara en fördel för den slutliga analysen att vi själva har varit med under hela processen – från tolkning och utarbetning av de två modellerna till undervisning och uppföljning. Att vår undersökning har genomförts som en s.k. solitär verksamhet, dvs. en aktivitet som är avskild från det som för övrigt pågår i undervisningen kan ha påverkat resultatet på olika sätt. Kanske har det faktum att eleverna uppfattat aktiviteten som ett spännande avbrott från det dagliga skolarbetet gjort att deras engagemang varit större. Vidare kan man fundera på vad som hänt om samtalen och texterna hade anpassats till och ingått i den ordinarie undervisningen i svenska såväl som i andra ämnen. Detta hade kanske bidragit till ett tydligt sammanhang och fler möjligheter till kopplingar för eleverna. Samtidigt för Chambers ett resonemang som delvis behandlar detta. Han menar att ett arbete med ett förutbestämt ämne eller tema kan motverka en förutsättningslös tolkning av en text. Detta kan leda till

att eleverna missar andra ingångar till texten och missar den upptäcksfärd som gruppen gör tillsammans. (Chambers 2007, s.98)

4.1 Kvalitativ/kvantitativ metod

Eftersom vi har varit ute efter att ta reda på hur och inte bara om modellerna för textsamtal fungerar för de olika eleverna har en kvalitativ ingång varit naturlig i vårt arbete. Ett kvanti-tativt angreppssätt genom att exempelvis göra en större enkätundersökning hade möjligtvis kunnat ge oss svar på våra frågor på ett ytligt plan. Men vi har inte varit ute efter att genera-lisera olika metoders fruktbarhet utifrån ett positivt eller negativt utfall. Den norska socio-logen Pål Repstad skriver i Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007): ”Medan arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, är det i grova drag texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitati-va metoder” (Repstad 2007, s.14). Vi har ansett det kvalitati-vara betydligt mer intressant att ha stu-derat och analyserat processerna i textsamtalen på nära håll, för att på så sätt kunnat nå en djupare diskussion och tolkning.

4.2 Observation

Som nämnt i stycket ovan, har undervisningsförsöken gett oss en möjlighet att studera text-samtalen ur ett inifrån-perspektiv. Men för att få en rikare och mer allsidig bild av proces-sen har vi även använt oss av en form av vad lärarutbildaren Jan Nilsson i Att se och förstå undervisning (1998) benämner som datatriangulering. Nilsson skriver att ”datatriangulering innebär att samma fenomen dokumenteras med hjälp av olika källor som belyser saken från olika håll” (s.55). Våra samtal har dokumenterats av både en observatör och genom video-inspelningar som sedan har granskats av bägge parter. Dessutom har samtalen följts upp av gruppintervjuer med eleverna. Nedan följer en beskrivning av tillvägagångssättet:

1. Madeleine genomför textsamtal (K&Z) med elevgrupp 1 (åk8) – Kristian observerar + videokamera 2. Madeleine genomför textsamtal (Chambers) med elevgrupp 1 (åk8) – Kristian observerar + videokamera 3. Direkt efter andra och sista tillfället genomför Kristian (utan Madeleine) en mindre gruppintervju med eleverna. Hur upplevde ni dessa två tillfällen? osv.

4. Separat bearbetning och analys av data

5. Kristian genomför textsamtal (K&Z) med elevgrupp 2 (gy) – Madeleine observerar + videokamera 6. Kristian genomför textsamtal (Chambers) med elevgrupp 2 (gy) – Madeleine observerar + videokamera 7. Direkt efter andra och sista tillfället genomför Madeleine (utan Kristian) en mindre gruppintervju med eleverna. Hur upplevde ni dessa två tillfällen? osv.

8. Separat bearbetning och analys av data.

9.Gemensam jämförelse och sammanfattning. Ex. likheter och skillnader mellan de två modellerna samt de två elevgrupperna.

Pål Repstad (2007) menar att det finns för- och nackdelar att använda sig av flera observa-törer på ett och samma fält. Medan det är en fördel att kunna jämföra och komplettera varandras intryck och tolkningar kan fältet samtidigt drabbas av en s.k. forskningströtthet dvs. ”de förändringarna i aktörernas beteende som är en följd av att de vet om att de stude-ras” (Repstad 2007, s.39). Denna effekt leder till att fältet förlamas. (Repstad 2007, s.39) Vi har endast använt oss av en observatör på plats vid undervisningsförsökens genomförande, men med hjälp av videodokumentationen har vi i efterhand kunnat granska samtalen för att både dementera och bekräfta våra första intryck och uppfattningar samt kunnat observera nya saker som tidigare missats. På detta vis har vi kunnat utnyttja de fördelar som Repstad menar att flera observatörer innebär, men till viss del undvikit den forskningströtthet som kan uppstå hos informanterna.

