Literacy i policydokument

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Literacy i policydokument

Literacy in policy documents

Michaela Anderek

2019-08-12 Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Karin Jönsson

Förord

Det som började som ett intresse allra första terminen under grundlärarutbildningen på Malmö Universitet har efter hårt arbete blivit ett examensarbete som jag är stolt över. Det jag har kommit fram till hoppas jag ska ge inspiration till blivande kollegor. På vägen har jag insett att drömmen om att förändra skolans synsätt på elevens lärande kan börja med att förändra mitt eget klassrum och på så sätt vara ett bidrag i en fjärilseffekt.

Jag vill rikta ett stort tack till Karin Jönsson som väckt mitt intresse för literacy och gett mig flexibel och stöttande handledning under arbetets gång. Även tack till mamma som alltid säger: ”att jobba som lärare är det bästa jag vet”. Jag hoppas att kunskaper jag fått genom detta arbete kommer bidra till att jag som lärare kan påverka framtida elever i rätt riktning.

Barn ska inte utbildas för att passa in eller formas till kuggar för rådande eller kommande arbetsmarknad. De ska ges så pass bra förutsättningar och grunder att de istället vill och kan skapa det liv och samhälle de själva drömmer om. (personlig kommunikation, Micke Gunnarsson, 5 mars 2019)

Sammandrag

Vi lever i en värld där texter och annan information finns runt oss hela tiden. Många är överens om att det därför krävs en annan skola än tidigare. Dock visar forskning att undervisning ofta ser likadan ut som den gjort tidigare. Mina erfarenheter säger att ett literacyperspektiv behöver komma in i skolans värld och detta är något som saknats på min VFU. För att komma ut på arbetsmarknaden och våga ha kvar literacyperspektiv som grund för min undervisning behöver jag övertyga mig om att styrdokument stödjer ett literacyperspektiv.

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vad styrdokumenten säger om att arbeta utifrån ett literacyperspektiv. Studiens teoretiska utgångspunkter grundar sig i ett literacyperspektiv som utgår från ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Studien tar upp tidigare forskning som lyfter värdet av att inkludera elevers vardag och att barn och unga kommer i kontakt med mängder av texter även utanför skolan. Studiens empiri har samlats in genom dokumentstudier på läroplanen, tillhörande kommentarmaterial till kursplanen i svenska, bedömningsstöd för åk 1 samt kartläggningsmaterial för förskoleklass.

Undersökningens resultat visar att styrdokumenten stödjer en lärare att arbeta utifrån ett literacyperspektiv. Läroplanen lyfter vikten av att inkludera olika texter i undervisningen och att språket är med och bygger vår identitet vilket även ett literacyperspektiv innefattar. Det studerade kartläggningsmaterialet och bedömningsstödet har dock mer fokus på svenskämnet som ett färdighetsträningsämne och krockar med ett literacyperspektiv och de övriga styrdokumenten kan därför uppfattas peka åt olika håll.

Innehållsförteckning

Literacy in policy documents ... 1

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Teoretisk bakgrund ... 10

3.1 Sociokulturellt lärandeperspektiv ... 10

3.2 Kognitivt lärandeperspektiv ... 11

3.3 Literacy ... 11

3.4 Critical literacy ... 12

3.5 The Four Resourses Model ... 13

4. Tidigare forskning ... 15 4.1 Literacy ... 15 4.2 Critical literacy ... 17 5. Metod ... 19 5.1 Dokumentstudie ... 19 5.2 Analysverktyg ... 20

5.3 Urval och genomförande ... 20

5.4 De fyra etiska forskningsprinciperna inom vetenskap ... 22

5.5 Metoddiskussion ... 22

6. Resultat och analys ... 24

6.1 Läroplanen ... 24

6.1.1 Läroplanen - Praktiker som stödjer kodknäckande ... 24

6.1.2 Läroplanen - Praktiker som stödjer textskapande ... 26

6.1.3 Läroplanen - Praktiker som stödjer textbruk... 28

6.1.4 Läroplanen - Praktiker som stödjer skapar utrymme för kritisk analys ... 29

6.2 Kommentarmaterialet ... 30

6.2.1 Kommentarmaterialet - Praktiker som stödjer kodknäckande ... 30

6.2.2 Kommentarmaterialet - Praktiker för textskapande... 31

6.2.3 Kommentarmaterialet - Praktiker som stödjer textbruk... 33

6.2.4 Kommentarmaterialet - Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys ... 34

6.3 Obligatoriska bedömningsstöd i åk F-3 ... 35 6.3.1 Hitta språket ... 35 6.3.2 Bedömningsstöd svenska... 36 7. Slutsats ... 39 8. Diskussion ... 41 8.1 Dubbla budskap ... 43

1. Inledning

Här presenteras den bakgrund som ligger till grund av mitt val av problemområde. Bakgrunden grundar sig i skolans styrdokument samt aktuell forskning inom området literacy.

”Varför har inget hänt på fyrtio år” (Molloy, 2017, s.14) ett citat hämtat från Gunilla Molloy där hon riktar kritik mot de många klassrum som är kvar i gamla lärandekulturer och traditioner. Vi lever i ett samhälle där vi möter olika typer av texter. Det kan vara bilder på sociala medier, tidningsartiklar, sms, mail, klipp på Youtube och appar av olika slag. Texter vi hela tiden behöver förhålla oss till så att vi inte missförstår, misstolkar eller tolkar det som den enda sanningen. Samtidigt går våra barn i mångt och mycket i samma skola som släktingar flera generationer bakåt i tiden gjorde.

Skolans styrdokument reglerar skolans olika uppdrag. Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2018c) innehåller begrepp som demokrati,

allas lika värde och livslång lust att lära och den säger också att grunden till allt lärande är vårt språk. Tack vare vårt språk som vi utvecklat och kan få ner i skrift lever vi i ett samhälle där vi kan ta del av oändliga mängder information om i princip vad som helst och när som helst. Med språk menar jag verbalt- och skriftspråk men även ljud- och bildspråk. Små barn kan lätt byta klipp på Youtube, ladda ner nya appar och skicka bilder långt innan de lärt sig läsa. Caroline Liberg (2010) skriver att barn kan mellan 8000–10000 ord redan innan skolstart. Molloy (2017) menar att vi idag kommer i kontakt med fler bilder än texter i vår vardag och därför är det minst lika viktigt att tolka bilder i skolan då de också förmedlar budskap. Hon skriver också att stora delar av vår identitet beror på hur vi har erövrat språket (Molloy, 2017). Det är mer aktuellt än någonsin att vi lär oss att tolka olika slags texter, vilka röster som hörs och inte hörs i en text och att vara kritiska till den världsbild just den texten förmedlar. Med text menar jag både skriven text och multimodaltext där bild och ord samspelar. Ingen text är neutral och en text är bara ett perspektiv på hur världen uppfattas och inte den enda sanningen (Vasquez, 2017). 1842 infördes skolplikt i Sverige och sedan dess har barn och ungdomar lärt sig läsa och skriva i skolan genom olika färdighetsträning (Lundgren & Säljö, 2014). Min erfarenhet är att det än idag läggs stor fokus på att ”knäcka” den så kallade läskoden och återkommande träning på

rent tekniskt i tidig skolålder men de är eniga om att läsning och skrivning innebär så mycket mer än att kunna avkoda ord. Under min grundlärarutbildning på Malmö Universitet kom jag i kontakt med begreppet literacy som sedan har funnits med som en röd tråd genom hela min utbildning.