Materialet från observationsanteckningarna och videodokumentationen har i ett första led granskats (se punkt 4 och 8 i beskrivningen av tillvägagångssättet) separat, dvs. oberoende av varandra. Att forskare oberoende av varandra tolkar och analyserar ett fenomen utifrån olika perspektiv benämner Jan Nilsson som forskartriangulering. Dessa tolkningar och ana-lyser jämförs sedan (se punkt 9 i beskrivningen av tillvägagångssättet) och tillsammans kan forskarna göra säkrare antaganden. (1998, s.55f)

Att dokumentera samtalen på video har flera fördelar. En av dessa är att man i efterhand kan röra sig fram och tillbaka i samtalen upprepade gånger med olika fokus, exempelvis om man behöver fokusera på en avgörande händelse av något slag. En annan fördel med vi-deodokumentation som man missar vid exempelvis enbart ljudinspelning, är de gester, an-siktsuttryck, kroppsspråk som kan ge ledtrådar för hur man kan tolka engagemanget och dynamiken i samtalet hos den enskilda eleven såväl som i gruppen som helhet. Visserligen har det funnits en möjlighet att eleverna har känt sig besvärade av att där fanns både en observatör och en videokamera och att samtalet därför i viss utsträckning har drabbats av den forskningseffekt som Repstad nämner (2007, s.39). Detta har vi haft i åtanke då vi har genomfört våra textsamtal och tolkat resultatet.

I Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) skriver Bo Johansson, fil dr och docent i psykologi, och Per Olov Svedner, f.d. universitetslektor i svenska, om olika metoder vid observation. ”Kritiska händelser” innebär händelser som är av intresse för den frågeställning man ämnar besvara. Enligt metoden har man i förväg definierat de skeenden man ska observera utifrån sina frågeställningar vilka man sedan registrerar genom löpande observationer. Löpande

observationer utgår också från vissa frågeställningar som styr vad som ska registreras (Jo-hansson & Svedner 2006, s.58ff). Som underlag för observationerna under samtalens gång har vi använt oss av en modifierad variant av de metoder som Johansson och Svedner (2006) omnämner som metoden för kritiska händelser och löpande observationer. Utifrån dessa har vi alltså skapat en mall (se bilaga 1) som har tillåtit oss att granska undervisnings-försöken utifrån modellernas inverkan på två olika plan. Vi har betraktat samtalet ur ett helhetsperspektiv, dvs. elevernas engagemang och fördelning av delaktighet i samtalet. Vi-dare har vi granskat varje samtal utifrån vissa specifika detaljer kopplade till de två olika samtalsmodellerna. I samtalen som har letts utifrån Keene/Zimmerman-modellen har vi särskilt granskat hur läraren har arbetat utifrån strategierna och hur eleverna har tagit till sig och använt dessa. I de samtal som baserats på Chambers-modellen har vi särskilt fokuserat på graden av interaktion mellan eleverna. Efter en mall med tre olika fält: elevagerande, läraragerande och kritiska händelser, har vi kunnat observera och analysera samtalen. Till skillnad från den metod av kritiska händelser som Johansson och Svedner skriver om, där man i förväg har definierat de kritiska händelser man ska notera och registrera (Johansson & Svedner 2006, s.58ff), har de skeenden som vi har definierat i förväg, inte gått in under kritiska händelser i vår mall. Dessa har istället gått in under fälten elevagerande och lärar-agerande. Kritiska händelser har i vår användning varit ett fält för intressanta och viktiga händelser av betydelse för samtalets gång som för tillfället har varit svåra att definiera. Att placera dessa svårdefinierbara händelser i en egen kategori har förhoppningsvis gjort att vi har varit extra uppmärksamma på att vi här har haft en obesvarad fråga att titta extra på under videogranskningarna.

4.3 Intervju

I anslutning till det sista observationstillfället för varje grupp har vi genomfört en gruppin-tervju för att få respons från eleverna på hur de har upplevt att textsamtalen har fungerat. Detta har vi gjort för att få information om elevernas tidigare erfarenheter av att arbeta med texter och textsamtal, men också för att få en uppfattning om elevernas reaktioner på de olika modellerna utifrån deras eget perspektiv. Det finns fördelar med att ventilera sina tankar i grupp. Repstad refererar till Hvinden och Hoel (1982) som menar att gruppinter-vjuer kan ge fylligare information eftersom samtalen får en egen dynamik (Repstad 2007, s.109). Förhoppningsvis har vi dessutom under själva textsamtalen skapat det trygga och öppna klimat som Repstad nämner som en fördel med att ha just gruppintervjuer: ”Under vissa förhållanden kan man också lättare få tag i verkliga förhållningssätt i grupp, där re-spondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer.” (Repstad 2007, s.109).

Risker med gruppintervjun som vi har varit medvetna om är, som Jan Nilsson påpekar i Att se och förstå undervisning (1998, s.45), att eleverna kan ha påverkat varandra i sina svar. Dess-utom har risken funnits att mindre talföra elevers svar inte kommit fram i samma utsträck-ning.

Vi har tagit fasta på det som Johansson och Svedner (2006) berättar om när det gäller frå-geformuleringar. De ger rådet att ställa konkreta frågor som inte är för allmänna eller för ifrågasättande. Termer som ”beskriv” och ”berätta” brukar vara uppmuntrande. (Johans-son & Svedner 2006, s.46) Att just ha låtit eleverna beskriva hur de har uppfattat våra mo-deller för textsamtal, utan att vi själva har avslöjat mer om dem än det som framgått under själva samtalen i sig, har gett intressanta svar. Hur har eleverna själva uppfattat modellerna och dess funktioner? Intervjuerna har anpassats till de olika grupperna då vi har utgått från en guide med frågeområden (se bilaga 2) och utifrån denna konstruerat de olika frågorna.

4.4 Urval och begränsningar

Som nämnts i syftet har vi valt att undersöka i vilken utsträckning dessa modeller skulle kunna vara överförbara på ungdomar i åldrarna 14-19 år. Vidare har vi velat se hur model-lerna fungerar i en grupp elever som läser SvA. Grupperna har bestått av elever som vi har kommit i kontakt med under våra respektive verksamhetsförlagda perioder (vft). Detta har inneburit att det redan funnits en relation med dem vilket vi tror har varit fördelaktigt för att eleverna ska ha känt sig någorlunda trygga under samtalen. Samtidigt har omfattningen av vårt tidigare arbete med eleverna varit begränsad och vi tror inte att det har funnits några tydligt inarbetade roller mellan oss och eleverna. Den första gruppen har bestått av ung-domar med relativt god läsvana och erfarenhet av att diskutera i grupp, från årskurs 8 på en mindre F-9 skola i en villaförort. Den andra gruppen har bestått av relativt läsovana elever från ett IV-program på en stor gymnasieskola med inriktning på yrkesförberedande pro-gram i en större stad. Här vill vi uppmärksamma läsaren på att även dessa elever läser kur-serna på grundskolenivå. Detta urval, gällande ålder, studievana och sociokulturell bak-grund tror vi har gett undersökningen en bra bredd.

Vi har siktat på att få ihop ungefär fyra elever i varje grupp. Vi anser att detta är ett lämpligt antal för att det ska finnas förutsättningar för ett gruppsamspel. Detta utan att möjligheten att följa den enskilda elevens tankegångar försvinner. För att kunna jämföra modellernas inverkan, har en förutsättning varit att samma elever har deltagit vid både tillfällena. Efter-som undersökningen har gått utanför elevernas ordinarie undervisning har grupperna satts

ihop utifrån en frivillighetsprincip. Risken har därför funnits att variationen av elever blivit lidande, på så sätt att endast elever med stort läsintresse och/eller ambitiösa elever när det gäller skolarbete har anmält sig.

4.5 Etiska överväganden

Eleverna har fått ut ett informationsblad (se bilaga 3) och motsvarande muntlig informa-tion som berättar om studiens tillvägagångssätt, att deltagandet är frivilligt och att eleven har rätt att avbyta sin medverkan. Dessutom har det poängterats att videoupptagningarna och observationsanteckningarna inte kommer att visas för någon obehörig och att dessa efter examinationen kommer att förstöras. Föräldrarna till de omyndiga eleverna har fått ett samtyckesbrev (se bilaga 4) för underskrift där det även finns information om undersök-ningen och försäkran om att materialet kommer att behandlas enligt konfidentialitets- och nyttjandekraven, utifrån lärarutbildningens Guide - avslutande terminen (2008). Således har alltså alla namn på elever fingerats i detta arbete.