Min bild av skolan, att lärare undervisar traditionellt med isolerad färdighetsträning, krockar med min syn på elevers lärande och utveckling och därför är problembakgrunden i uppsatsen att påvisa för mig själv och andra inom skolan att läroplanen stödjer ett literacyarbete eftersom jag med stöd i många andra (Barton, 2007; Fast, 2007; Molloy, 2017; Skoog, 2012; Vasquez, 2017) tror att det är vad som krävs i dagens informations- och skriftsamhälle. Dels för att väcka elevers intresse och motivation för att lära, dels för att koppla elevers värld med sin omvärld så att de förstår sig själva och sina medmänniskor på ett sätt som behövs i vårt komplexa samhälle. Jag anser att det är dags att skolan börjar tänka lite modernare och hänger med i vårt nutida samhälle och dess utveckling.

För att som snart nyexaminerad lärare, relativt ung och oerfaren, våga presentera en förändring av traditionella mönster i undervisningen och ett nytt sätt att se på lärande och kunskap vill jag börja ”packa den ryggsäck” med stöd från styrdokument, och andra policydokument runt skolan, som jag tror krävs. Skolan har många normer och en slags skolkultur som ofta ”sitter i väggarna”. Carina Fast skrev 2007 en avhandling där hon studerat sju barns liv och hur de kommer i kontakt med texter på olika sätt. Fasts (2007) resultat visar att barn rör sig bland textvärldar även utanför skolan och att det ofta är andra erfarenheter än de skolan erbjuder. Det literacyperspektiv som används i arbetet är inspirerat av forskare inom området nationellt och internationellt. Literacy är ett begrepp som inte har en tydlig definition och det finns en risk att tolka det som läs- och skrivinlärning i en enkel form. Literacy har, på något sätt, alltid med skrift att göra och kan innebära att läsa ett sms, att läsa av en busstidtabell, en instruktion till den nya uppdateringen på iPhone, eller till och med att titta på ett recept på Youtube. Att se att språket och skriftspråket som något som skapas i varje människa och att det drivs av bland annat lust är centralt i ett literacyperspektiv. Literacy kan ses som något människor gör och därmed är det inte skilt från människors vardagliga aktiviteter (Bagga-Gupta & Säljö, 2013). Barton (2007) skriver om att literacy finns runt omkring alla varje dag, oavsett om du själv ser dig som en typisk läsare eller inte. Han menar att vår värld idag är uppbyggd av texter av olika slag. Det som inom literacyperspektivet fångat mitt intresse mest är att arbeta parallellt med

samhället och att lära barnen ”att läsa världen” (Vasquez, 2004a) samt att språket bidrar till att skapa och bygga våra identiteter som är föränderliga hela tiden (Molloy, 2017). Jag upplever att debatten i media förmedlar en bild av hur illa ute svensk skola är och att den behöver förändras. Molloy (2003) menar att skolan speglar samhället och på så vis får individen en känsla av att de kan påverka sin samtid mer och känslan av att kunna påverka skapar en meningsfullhet.

Molloy (2017) skriver om vikten av att utveckla förmågan av att förstå att en text aldrig är neutral och därmed kunna fundera över vems röst som hörs och vems röst som inte gör det. Inom begreppet critical literacy är det viktigt att eleverna får utveckla en förståelse kring att det går att påverka sin situation och därmed att det finns möjligheter till förändring (Vasquez, 2004b). Begreppet literacy beskrivs på olika sätt i olika texter och även critical literacy går att tolka, därför vill jag förtydliga att i min uppsats är critical literacy inkluderat i ett större literacyperspektiv även om forskare jag refererar till i uppsatsen kan ha fokuserat på critical literacy separat.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att öka kunskapen om vad skolans policydokument säger om ett literacyperspektiv som grund för undervisning. Studien kommer undersöka och analysera läroplanens kapitel 1 och 2 (Skolverket, 2018c), kursplanen för svenska åk 1–3, tillhörande kommentarmaterial (Skolverket, 2017), bedömningsstöd för svenska (Skolverket, 2018b) samt kartläggningsmaterialet för förskoleklass (Skolverket, 2018a).

• På vilket sätt stödjer olika policydokument ett arbete som utgår från ett

literacyperspektiv utifrån Luke och Freebodys definition av de praktiker som elever behöver delta i för att utvecklas fullt ut?

3. Teoretisk bakgrund

Följande kapitel redogör för de teoretiska perspektiv som studien grundar sig på. Kapitlet börjar med att redogöra för ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Vidare beskrivs kortfattat ett kognitivt lärandeperspektiv. Därefter definieras studiens literacy- och critical literacybegrepp samt det analysverktyg som använts i studien; The Four Resourses Model (Luke & Freebody, 1999).

3.1 Sociokulturellt lärandeperspektiv

Säljö (2014a) vars forskning grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande, har utgått från Vygotskij. Människor har i alla tider lärt sig saker, till och med innan vi skapade institutionen skola. Att lära är inte kopplat till någon särskild plats eller tid och det behöver inte heller vara en utbildad person, i form av en lärare, för att lärande ska ske. Vi har i alla tider lärt oss i samspelet med andra och redan som litet barn börjar vi titta på och lära av föräldrar och andra äldre personer vi möter. Vi lär oss ett eller flera språk och vi blir en del av en kultur. Beroende på var du växer upp, vilka du möter och i vilken miljö och kultur du lever kan din världsbild se väldigt olika ut. Säljös (2014a) syn på kultur är det sociala runt omkring oss och hur det påverkar både hur vi blir som individer och hur vi verkar som individer.

Säljö (2014a) skriver att vi lever i en artificiell värld där vi använder redskap och verktyg som kan kompensera för de bristande egenskaper en människa har. För att nämna några exempel kan det vara en käpp, en miniräknare eller en kalender. Dessa redskap, skapade av människan, gör att vi istället kan lägga vår energi på annat än att memorera allt i huvudet. Säljö (2014a) för ett resonemang om redskap som artefakter i både intellektuella- och fysiska former. Intellektuella redskap kan vara språket vi använder oss av för att kunna förklara våra tankar, dels för oss själva men också för människor i vår omgivning, i vårt sociala samspel. Säljö kopplar samman literacy på det sättet att han menar att läsa, skapa texter och använda skrift, som med ett samlingsbegrepp blivit literacy, är sociokulturella aktiviteter och innebär användande av intellektuella och praktiska tekniker, artefakter. ”Att betrakta läsning som en teknisk förmåga att avkoda bokstäver är att trivialisera texten som sociokulturell företeelse” (Säljö, 2014a, s.187).

3.2 Kognitivt lärandeperspektiv

Det finns olika teorier om hur vi människor lär som bäst. Avsnittet ovan visar att uppsatsens teoretiska bakgrund är ett sociokulturellt perspektiv och nedan kommer även literacy att beskrivas. För att kunna redogöra för en eventuell motsättning kommer jag använda ett kognitivt perspektiv. Inom detta perspektiv läggs stort fokus på individen och de mentala och kognitiva delarna spelar en central roll. Kunskap ses ofta som något eleven ska komma ihåg. Enligt den kognitiva lärandeteorin handlar kunskap och lärande till stor del om att befästa saker i minnet och vi människor har både lång- och korttidsminne. Kognitivister har ofta föreställningen om människan som en informationsbehandlande varelse. På 1950- och 60 talet utvecklades datortekniken parallellt med den kognitiva psykologin. Inom perspektivet talas det om att vi hämtar in och kodar information från våra sinnen, sedan processar vi den i hjärnan där den lagras i vårt minne för att vi sedan ska kunna hämta ut informationen vid tillfällen då vi kan behöva den (Säljö, 2014b).