4.6 Procedur för textsamtalen

Undervisningsförsöken har inletts med Keene/Zimmerman-modellen. I denna modell ut-rustar man eleverna med olika strategier för läsandet genom en läsdemonstration. Valet att använda denna modell vid första samtalet har förmodligen fått följder för nästkommande samtal. Antingen har det påverkat eleverna inför nästa text genom att de har fokuserat en-bart på strategierna istället för texten, eller kan det ha haft den inverkan att man har förbe-rett lässvaga elever för ett mer självständigt samtal.

Planeringen för textsamtalen som bygger på Keene/Zimmerman-modellen har baserats på vår tidigare beskrivning i teoriavsnittet. I korta drag ser den ut som följer: läraren har inlett med att förklara viktiga begrepp såsom kopplingarna som den erfarne läsaren gör mellan text - jag, text - värld och text – text. Sedan har läraren demonstrerat genom att läsa en text högt samtidigt som han/hon har synliggjort sin tankeprocess med textkopplingarna, fråge-tecken och skapandet av inre bilder. Därefter har eleverna fått prova på att göra samma sak med andra texter samtidigt som det har funnits utrymme att bygga på varandras tolkningar och reflektioner. Meningen har varit att läraren hela tiden ska uppmuntra eleverna att för-tydliga hur de tänker.

Även planeringen för samtalen som bygger på Chambers-modellen har baseras på vår be-skrivning i teoriavsnittet och ser sammanfattningsvis ut som följer: eleverna har fått läsa den första texten. Sedan har läraren inlett, utifrån Chambers modell, med att ställa

grund-frågor såsom exempelvis ”Jag undrar om det var något speciellt som ni gillade i boken” osv. Läraren har hållit en låg profil. Meningen har varit att han/hon ska sammanfatta vad som har sagts och kunna guida tillbaka eleverna till texten på ett smidigt sätt då det behövs, men i övrigt låta eleverna styra samtalet. Vid behov har läraren rört sig från det allmänna till den aktuella textens specifika drag och mönster genom att ställa specialfrågor som exem-pelvis ”Hur skulle ni beskriva platsen där berättelsen utspelar sig?”.

Texterna som har valts är:

Keene/Zimmerman åk. 8

- Läsdemonstration: utdrag ur romanen Drömfakulteten (2006, s.114-116) av Sara Stridsberg - Dikten ”Gud tappar sugen” av Fredrik Lindström i antologin Det bästa som kan hända (2008, s.52) - Krönikan ”Sex farligare än någonsin” av Clara Lidström, Expressens nätupplaga 090320

Chambers åk. 8

- Novellen ”Droppen” av Hans Erik Engqvists novellsamling Lite offside (1997, s. 121-134) - Krönikan ”De är pinsamma och ensamma” av Marcus Birro, Expressens nätupplaga 090414 Keene/Zimmerman gy

- Läsdemonstration: dikten ”Air Mail” av Tomas Tranströmer i Samlade Dikter 1954-1996 (2001, s.272f) - Dikten ”Gud tappar sugen” av Fredrik Lindström i antologin Det bästa som kan hända (2008, s.52) Chambers gy

- Dialog från manuskriptet till filmen Hiroshima min älskade i antologin Lyckad nedfrysning av Herr Moro (1997, s.218-221)

- Krönikan ”Det är inte de som är starkast som mobbar” av Elisabet Höglund, Expressens nätupplaga 090202

Tanken bakom textvalen har varit att få variation gällande både innehåll och genre. Vi har även gjort en anpassning efter ålder och elevgrupp. Alla texter har lästs vid samma plats och tidpunkt som samtalet. Detta har delvis berott på att redovisandet av de första intryck-en ingår i Keintryck-ene/Zimmerman-modellintryck-en. Vidare har vi tagit hänsyn till att samtalintryck-en skedde utanför undervisningen och att det inte har varit säkert att eleverna haft möjlighet att läsa texterna på fritiden. Utifrån det vidgade textbegreppet skulle även exempelvis film och bil-der kunna ha använts. Att vi inte har gjort detta beror dels på tidsramen (film) och dels på det faktum att även om modellerna hade kunnat ha tillämpats på exempelvis ett samtal kring en bild eller ett konstverk tror vi att detta skulle ha orsakat förvirring för eleverna i deras första möte med modellerna, och även för oss i analysen.

Tidsramen är även ett övergripande problem med vår undersökning. Det tar tid att arbeta in nya metoder och arbetssätt för såväl lärare som elever. Samtidigt måste man börja nå-gonstans. Ett första möte med modellerna bör kunna ge ett visst underlag till ett fortsatt arbete med texter och samtal om texter i skolan.

5. Resultat och analys

5.1 Samtal 1, Keene/Zimmerman-modellen åk. 8

Det första textsamtalet med eleverna från åk. 8 ägde rum under påsklovets första dag. Efter vissa svårigheter med att bestämma en tid som passade samtliga kom eleverna själva med initiativet att träffas under en dag på lovet. Då en av eleverna, Amanda, inte dök upp vid detta samtal bestod gruppen av tre elever: Jennie, Dan och Nathalie. Samtalet inleddes först efter lite småprat och fika för att eleverna skulle få tid att vänja sig vid observatören och videokameran. För övrigt kunde vi varken under samtalet eller i efterhand se några tecken på att eleverna besvärades eller hämmades av videoinspelningen.

Madeleine inledde samtalet med en läsdemonstration av ett utdrag ur romanen Drömfakulte-ten (2006, s.114-116) som utgår från en litterär tolkning av historiska personen Valerie So-lanas. Stycket skulle kunna klassas som experimentell prosa med där beskrivningar i du-form blandas med inre monolog och dialog med symbolisk innebörd (Valerie pratar med ”Staten”). Just detta utdrag med sitt varierade uttryck och många tolkningsingångar tyckte vi passade väl in i en läsdemonstration där den vana läsaren ska visa på olika strategier för att skapa mening utifrån texten. Det verkade inte som att eleverna hade några direkta svå-righeter med att behärska texten och följa Madeleines resonemang till texten. På flera stäl-len hummade eleverna instämmande och ställde även spontant samma frågor till texten som Madeleine. Detta stadium kan beskrivas som det Langer benämner som den första fasen i byggandet av föreställningsvärldar, där man samlar så många ledtrådar som möjligt för att få en uppfattning om texten och dess innehåll (2005 s.31f). Däremot verkade det svårt för eleverna att veta vad de skulle fokusera på, texten framför sig eller Madeleine som läste högt? Under videoobservationen framkom det att elevernas blickar flackar fram och tillbaka mellan text och demonstratör. Vidare ställde sig observatören under samtalet och Madeleine under videogenomgången frågan huruvida eleverna verkligen förstod att hennes frågor och funderingar var autentiska och att hon själv inte visste svaret på dem.

Efter läsdemonstrationen av utdraget från Stridsbergs roman, fick eleverna göra samma sak med dikten ”Gud tappar sugen” av Fredrik Lindström, ur antologin Det bästa som kan hända (2008, s.52). Vid sin läsning hade eleverna till en början svårt att ta till sig strategierna. De gjorde tolkningar av texten, ofta i form av ”jag känner att…”, men visade inte hur de hade kommit fram till dessa eller visade några exempel på sin tankeprocess. Här fick Madeleine ofta uppmana och påminna eleverna om textkopplingar och strategier såsom att medvetet aktivera sitt schema, avgöra vilka tankegångar och teman som är viktiga i texten, frammana

bilder, dra slutsatser samt göra kopplingar mellan text - jag, text - värld och text – text. Det-ta blir exempelvis tydligt när Dan ska göra sin läsning av dikten, efter Jennie och Nathalie har gjort sin, och påstår att han inte har något nytt att komma med:

Madeleine. Men om vi gör såhär… [hon läser diktens första strof högt] Får du någon särskild bild av Gud?

Dan: Nej

Madeleine: Nej?

Dan: Eeh.. Jo, asså han sitter i en soffa och bara chillar och så.. Madeleine. Ja?

Dan: Så är han i sån människoform, asså en sån gammal gubbe.

Madeleine: Aha, okej… Så du utgår från att det är en man? Det är ju intressant. Dan: Var det diskriminering nu eller? [Kliar sig i håret]

Deltagarna brister ut i skratt

Därefter uppmärksammade Madeleine Dan om hur han faktiskt skapade inre bilder genom texten fastän han precis hade påstått att han inte hade reagerat på dikten: ”alltså har du skapat en inre bild av Gud som en trött gammal gubbe på en soffa”. Eftersom mycket av kommunikationen under läsningen av dikten mest skedde mellan lärare och elev i form av stödjande frågor upplevde Madeleine att det inte blev något flyt i samtalet och framförallt ingen ordentlig uppföljning på innehållet i de uttalanden som eleverna gjorde. Samtalet kring innehållet i dikten kom alltså i skymundan av uppmärksammandet av strategierna. En annan följd av detta var att Madeleine upplevde att eleverna mer och mer förväntade sig att hon skulle ha rollen som den allvetande läraren som godkände elevernas tolkningar. Så småningom fick dock eleverna ett visst grepp om hur de skulle använda strategierna. Ex-empelvis kunde Nathalie och Jennie medvetet redogöra för hur de tänkte när Madeleine frågade hur de resonerade kring stilen på dikten:

Nathalie: Ganska modern kanske… Madeleine: Mm, varför tror du det? Nathalie: För språket, Gud tappar sugen…

Jennie: Det är inget man skulle skriva förr i tiden.