3.3 Literacy

I mitt undersökande arbete i ämnet literacy har en del namn varit återkommande i olika sökningar och texter. De namn som ofta förekommit i texter och forskning är Barton, Molloy, Vasquez och Luke och Freebody. Därför utgår och inspireras studien från deras sätt att se på begreppet literacy. Begreppet literacy är ett omdiskuterat begrepp i media, politik och samhället i stort. Det finns inte en specifik översättning på svenska och därför kommer det engelska begreppet användas i arbetet. Barton (2007) har undersökt begreppet och förklarar att läsning och skrivning inte är en kognitiv isolerad färdighet. Han är tydlig med att det inte endast finns en rätt väg att gå och literacy är inget vi kan bli färdiglärda i eller klara med. Literacy är inte bundet till någon speciell plats eller tid utan finns överallt runt omkring oss i vårt samhälle och vår omvärld. Barton (2007) skriver om ”everyday literacy” och tar upp exempel på när vi människor omger oss av literacy. Han menar att literacy finns i allas liv, olika beroende på var människor lever. Redan på morgonen läser många tidningen, skriver en komihåglapp, läser ett recept, lyssnar på nyheter på tv eller radio. Så här fortsätter det hela dagen, på väg till jobbet, på jobbet, på fritiden och in i sängen vid läggdags. Det är inte kopplat enbart till dem som läser böcker dagligen utan finns i våra liv ändå och bidrar till vår identitet. Beroende på vårt lärande och hur vi mött literacy i våra liv har vi utvecklat vår förmåga på olika sätt.

Barton (2007) skriver att skolan inte är grunden för eller slutändan av literacy. Skolan är en del av det men utvecklingen av literacy tar inte slut för att barnet lämmar skolan för dagen eller för livet. Barton (2007) skriver att lärare behöver värdesätta barns literacy från hemmet, för att minska risken att barnet känner sig exkluderat. I skolan bör all typ av literacy förekomma och inte endast den traditionella bokformen. Eftersom fritidens literacyaktiviteter alltid sker mer eller mindre meningsfullt, menar Barton (2007) att det är viktigt att eleverna även i skolan får känna en mening med det de läser och skriver. Literacyaktiviteter är målinriktade handlingar som ofta är en process, till exempel att läsa klart en spännande bok eller ta reda på hur någonting fungerar. Molloy (2017) lyfter flera exempel på texter som elever har skapat och hur de genom att läsa och diskutera varandras texter tillsammans skapar kollektiva lärsituationer som inte skett på samma sätt genom individuell undervisning.

Barton (2007) menar att eleverna i skolan måste få läsa som en vuxen läsare skulle ha gjort. Inom literacyperspektivet finns inte synen på språket som något som ska brytas ner till enklare delar och börja från början med t.ex. en bokstav i taget. Literacy grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande, vilket innebär att människan använder sig av intellektuella och fysiska redskap för att samverka med sin omgivning och att det är i den samverkan som människor lär sig, literacy är alltså en social aktivitet vi deltar i (Barton, 2007; Säljö, 2014a). Ett barn som går i skolan kan uppfatta literacy olika under skoldagen gentemot den literacy barnet möter i hemmet och på fritiden. Enligt Barton (2007) innehåller att läsa många olika aktiviteter och läsning av en skönlitterär bok kan ske på andra sätt än läsning av en faktabok eller ett mail.

3.4 Critical literacy

Enligt Molloy (2017) innebär critical literacy inte en metod utan ett förhållningssätt. Arbetssättet benämner hon istället kritiskt textarbete. Critical literacy handlar just om sambandet mellan språk och makt och ”ett av målen med kritiskt textarbete är också att hjälpa eleverna att utveckla en demokratisk identitet” (Molloy, 2017, s.54). Hon menar att texter bär på värderingar, ibland öppna och ibland dolda. När en lärare utgår från critical literacy granskas texter för att se vilken beskrivning av världen just den texten ger, och därmed fokuseras också ett maktperspektiv. Vasquez (2017) menar att elever måste få inflytande över undervisningen och möjlighet att påverka undervisningen för att lärare ska kunna påstå att de har ett critical literacyförhållningssätt. Det krävs alltså ett demokratiskt förhållningssätt även i praktiken.

Vidare menar Molloy (2017) att läromedel som figurerar i klassrummen sett likadana ut länge och om de ska användas behöver skolan börja ställa frågor till dem i undervisningen. Exempel på frågor kan då vara ”Vad saknas här? Vem saknas här? Och varför?” (Molloy, 2017, s.99). Skolan har flera uppdrag varav demokratiuppdraget är ett (Skolverket, 2018c). De flesta elever lär sig knäcka koden i de lägre årskurserna men Molloy (2017) menar att läsning och skrivning är mer än så. Skrivande i olika former hjälper elever att få syn på sina egna tankar och utan språket kan vi inte kommunicera om saker som är viktiga för oss själva och därför anser Molloy (2017) att språket är en stor del av vår identitet.

3.5 The Four Resourses Model

För att barn och unga ska ha möjlighet att utveckla literacy behöver de ha tillgång till olika resurser och praktiker, både i och utanför skolan. År 1990 tog Luke och Freebody fram en modell med praktiker som de menar att elever behöver vara delaktiga i för att kunna utveckla sin literacyförmåga. År 1999 reviderade de den och ändrade från att barn har roller till att de behöver resurser och inom modellen finns fyra resurser som alla är lika viktiga och är beroende av varandra, dvs. alla resurser behöver finnas tillgängliga genom hela utbildningen. Nedan beskrivs de olika resurserna utifrån Luke och Freebodys modell (1999) samt Karin Jönssons (2016) tolkning av modellen. I arbetet används de svenska termerna, vilka är översatta av Jönsson (2016). I studien används de fyra resurserna som analysverktyg i analysen av läroplan, kursplan, kommentarmaterial och obligatoriska bedömningsstöd:

Praktiker som stödjer kodknäckande: Att knäcka koden innebär att elever förstår

sambandet mellan symbol och ljud. Vidare behöver elever utveckla förståelse kring stavning och textmönster. Jönsson (2016) har beskrivit att knäcka den lilla koden är något som barn gör när de lär sig läsa. Att knäcka den stora koden innebär att utveckla förståelsen för hur texter används på olika sätt beroende på olika sammanhang. Det handlar om att få möjlighet att knäcka koder inom språket, till exempel alfabetets uppbyggnad, olika ljud, stavning och olika mönster.

Praktiker som stödjer textskapande: Den här praktiken innebär att få vara delaktig i att

skapa olika typer av meningsfulla texter. För att elever ska få chans att utveckla literacy och därmed ha möjlighet till ett lärande behöver de få känna att saker sker med meningsfullhet. Det kan innebära att elever får känna att de kan påverka sin verkliga situation eller ägnar sig åt saker som är meningsfulla för just dem. Det är därför en god idé att utgå från elevernas erfarenheter och intressen och därmed skapa mening till varför saker görs. Elever behöver förstå syftet med att skapa texter och upptäcka behov av läsning och skrivning. Detta gäller såväl skrivna texter

som visuella och multimodala. Det är viktigt att elever känner att texten har potential att förändra något eller påverka någon och därmed ges möjlighet att vara en textskapare (Luke & Freebody, 1999).

Praktiker som stödjer textbruk: Elever måste få möjlighet till att använda texter i

meningsfulla och funktionella sammanhang. Med det menas till exempel att upptäcka och förstå hur en text kan användas, vad den förmedlar och hur man kan strukturera texter på olika sätt beroende på syfte. Elever ska få möjlighet att använda texter till intressanta och viktiga ändamål. En text som används i skolan kan vara uppbyggd på ett annat sätt än vad en text utanför skolan är. Eleverna måste få chans att upptäcka det. Det kan till exempel vara upptäckten av att hur en text är skriven formar vilken funktion den får (Luke & Freebody, 1999).

Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys: En text är aldrig neutral. Inom den

fjärde resursen ingår möjligheten att få undersöka och analysera texter och på så sätt få komma ”bakom” en text och dess budskap. I denna resurs finns demokratibegreppet med hela tiden. Vi lever i ett samhälle där det är viktigt att alla röster får komma fram. Maktförhållande, genus, och demokrati är några av de viktiga delarna inom denna praktik (Jönsson, 2016). Genom denna fjärde resurs är målet att eleverna ska bli kritiska läsare av texter och av världen samt träna på att ställa kritiska frågor till alla typer av texter (Luke & Freebody, 1999).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som gjorts på liknande område och som är relevant för studien. Tidigare studier tar upp literacy i människans liv, hur lärare kan arbeta med literacy i ett klassrum samt ett perspektiv på demokratin i skolan. Den tidigare forskningen är sorterad i teman för att tydligare kunna koppla den till studiens diskussion. Nedan presenteras forskning kring literacy och critical literacy. Det hade varit av intresse att skriva om tidigare forskning som studerat läroplanen på liknande vis men någon sådan studie har jag inte funnit.

4.1 Literacy

En som undersökt literacy både i barns skolmiljöer och hem- och fritidsmiljöer utanför skolan är Carina Fast, forskare inom området som år 2007 publicerade sin avhandling Sju barn lär sig

läsa och skriva. I sin avhandling följer Fast (2007) sju fyraåringar i deras hem, förskolor och

skolor under tre år. Hon undersöker var, när och hur barnen kommer i kontakt med texter av olika slag och hennes resultat förvånar henne då en stor del av barnens liv utanför skolan fylls av literacyaktiviteter via framförallt populärkultur i tidig ålder. De sjunger sånger, spelar datorspel, läser kataloger, söker och hittar fakta osv. I sin analys av material utgår hon från begreppet habitus som kommer från de vanor ett barn får i sin familj och som tillsammans formar ett beteendemönster. Habitus är en människas historia och formas bland annat av föräldrars erfarenheter och intressen av, i det här fallet, läsning och skrivning. När barnen börjar skolan har de med sig varsin unik ”ryggsäck” med erfarenheter. Fasts (2007) resultat visar att några barn får lämna sina ryggsäckar utanför klassrummet medan några får ta med sina in. De barn som får ta med sina ryggsäckar in i klassrummet kan därmed utgå från tidigare erfarenheter i sin utveckling och använda redan erövrade kunskaper i sitt fortsatta lärande.

Marianne Skoog (2012) har skrivit en avhandling med literacy som utgångspunkt. I arbetet intresserar hon sig för vilka meningsfulla aktiviteter eleverna möter i det tidiga läs- och skrivlärandet och i vilka sammanhang skriftspråkliga aktiviteter inkluderas samt innehåll och arbetsformer i de studerade klasserna. Skoog (2012) utförde sin studie i två förskoleklasser på två olika skolor. Avhandlingens centrala frågor är hur, vad och för vilka syften elever skriver, läser och samtalar. Hon menar att om barn ska kunna se meningen med att läsa och skriva samtidigt som de känner motivation, lust och glädje till det behöver utgångspunkten ligga i

barnens behov, intressen och initiativ. I Skoogs (2012) studie uppmuntrar lärarna sällan barnen att skriva fritt och därför försvinner potentialen i att utforska sitt skrivande och på så vis uppnå utveckling och lärande, vilket i detta sammanhang innebär utveckling av literacy. I studiens resultat visar Skoog (2012) att lärarna i de studerade klasserna ofta tränar barnens fonologiska medvetenhet, vilket hon menar tyder på åsikten att sambandet mellan ljud och bokstav måste automatiseras innan läsandet och skrivandet kan användas som ett verktyg. För de elever som redan lärt sig bokstäverna menar hon att det finns risker i att de med bokstavsträning saknar utmaning. I sin studie visar hon att det är vanligt att elever i förskoleklass tränar bokstavsinlärning på precis samma sätt som eleverna i årskurs 1. Upprepningen riskerar uttråkade elever som inte är motiverade (Skoog, 2012). Även Fast (2007) menar att det finns en risk att nybörjare tröttnar på undervisning som går inom ramen för den mer traditionella undervisningen, vilken ofta innebär att träna avkodning och en bokstav i taget. Den kräver både kunniga och toleranta elever för att de ska lära sig läsa och skriva. Skoog (2012) diskuterar att drivkraften för barn är deras strävan efter att skapa mening och att det därför krävs meningsfulla situationer med bland annat interaktion mellan vuxna och barn där läsande, skrivande och samtalande om det som läses och skrivs förstärker och samverkar med varandra. För att barnet ska bli en del av vår skriftspråkliga värld krävs en omgivning som aktivt uppmuntrar och stödjer användandet och utforskandet av skriftspråket (Skoog, 2012). Barn får inte möjlighet att utforska språkets funktionella sidor med undervisning som fokuserar på avkodning och för att kunna förstå meningen med att kunna läsa och skriva menar Skoog (2012) att det är viktigt att barnen förstår språkets funktionella sidor.

Jill Dunn, Ulrike Niens och Dorothy McMillans (2014) artikel baseras på en studie där 6–7-åringar i två klasser från olika skolor på Irland deltog. Det skapades en grupp som innehöll sex barn från varje klass och deras uppdrag var att komma med förslag på intressen barn kan ha inom populärkultur och tolka resultatet utifrån ett barnperspektiv. Syftet med studien är att höra barns åsikter om populärkultur i undervisningen. Enligt Dunn m.fl. (2014) kan inkludering av populärkultur i undervisning främja elevers engagemang vilket bidrar till literacyutveckling. Resultatet i artikeln visar styrkan som finns i att tillvarata barnens intressen och behov genom att använda deras eget perspektiv samt tyngden som finns i populärkulturen som redskap för att motivera barn till att läsa och skriva. När barn får vara med och påverka och till och med välja vad de ska skriva om väljer de ofta egna erfarenheter inom populärkultur. Dunn m.fl. (2014)

m.fl. (2014) anser att det krävs en ny skolkultur som strävar efter att skapa en länk mellan hemmet och skolan då det i dagens traditionella undervisning är svårt för skolan att garantera varje elevs chans till literacyutveckling. Dunn m.fl. (2014) talar om att ”sudda kanterna” mellan skola och hem och syftar därmed på att stärka samarbetet så att barnens vardag blir en gemensam kontext.

4.2 Critical literacy

Vasquez (2004b) skriver om olika projekt hon har genomfört i sitt klassrum med yngre barn på förskola. Hennes arbete utgår ifrån ett critical literacyperspektiv och är därmed ett förhållningssätt som lärare kan ha genom hela skoltiden. Vasquez (2004b) arbetade som lärare i förskolan i Kanada där franska är ett obligatoriskt andraspråk. De äldre eleverna på skolan anordnade ett franskt café varpå förskolebarnen inte blir inbjudna och reagerade genom att starta en namninsamling. Allt leder till ett förändringsarbete och året därpå blir även förskolebarnen inbjudna. Under arbetets gång uttrycker barnen sin besvikelse över deras situation och då kan läraren, enligt Vasquez (2004b), svara på tre olika sätt. Antingen kan läraren förklara att det bara gäller de äldre barnen. Läraren kan också fråga varför eleverna tror att de inte är bjudna. Eller, enligt ett critical literacyperspektiv, kan läraren ställa frågor som får barnen att börja ifrågasätta situationen de blivit satta i av samhället. Läraren kan till exempel fråga, (min översättning), ”vad kan vi göra för att förändra situationen?” (Vasquez, 2004b, s.98).