Tidigt under samtalet märktes det att de flesta initiativen togs av Jennie och Nathalie, me-dan Dan höll en lägre profil. Möjligtvis kände han sig i underläge, dels då han var den enda manliga deltagaren och dels för att både Jennie och Nathalie i hög grad framstår som mog-na och högpresterande elever. Kanske därför valde Dan att använda sig av humor för att hitta sin roll i sammanhanget. Han utbrast i ett ”vad gör jag här?” och förklarade sedan med glimten i ögat att anledningen till hans deltagande inte handlade om att han var ”ambi-tiös i skolan” utan för att få gratis fika. Under ett tillfälle under textsamtalet kommenterade Dan dessutom de övrigas diskussion:

Dan: Smarta tjejer vi har i klassen Madeleine: …smarta killar också. Dan: Ja, men dom är ju inte här.

Man såg på videoinspelningen att Dan hängde med i texterna genom kortare kommentarer och instämmande utfyllnadsord, även om han inte var lika framåt som de övriga grupp-medlemmarna.

Nästa text i samtalet var krönikan ”Sex farligare än någonsin” av Clara Lidström (2009) som behandlar och delvis försvarar påvens utspel om att kondomer inte skyddar mot hiv. Även om eleverna, med visst stöd från Madeleine, resonerade kring sina tolkningar under läsningen av dikten, samtalade de mer självständigt och engagerat kring krönikan. Detta kan bero på olika saker. För det första hade samtalet nu varit igång tillräckligt länge för att alla deltagare skulle ha vant sig vid situationen och kände sig ”uppvärmda”. Vidare noterade observatören att även Madeleine började komma in i sin roll och lyckades arbeta utifrån Keene/Zimmerman-modellen på ett smidigare sätt, utan att flytet i samtalet blev lidande. Detta exempelvis genom att vid lämpliga tillfällen inflika kommentarer som ”gör det över-tydligt för mig” och ”nu har du aktiverat ditt schema”. En stor betydelse för elevernas öka-de engagemang var förmodligen ämnet som krönikan behandlaöka-de. Det var framförallt öka-de moraliska frågorna kring sex, sexualdebut och tonårsgraviditeter som väckte elevernas in-tresse. Nathalie hänvisade till den kommande sex- och samlevnadsundervisningen då hon spontant utbrast: ”hoppas vi kan jobba mer med detta sen”.

Under delen där Madeleine bearbetade krönikan tillsammans med eleverna blev även tal-fördelningen jämnare då Dan tog mer plats. Han visade hur han gjorde flera av modellens kopplingar mellan text-text, text-jag, text-värld. I diskussionen kring tonårsgraviditeter och unga föräldrar tillförde han ytterligare en dimension då han kontrasterade Jennies positiva beskrivning av unga föräldrar med en egen beskrivning av 12-13-åriga föräldrar i England. Jennie syftade på det aktuella tv-programmet ”Unga mödrar” medan Dan gjorde koppling-ar till en brittisk dokumentär som han hade sett. Nathalie gjorde uppföljningkoppling-ar på inläggen genom att ställa sig tvekande till trovärdigheten i framställningen av föräldrarna i ”Unga mödrar”. Här var det tydligt att gruppen och gruppmedlemmarna visade förmågan att upp-fylla många av de mål som Langer (2005, s.120) anser att elever bör uppnå i litteraturun-dervisningen. De rörde sig bortom de första intrycken för att ompröva, utveckla och berika sina uppfattningar. Dessutom gjorde de kopplingar inom och mellan texter och reflektera-de över alternativa tolkningar som reflektera-de sedan kritiserareflektera-de eller stödreflektera-de. Efter reflektera-dessa engagerareflektera-de reflektioner och inlägg från eleverna valde Madeleine att avrunda textsamtalet, vilket även eleverna ansåg var en bra idé. Samtalet hade då pågått ungefär en timme. Vi bekräftade tid och plats för nästa tillfälle och tackade eleverna för deras medverkan dittills.