Vasquez (2017) menar att: “Students learn best when what they are learning has importance in their lives. As such, using the topics, issues, and questions that they raise should be important part of creating the classroom curriculum” (Vasquez, 2017, s.3). Har en lärare som utgångspunkt att arbeta utifrån literacy och critical literacy menar Vasquez (2017) att det är viktigt att ha synen på text som icke värdeneutral. En text har en världsbild, det finns fler texter med andra världsbilder. Vasquez (2017) menar att det är viktigt att inkludera samhället och frågor som rör sig i det dagligen och att det får genomsyra hela skoldagen. Hon tar upp etnisk tillhörighet, kön och klass som exempel och hur vi ser på dessa samhällsfrågor i vårt dagliga liv. Ju tidigare barn börjar se världen ur ett critical literacyperspektiv desto lättare har de att ”…understand what it means to be researchers of language and explore ways texts can be revised, rewritten, or reconstructed to shift or reframe the message(s) conveyed” (Vasquez, 2017, s.4). Vill man som lärare arbeta utifrån ett literacyperspektiv med critical literacy

inkluderat bör man, enligt Vasquez (2017) utgå från barnens intressen och de frågor som väcks inom dem. Undervisningen bör förmedla att situationer vi har hamnat i går att påverka och att en text förmedlar en världsbild, men det finns fler. Det är även viktigt att lärare ifrågasätter sig själva och sin undervisning. Det hela bör resultera i att eleverna lär sig något de kan ha nytta av i framtiden, annars kan det vara enligt Vasquez (2017).

5. Metod

I detta kapitel redogörs val av metod, vad metoden innebär och varför metoden valts ut. Vidare beskrivs utförligt hur studiens urval och insamling av data gjordes. En beskrivning av de etiska aspekterna och studiens tillförlitlighet presenteras. Avslutningsvis innehåller kapitlet en metoddiskussion där andra tillvägagångssätt och andra resultat diskuteras.

5.1 Dokumentstudie

Metoden som valts är en kvalitativ dokumentstudie. Att göra en dokumentstudie innebär att studera olika dokument som kan vara intressanta och relevanta för syfte och frågeställning. Alvehus (2016) menar att kvalitativ forskning är en tolkande forskning där forskaren ska försöka bidra till mer generell förståelse av ett område. Precis som Alvehus (2016) menar, är målet genom min valda metod att studien ska utveckla förståelse för hur läroplan, kursplan, kommentarmaterial och bedömningsstöd kan förstås ur ett literacyperspektiv. Syftet med detta arbete är att öka kunskapen om vad policydokument runt skolan säger om ett literacyperspektiv som grund för undervisning. Pär Widén (2019) skriver om tre analytiska dimensioner där den andra dimensionen innebär att den som studerar dokument riktar sitt fokus mot de språkliga aspekterna som textens form och innehåll. Det handlar om textens språkliga drag och litterära- och innehållsliga innebörd men kan även tolkas utifrån det som inte nämns och inkluderas i en text. En kvalitativ metod har som mål att beskriva och förklara något för att skapa en djupare förståelse av det aktuella undersökningsområdet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Det görs ett strategiskt arbete med hjälp av analysverktyget och på så sätt blir det en dokumentstudie. Enligt Alvehus (2016) bör kvalitativ forskning grunda sig på ”naturligt förekommande data” för att minska risken av ”fabricerade data” som till exempel intervjuer. När en deltagare svarar på frågor i en intervju är det en situation som enbart äger rum för att forskaren iscensatt situationen. Därmed, menar Alvehus (2016) att det inte finns något som talar för att det som sker under intervjun automatiskt skulle vara det som sker utanför intervjun. Att däremot studera redan befintliga dokument som finns oavsett forskarens inblandning blir istället naturligt förekommande data och trovärdigheten ökar då data inte enbart är en produkt av själva forskningsprocessen (Alvehus, 2016).

5.2 Analysverktyg

Bryman (2018) menar att det döljer sig ett syfte bakom det sätt något är skrivet och presenterat på, och det är syftet bakom texterna i policydokumenten som eftersöks då frågeställningen är:

på vilket sätt stödjer olika policydokument ett arbete som utgår från ett literacyperspektiv utifrån Luke och Freebodys definition av de praktiker som elever behöver delta i för att utvecklas fullt ut. Bryman (2018) skriver att när något nämns i en text är det också något annat som inte nämns. The Four Resources Model, som beskrivs i teorikapitlet används som studiens analysverktyg. De fyra resurserna har använts för att analysera dokumenten och har därmed bidragit till resultatet. I analysarbetet användes modellen som ”glasögon”. Skrivningar och citat som plockats ut har valts genom att studera resursmodellen och vad som ingår i den. I avsnittet nedan, 5.3 Urval och genomförande, presenteras exempel på olika begrepp som går att koppla till de olika praktikerna i resursmodellen och därmed har skrivningar tolkats utifrån begreppen. I min studie ligger ett literacyperspektiv, som grundar sig i det sociokulturella perspektivet, till grund och en utgångspunkt är att vi lär av varandra och det kan ske var som helst och när som helst. Detta påverkar givetvis arbetets resultat. Literacy är något vi gör hela tiden och läsning och skrivning kopplat till skolan behöver inte ske traditionellt och med isolerad färdighetsträning. I min uppsats kommer den teoretiska bakgrunden användas med uppfattningen att det är så vi lär.

5.3 Urval och genomförande

Ulf P. Lundgren (2014) skriver om läroplansteori och menar att grunden till läroplanen är att svara på frågor som ”vad kan vi veta” och ”hur kan vi organisera vårt vetande – så att vi kan lära ut det?” (Lundgren, 2014, s.139). För att kunna besvara frågeställningen studerades Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2018c). Läroplanen är uppbyggd i olika delar. Studien omfattar läroplanens första kapitel, Skolans

värdegrund och uppdrag, andra kapitel, Övergripande mål och riktlinjer, samt kursplanen för

svenska årskurs 1–3. Kursplanen inkluderar ämnets syfte som är sammanfattade i förmågor att utveckla under hela grundskolan, ett centralt innehåll som ska inkluderas i undervisningen och kunskapskrav. Även kommentarmaterial tillhörande kursplanen i svenska har studerats (Skolverket, 2017). På Skolverkets hemsida beskrivs hur kommentarmaterial skapas för att ”…ge en bredare och djupare förståelse för de urval och ställningstagande som ligger bakom

och för att språket är grunden till literacy. Andra dokument som numera är obligatoriska för lärare att använda har också studerats. Hitta språket är ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklass och bedömningsstödet i ämnet svenska som är obligatoriskt att använda i årskurs 1. Mitt urval är strategiskt och Alvehus (2016) menar då att det är lättare att komma åt de delar eller den information som redan på förhand kan anses vara intressanta för studien. Alvehus (2016) menar att ett bekvämlighetsurval riskerar att spegla en viss bild snarare än ett bredare fenomen. Dokumenten har valts ut med grunden att de rör sig runt lärarens vardag och läraren är ålagd att använda dem på olika sätt. Därför är det intressant att studera hur de eventuellt stödjer lärare att arbeta utifrån ett literacyperspektiv.

Under analysarbetet skrevs analysverktyget fram. I detta fall är det Luke och Freebodys (1999) resursmodell och de fyra olika resurserna som har använts. Varje resurs fick en färgkod i ett worddokument. Jag studerade ett dokument i taget genom en resurs i taget. Rent konkret började jag att titta på läroplanen utifrån resursen praktiker för kodknäckande och studerade då läroplanens kapitel 1, 2 och kursplanen i svenska. I min studie utgick jag från ord och begrepp som enligt mig stämmer överens med resursmodellen. Skrivningar som jag, med bakgrund i resursmodellen, anser har liknande innebörd som de olika praktikerna enligt Luke och Freebody (1999). Några exempel på begrepp inom praktiker för kodknäckande är språket, strukturer,

mönster och stavning. Inom praktiker för textskapande utgår studien från begrepp som behov, meningsfull, och intresse. Den tredje praktiken praktiker för textbruk innefattar begrepp som olika typer av texter, och strategier. Slutligen inom den fjärde praktiken praktiker som skapar utrymme för kritisk analys är några exempel på begrepp kritisk, identitet och demokrati. Under

hela studien har literacyperspektivet legat som en grund och avgjort vilka skrivningar jag tolkat in i de olika praktikerna i resursmodellen. Efter det dokumentet studerade jag kommentarmaterial till kursplanen i svenska på samma sätt och utifrån samma resurs. Detta gjorde jag med alla fyra resurser, en åt gången och samlade alla skrivningar i vars ett färgkodat dokument. När jag studerat läroplanen och kommentarmaterial gick jag över på de obligatoriska bedömningsmaterialen och gjorde på liknande sätt. Jag valde en resurs åt gången och studerade noggrant varje dokument. Även i detta moment färgkodade jag dokumentet i samma färg som resursen. När jag studerade de obligatoriska bedömningsmaterialen tog jag ut skrivningar som jag tolkar ingår i de olika praktikerna, även här utifrån ord och begrepp som, enligt mig, ingår i resursmodellen. Skillnaden här var att jag studerade ett dokument i taget utifrån alla fyra resurser innan jag studerade sista dokumentet.

5.4 De fyra etiska forskningsprinciperna inom vetenskap

Vid genomförande av forskning finns det fyra grundläggande etiska principer att ta hänsyn till. Informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Enligt en artikel av Vetenskapsrådet (2002) ska forskaren informera de inblandade om forskningens syfte. Deltagarna har även själva rätt att bestämma och uppgifter rörande deltagarna behandlas endast inom forskningen. Uppgifter förblir anonyma så att ingen obehörig kan ta del av dem och insamlat material av deltagarna får endast användas till forskningsprojektet i fråga. Jag är medveten om de fyra huvudkraven och menar även att de inte rör min undersökning eftersom att jag inte använder mig av deltagande personer som är direkt inblandade i min undersökning (Bryman, 2018).

5.5 Metoddiskussion

För att visa på studiens tillförlitlighet, och därmed kvalitet, användes begreppen reliabilitet och

validitet. Jag har valt att studera och analysera läroplanen och tillhörande kommentarmaterial

samt olika obligatoriska bedömningsmaterial noggrant och flera gånger men det är min tolkning utifrån det analysverktyg jag använt som avgör hur resultatet blir och vad som finns med och inte. För att visa på studiens reliabilitet har jag strävat efter att redogöra för de metodiska stegen i min undersökning så noggrant som möjligt. Detta anser Kvale och Brinkman (2009) är nödvändigt för att den som läser texten ska kunna bedöma resultatens tillförlitlighet. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengtström (2013) menar att det är av stor vikt att redogöra hela resultatet för att inte materialet ska vara felaktigt eller bli vinklat. För att uppnå hög reliabilitet bör samma studie kunna genomföras igen med samma resultat (Alvehus, 2016). Eftersom studien utgår från rådande dokument är det fullt möjligt att studera dem igen. Även analysverktyget är ett befintligt sådant som går att fördjupa sig i. Skrivningar som plockats ut i min studie är tolkade utifrån resursmodellen och ett literacyperspektiv. Eftersom det är tolkningar skulle det kunna vara svårt att göra exakt samma studie och det är därför jag valt att använda mig av ett erkänt analysverktyg. Forskare går in i material med en viss förförståelse och det är därför av vikt att reflektera över hur dessa kan ha påverkat undersökningen (Thurén, 2007).

har genomförts. Med andra teoretiska utgångspunkter kan resultatet variera. Studiens empiri grundar sig på vad jag har valt att använda. Svaret på frågan om studien undersöker det den var tänkt att undersöka, alltså om studien undersöker på vilket sätt stödjer olika policydokument ett

arbete som utgår från ett literacyperspektiv utifrån Luke och Freebodys definition av de praktiker som elever behöver delta i för att utvecklas fullt ut, är att det gör den. Eftersom jag undersöker befintliga dokument ökar tillförlitligheten då empirin redan finns och inte skapats bara för detta arbete. Det går därmed att generalisera studiens resultat och slutsats eftersom empirin grundar sig på redan befintliga data och inte på data som skapats för studien. Jag är medveten om att andra skrivningar hade kunnat lyftas fram med andra teoretiska perspektiv som analysverktyg och för att öka studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet har jag diskuterat vad skrivningar kan vara som jag inte tolkar in i ett literacyperspektiv.

Eftersom syftet med undersökningen är att öka kunskapen om vad policydokument runt skolan säger om ett literacyperspektiv som grund för undervisning var en dokumentstudie det bästa arbetssättet för resultatet. Med mer omfattande tid hade inkludering av lärarröster för att få fram deras perspektiv på literacy kunnat finnas med och hur de arbetar samt om de kan tänka sig att fortbilda sig inom literacy. Jag är medveten om att det finns vissa antaganden och förkunskaper inom området jag tagit mig an genom forskning. Ett grundantagande jag gör i detta arbete är att literacy och det sociokulturella perspektivet skulle vara ett bra sätt att se på lärande och därför är mitt resultat påverkat och vinklat åt det hållet. Hade jag haft en annan grundteori om hur lärande sker hade mitt resultat med stor sannolikhet sett annorlunda ut.

6. Resultat och analys

I följande kapitel redovisas och analyseras studiens empiriska material kopplat till de teorier som presenterats i kapitlet om teoretisk bakgrund.

6.1 Läroplanen

Resultatet från läroplanen presenteras utifrån analysverktyget i de fyra resurserna från Luke och Freebodys resursmodell (1999). Andra avsnitt är resultat från undersökningen av kommentarmaterial vilket jag har valt att dela upp då det beskriver hur lärare kan arbeta med kursplanen i svenska i klassrummet. Avslutningsvis presenteras resultatet från det obligatoriska kartläggningsmaterialet och bedömningsstödet i svenska.

6.1.1 Läroplanen - Praktiker som stödjer kodknäckande

I detta avsnitt redovisas hur läroplanen stödjer resursmodellens första resurs, praktiker som

stödjer kodknäckande. Resursen innebär att elever behöver lära sig både mönster och strukturer kring skriftspråket och även känna igenom bokstäver och dess ljud. Elever behöver också få förståelse för hur olika texter används och är uppbyggda. Resultatet presenteras i ordning utifrån läroplanens kapitel 1 och 2 samt kursplanen i svenska.

I det första kapitlet i läroplanen, skolans värdegrund och uppdrag, förekommer skrivningar om hur Skolverket beskriver den syn som finns på språket och som även stämmer överens med Luke och Freebodys (1999) första resurs. Ett exempel nedan visar hur läroplanen genom att se på språk som något varje elev måste få rika möjligheter att utveckla på olika sätt därmed stödjer kodknäckande.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egen språkliga förmåga. (Skolverket, 2018c, s.9)

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. (Skolverket, 2018c, s.13)

Detta är en skrivning som stödjer den första resursen genom att se på språket som något varje elev behöver utveckla och bli bekväma i att använda i olika syften och situationer. Genom att träna på språket i tal och skrift på olika sätt får eleverna möjlighet att utveckla sitt språk och knäcka olika läskoder. Luke och Freebody (1999) menar att en läskod är att barn förstår att en bokstav har ett ljud och att flera bokstäver bildar ord och så vidare. De menar också att kodknäckande innefattar hur olika texter kan vara uppbyggda på olika sätt och ha specifika mönster. Genom att använda det svenska språket på ett rikt sätt får eleverna möjlighet till kodknäckande.