5.2 Samtal 2, Chambers-modellen åk. 8

Det andra tillfället med eleverna i årskurs 8 genomfördes en fredagseftermiddag efter ele-vernas sista lektion. Dan hade tyvärr fått förhinder och kunde därför inte närvara trots att han gärna hade velat. Däremot var Amanda, som tidigt anmält sitt intresse men inte kunde närvara vid första samtalet, på plats. Och eftersom Dan hade fått förhinder ansåg vi det lämpligt att Amanda utgjorde den tredje deltagaren.

Medan videokameran riggades upp fick eleverna läsa igenom samtalets första text vilket var novellen ”Droppen” från Hans Erik Engqvists novellsamling Lite offside (1997, s. 121-134). Novellen handlar om fotbollstjejen Sandra vars pappa börjar dricka efter han har blivit av med sitt fabriksjobb. Novellen som är skriven ur ett tillbakablickande förstapersonsper-spektiv tar upp ämnen som klass, alkoholism och hur det är att vara ung. Samtalet inleddes enligt Chambers-modellen genom att Madeleine ställde olika grundfrågar såsom ”jag undrar om det var något speciellt som ni tyckte om i texten?” och ”jag undrar om det var något ni inte förstod eller tyckte var svårt?”. Det var tydligt att samtalet redan från början fördes framåt av eleverna och diskussionen tog ofta vändningar som initierats av eleverna själva. Detta kan motsvaras av ”coduction”, den term som satts ihop av latinets co (tillsammans) och ducere (leda, föra fram), som Chambers lägger stor vikt vid under samtalet (2007, s.98f). Alltså fick de uttalanden eleverna förde in i diskussionen inflytande över samtalets riktning, dvs. det som Nystrand och Gamoras benämner som ”positiv bedömning” i Dysthes Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe 1996, s.58f). Observatören lade särskilt märke till hur Ma-deleine här i början och även under resten av samtalet använde sig av den avvaktande lärar-roll som Chambers förespråkar. Ett av uttryckssätten för denna avvaktande lärarlärar-roll var hennes användning av tystnad som ett redskap. Vid ett par tillfällen ledde denna tystnad till ”nytändningar” i samtalet. Av videodokumentationen framgick det vid på ett ställe att den-na tystden-nad var så lång som sju sekunder:

Madeleine: Men vad är det skrivet i för…är det förstaperson eller... Jennie: Första.

Lång tystnad

Nathalie: På något sätt känns det som om hon berättar för sin pappa. Jennie: Ja, som om hon försöker förklara sig.

En annan effekt av tystnaden som observatören lade märke till var att den ibland även gjorde eleverna osäkra när de inte fick någon utförligare bekräftelse på vad de hade sagt. Precis som vid första tillfället kunde det i början märkas att eleverna var vana vid en domi-nerande lärarroll. Detta tycktes avta markant efterhand som samtalet fortskred.

Först under videogenomgången kunde vi se tecken på att Amanda besvärades en del av videokameran genom att hon sneglade åt kamerans håll och att hon dessutom skymde sitt ansikte något under början av samtalet. Dock verkade de övriga deltagarna, precis som vid föregående tillfälle, inte alls påverkade av videoinspelningen. Detta kan ha att göra med att eleverna precis hade arbetat med ett filmprojekt under en längre period och därför fått vana av och avdramatiserat det som videoinspelningar innebär. En stund in i samtalet kunde vi också se att Amanda brydde sig allt mindre om kameran.

Förutom att eleverna själva i hög grad förde samtalet framåt löste de dessutom innehålls-mässiga frågetecken på egen hand. Visuellt framgick detta i videoinspelningen där man kunde se hur eleverna ofta satt riktade mot varandra istället för riktade mot läraren. Jennie tycker det är konstigt att mamman inte reagerar på pappans drickande.

Jennie: När dom sitter och tittar på tv och han säger ”jag tror jag tar en öl” och hon svarar ”javisst, gör du det”, säger mamman. Då kände jag att, i och med hon vet om hans… Nathalie (avbryter): Det var inte från början…

Amanda: Nä, det var när han inte hade börjat dricka, utan bara drack lite sådär som alla gör. Jennie: Okej, då missade jag det. Jag kopplade det så att först svepte hon bort det och sen så blev det allvar.