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. (Skolverket, 2018c, s.222)

Genom skrivningen ovan blir det synligt att även i kursplanen finns synen på språket som något elever måste utveckla kunskaper både i och om. Luke och Freebody (1999) menar att elever måste ges möjligheter att utveckla språkets mönster och strukturer vilket går att tolka som att lära sig kunskaper både i och om det svenska språket.

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. (Skolverket, 2018c, s.222)

Även denna skrivning i kursplanenstödjer den första resursen i resursmodellen. I det centrala innehållet för årskurs 1-3 framgår det hur språkutveckling ses som något man behöver utveckla kunskaper inom för att lära sig känna igen mönster och strukturer, i enlighet med Luke och Freebody (1999).

Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. (Skolverket, 2018c, s.223)

Alfabetet och alfabetisk ordning. Sambandet mellan ljud och bokstav. (Skolverket, 2018c, s.223).

Kursplanen i svenska innehåller skrivningar om språklig struktur på flera ställen. Ovan syns två skrivningar från det centrala innehållet som tydliggör att det läggs vikt vid språkets struktur och stavningsmönster. Kunskapskraven i kursplanen nämner bland annat att eleven ska kunna skriva läslig handstil, stava till elevnära ord, använda punkt på rätt ställe och använda ämnesspecifika ord i texter.

6.1.2 Läroplanen - Praktiker som stödjer textskapande

I detta avsnitt presenteras hur läroplanen stödjer den andra resursen inom Luke och Freebodys (1999) resursmodell, praktiker som stödjer textskapande. Resursen syftar till att eleverna behöver få chansen att få skapa meningsfulla texter för dem. Elevernas egna erfarenheter ska finnas inkluderade och på så sätt kan de dra nytta av sin egen värld. Resultatet presenteras i ordning utifrån läroplanens kapitel 1 och 2 samt kursplanen i svenska.

I kapitel 1, skolans värdegrund och uppdrag, beskrivs skolan som att:

Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (Skolverket, 2018c, s.7)

Inom praktiken för textskapande bör elever få möjlighet att utveckla meningsfulla texter och genom meningsfullhet kommer lust. Eftersom läroplanen står bakom ”livslång lust att lära” går det att tolka dokumentet som stödjande av Luke och Freebodys (1999) andra resurs.

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. (Skolverket, 2018c, s.8)

Ovanstående skrivningar från det första kapitlet i läroplanen lyfter vikten av att bygga undervisningen och dess innehåll på de elever som läraren har. Inom literacy finns inte en rätt väg att ta sig till målet utan det finns flera olika vägar (Barton, 2007).

I det andra kapitlet, övergripande mål och riktlinjer, beskrivs genom följande skrivning hur lärare är skyldiga att skapa meningsfulla situationer i sitt arbete i skolan, meningsfullhet som också är en tydlig riktlinje för den andra resursen:

Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull… (Skolverket, 2018c, s.14).

I syftestexten i kursplanen för svenska beskrivs hur intresse ska inkluderas i undervisningen genom följande skrivning:

Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. (Skolverket, 2018c, s.222)

Skrivningen ovan ur syftestexten i svenska tyder på att undervisningen, precis som Luke och Freebodys (1999) andra resurs i resursmodellen innefattar, bör stimulera intresse för att läsa och skriva. Vidare visar kursplanen hur elever bör få möjlighet till att möta olika typer av texter, något som även Luke och Freebodys (1999) modell inkluderar i elevers textskapande.

Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. (Skolverket, 2018c, s.223)

Att ges chansen att träna på att skapa meningsfulla texter innebär även att ges chansen till att träna på olika typer av texter och genom att skriva olika typer av texter. I det centrala innehållet i den svenska kursplanen står det att eleverna ska ges strategier för att skriva olika texter. Det är även viktigt i den andra resursen att få möjlighet att bygga upp en repertoar kring hur man kan skapa texter på olika sätt och vad som utmärker olika typer av texter. Kursplanen lyfter nedan ett exempel på text, detsamma finns för instruerande, beskrivande och förklarande texter.

Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning. (Skolverket, 2018c, s.223)

6.1.3 Läroplanen - Praktiker som stödjer textbruk

I detta avsnitt redovisas hur läroplanen stödjer dentredje resursen i Luke och Freebodys (1999) resursmodell, praktiker som stödjer textbruk. Enligt denna literacypraktik behöver elever få utveckla olika strategier för att få möjlighet att utveckla sin repertoar som text-användare. Resultatet presenteras i ordning utifrån läroplanens kapitel 1 och 2 samt kursplanen i svenska. I kapitel 1, skolans värdegrund och uppdrag, beskrivs att:

Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. (Skolverket, 2018c, s.9)

Skriftspråket är grunden till vårt informationsflöde och genom den tredje resursen, praktiker

som stödjer textbruk, är det viktigt att eleverna får utveckla just förmågan att orientera sig i

skrifter som finns runt omkring oss.

I läroplanens andra kapitel, övergripande mål och riktlinjer, visar resultatet inte någon skrivning om olika texter och dess bruk. Som nämnts i den första resursen, ska skolan ansvara för att varje elev kan använda det svenska språket i skrift på både ett rikt och nyanserat sätt.

I kursplanen för svenska förekommer begreppet typer av texter både i syftestexten och centralt innehåll. I kursplanen i årskurs 1–3 står det:

…texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter. (Skolverket, 2018c, s.223)

I mötet med olika typer av texter […] ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Skolverket, 2018c, s.222)

Den tredje resursen innebär att möta olika skrivna texter och på så sätt skapa en trygghet i hur de kan vara uppbyggda. Ju fler texter man ges möjlighet att möta desto större chans skapas att utveckla en säkerhet.

Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. (Skolverket, 2018c, s.223)

Genom att lära sig olika strategier för att läsa och tolka olika texter och dess form och innehåll ökar chansen att bli en god och van läsare.

6.1.4 Läroplanen - Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys

I detta avsnitt redovisas hur läroplanen stödjer lärare att arbeta enligt den fjärde literacypraktiken i resursmodellen, praktiker som skapar utrymme för kritisk analys. Resultatet presenteras i ordning utifrån läroplanens kapitel 1 och 2 samt kursplanen i svenska. Denna del av resursmodellen innefattar att eleverna behöver förstå och kritiskt granska texter.

Genom att förmedla att lärare och elever bör arbeta med olika texter och på så sätt få in olika röster i klassrum stödjer läroplanen praktiker som skapar utrymme för kritisk analys. Texter bär på budskap som författare vill dela med sig av och vi människor kan lära av dessa texter och till och med bygga identiteter med hjälp av dem. Det är viktigt att texter visar olika typer av liv och inte bara normen eller majoriteten. Det är även viktigt att arbeta med och bearbeta en text på ett kritiskt sätt. Literacy innebär även läsning och skrivning som ett hantverk och tekniker som behöver utvecklas men skillnaden är att det finns meningsfullhet i det som görs (Luke & Freebody, 1999).

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Skolverket, 2018c, s.7)

Enligt läroplanen är ett mål för skolan att eleverna går ut skolan som starka individer som kan bidra och ta ansvar i samhället. Det vi lär oss i skolan ska alltså ha en koppling till verkligheten och elevernas vardag bör inkluderas och på så sätt går eleverna i skolan även för framtiden. Att befinna sig i en praktik där det ges utrymme till kritiska analyser i textarbete och textskapande bidrar till att elever får möjlighet att bli ansvarstagande medborgare i ett demokratiskt samhälle (Vasquez, 2004b).