Detta skedde alltså för det mesta utan lärarinblandning, med undantag av något enstaka tillfälle då Madeleine rådde de tvekande eleverna till att återigen läsa den aktuella passagen i texten. Under samtalet av novellen upplevde dessutom Madeleine att hon flera gånger fick omvärdera sin egen tolkning av olika delar av texten utifrån elevernas resonemang. Detta tyder på att diskussionen styrdes av autentiska frågor, där eleven ses som en potentiell skapskälla som kan tillföra diskussionen något, snarare än ett kärl som ska fyllas med kun-skap (Dysthe 1996, s.58ff). Något annat som även bekräftade samtalets autencitet var att Jennie, efter en stunds elevdiskussion om hur berättelsen gjorde sig i novellformat, vände sig mot Madeleine och ställde frågan: ”vad tycker du?”. Det faktum att eleverna efterfråga-de Maefterfråga-deleines åsikt först efter efterfråga-de haefterfråga-de uttryckt sina egna tankar visar att eleverna inte upp-levde att deras tolkningar var underordnade lärarens.

Under samtalet kring novellen visade även eleverna hur de, enligt Langers andra fas, befann sig i och rörde sig genom sina föreställningsvärldar (2005, s.35f). I denna fas förnyar och fördjupar man den ytliga förståelsen och skapar en fylligare bild med hjälp av tidigare livs-erfarenheter. Detta blir tydligt när de delade med sig av sina inlevelsefulla upplevelser under läsningen.

Nathalie: Man står i bakgrunden och betraktar allt. /…/ Man står bakom ett träd och ser hur hon spelar fotboll och pappan är där [pekar]. Man kände lite att det är som en dagbok, ”jag kanske inte ska läsa det här”.

Jennie: Mm. Jag kände det som typ att jag var en av dom föräldrarna som var där. /…/ Då upplevde jag det som att jag var en…asså att jag var med i berättelsen, att jag var en del av den.

Amanda: Ja…jag kände väl inte ritigt så. Man kan ju alltså tänka sig hur det ser ut i böcker, men i denna så tyckte jag inte att man föreställde sig själv i den.

Jennie: Jag tänker alltid på kameravinklar när jag läser böcker. Då ser jag hur den utspelas som en film i huvet på mig.

Detta exempel för även tankarna till hur den subjektiva rösten inte står i motsättning till det gemensamma, såsom Bommarco påpekar i sin avhandling (2006, s.214). Vidare visade eleverna att de är vana läsare genom att exempelvis resonera kring hur författaren kan ha tänkt när han valde rubrik. En av de centrala funktionerna med textsamtal just i grupp framkom dessutom då eleverna tillsammans kom fram till saker som det inte är säkert att de hade gjort själva. Detta handlar exempelvis om elevernas iakttagelse om hur språket i novellen utvecklas i takt med att huvudpersonen/berättarjaget blir äldre.

Madeleine: Upplever ni det som att det har hänt nånting med berättelsen…ja, det måste det ju, eftersom du sa…

Nathalie: Ja, hon mognar medan hon berättar på något sätt. Amanda: Mm.

Jennie: Mm.

Amanda: Hon är väl femton när hon berättar det… Nathalie: Ja, just det, precis.

Eleverna visar dessutom här att de uppfyller ett av Langers mål: att tala om text på ett sätt som är karaktäristiska för den litterära diskursen.

Samtalets andra text var krönikan ”De är pinsamma och ensamma” av Marcus Birro (2009) som starkt kritiserar de nya nöjesprogrammen som utgår från japanska underhållningspro-gram. Förnedringsteve kallar Birro dessa program, med titlar som ”Hjälp, jag är med i en japansk tv-show” och ”Wipeout”. Samtliga elever visade även här ett stort engagemang. Men här kom samtalet snabbt att handla om själva programmen som krönikan tar upp istället för texten i sig. Observatören noterade att Madeleine lät samtalet flyta på en liten stund, men började sedan, enligt Chambers modell, försöka leda eleverna tillbaka till texten. Madeleine upplevde att elevernas entusiasm för programmen ledde till att hon i större ut-sträckning än tidigare fick skjuta in med stödjande frågor för att påminna eleverna om de även skulle förhålla sig till texten. Trots att eleverna hade lite svårt att fokusera, visade de även i samtalet runt krönikan att de behärskade en relativt avancerad nivå av att prata kring texter genom att de uppfattade olika stilnivåer. När Amanda sade ”jag tycker om när dom skriver på utan att bry sig” trots att hon nyss avslöjat att hon inte alls höll med om innehål-let i krönikan, visade hon på det Langer benämner ”Att stiga ut ur och objektifiera upple-velsen”. I denna fjärde fas distanserar man sig från den föreställningsvärld man skapat och reflekterar över den. (Langer 2005 s.35)