En skrivning som stödjer praktiker som skapar utrymme till kritisk analys i läroplanens andra kapitel, övergripande mål och riktlinjer, är:

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulerade

ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden. (Skolverket, 2018c, s.13)

En av förmågorna att uppnå i svenska under grundskolan är;

Söka information från olika källor och värdera dessa. (Skolverket, 2018c, s.223)

I min studie är skrivningen ovan den enda jag kopplar ihop med den fjärde resursen i kursplanen. I det centrala innehållet står det att källkritik kan innebära hur texters avsändare påverkar innehållet. Att vara källkritisk innebär att skapa utrymme för kritisk analys.

6.2 Kommentarmaterialet

I detta avsnitt presenteras resultat från kommentarmaterialet. Resultatet presenteras utifrån de fyra praktikerna i Luke och Freebodys (1999) resursmodell och i samma ordning som ovan. Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) ska bidra till förståelse kring hur den är tänk att användas.

6.2.1 Kommentarmaterialet - Praktiker som stödjer kodknäckande

Resursmodellens första resurs visar sig genom följande skrivning i kommentarmaterialet:

Att öva på en tydlig handstil är inte synonymt med ett mekaniskt tränande av bokstävernas form. Det går lika bra att utveckla en tydlig handstil genom att skriva egna texter. (Skolverket, 2017, s.11)

I kommentarmaterialet kan lärarens undervisning utifrån det centrala innehållet tolkas utifrån följande kommentar:

Varje kunskapsområde består av ett antal punkter. Dessa ska inte uppfattas som att de ska väga lika tungt i undervisningen. Innehållspunkterna ska snarare uppfattas som byggstenar som kan kombineras på olika sätt. (Skolverket, 2017, s.9)

Skrivningen ovan tyder på att det är lärarens uppgift att planera och skapa undervisning som går hand i hand med den gruppen läraren står inför och visar hur styrdokumenten stödjer lärare att arbeta utifrån de fyra resurserna. En lärare kan och bör vara flexibel och kombinera de fyra resurserna utifrån sin grupp.

6.2.2 Kommentarmaterialet - Praktiker för textskapande

Den andra resursen i Luke och Freebodys resursmodell visar sig genom bland annat följande skrivning i kommentarmaterialet:

Skrivundervisningen ska inte bara ge eleverna lust att skriva och ge uttryck för fantasi och berättarglädje. (Skolverket, 2017, s.11)

Genom föregående skrivning är det möjligt att, precis som Widén (2019) skriver om det som inte nämns i en text, tolka föregående skrivning som att skrivundervisningen även ska innehålla lust och berättarglädje. Enligt literacyforskning är det av betydelse att vi människor lär och läser med just glädje och fantasi (Skoog, 2012). Kommentarmaterialet visar även att det inte finns rätt eller fel i hur eleven utvecklar förmågorna. Förmågan som lyder att kommunicera i tal och

skrift…

…kan man till exempel studera argumenterande texter. Men det kan lika gärna innebära att eleverna arbetar med att planera och förbereda muntliga framställningar om sina fritidsintressen. Då kan sakprosatexter om till exempel dinosaurier eller musik rymmas i undervisningen. (Skolverket, 2017, s.16)

Enligt kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) ska:

Först och främst eleverna få läsa för lusten och glädjen och möjligheten att diskutera sina läsupplevelser med andra. De ska också ges möjligheter att hitta

svar på livsfrågor och få stöd i sin identitetsutveckling. (Skolverket, 2017,

s.14)

Skrivningen som sedan följer är:

Men eleverna behöver även kunskaper om att texter kan ha olika syften, hur olika texter är uppbyggda och hur man tolkar budskap i en text genom att ställa kritiska frågor till den. (Skolverket, 2017, s.14)

Skrivningen som kommer efter lust och glädje syftar mer på att lära sig tekniker och system för hur texter är uppbyggda vilket även ingår i literacy (Luke & Freebody, 1999). Begreppen lust och glädje kan i många fall vara anledningen till att människor drivs framåt i sin språk- och skrivutveckling (Skoog, 2012). Enligt Skoog ser barn meningen med läsning och skrivning om de båda utgår från barnens behov, intresse och initiativ. Då skapas lust, motivation och glädje (Skoog, 2012). Saknar undervisningen en möjlighet för eleverna att få känna lust menar hon att potentialen i att utforska sin utveckling av literacy minskar.

Språket förändras och utvecklas kontinuerligt och dagens arenor för språklig och social interaktion kommer sannolikt att se annorlunda ut i framtiden. Skolans uppgift blir att förbereda eleverna för att leva i ett föränderligt samhälle där värderingar och kulturer möts och ge dem redskap för att kunna vara delaktiga och agera i samhällsfrågor av olika slag. (Skolverket, 2017, s.5)

Luke och Freebody (1999) lyfter vikten av att koppla undervisningen till elevers erfarenheter och genom att inkludera dagens språk och hur det kan utvecklas i framtiden bidrar det till att utveckla förmågan att använda språket i olika situationer. För att undvika att ett barn som går i skolan ska uppfatta literacy i hemmet och på fritiden annorlunda än literacy i skolan som Barton (2007) menar är risken idag, vore det bra om skolan agerar mer som hemmet och fritiden för att få literacy i verkliga situationer. Barton menar också att läsa innebär olika aktiviteter som skolan kan bli bättre på att ta in i klassrummet.

Därför betonar kursplanen att eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig

genom olika estetiska uttrycksformer. Dessa uttrycksformer kan vara film,

teater, digitala presentationsprogram eller manuellt och digitalt bildskapande och är också delar av en fungerande språkförmåga. (Skolverket, 2017, s.6)

Luke och Freebody (1999) beskriver praktiker för textskapande som något där elever behöver få möta olika typer av texter och känna meningsfullhet. Det kan innebära att få känna att det går att påverka eller att ägna sig åt saker som är meningsfulla för just dem. Därför är det en god idé att utgå från elevernas erfarenheter och intressen. Eftersom praktiker för textskapande innebär att elever behöver utveckla förståelse kring syftet med att skapa texter och upptäcka behov av läsning och skrivning av såväl skrivna texter som visuella och multimodala kopplas citatet ovan samman med denna praktik. Vidare säger kommentarmaterialet för kursplanen i

Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att läsa och upptäcka glädjen i att med hjälp av litteraturen förflytta sig i tid och rum och ta del av andras berättelser. På så sätt kan de utveckla läslust och intresse för litteratur. (Skolverket, 2017, s.7)

Ovanstående citat är sammanflätat med Luke och Freebodys (1999) tredje resurs. Literacyforskningen bygger hela läs- och skrivfunktionen på att vi är intresserade och motiverade av det vi läser (Barton, 2007; Vasquez, 2004b). Vasquez (2017) som skriver om hur lärare kan arbeta med literacy i klassrum visar att ”…there is no such thing as a critical literacy text” (s.3). Hon menar att det kan finnas bättre eller sämre texter i ett critical literacy klassrum men alla texter går att använda. Genom att utveckla elevers intresse för litteratur ökar chansen att elever vill läsa och skriva och det blir på så sätt meningsfullt. Meningsfullhet är något som Luke och Freebody (1999) lägger stor vikt vid och det är viktigt att varje elev får vara en del av ett meningsfullt sammanhang för dem.

6.2.3 Kommentarmaterialet - Praktiker som stödjer textbruk

Den tredje resursen i modellen visar sig i kommentarmaterialet genom bland annat följande skrivning:

Elevnära texter är en bra utgångspunkt, men skolan ska också tillföra nya insikter och utveckla elevernas intressen och kunskaper. Det kan litteraturen bidra till. (Skolverket, 2017, s.14)

Enligt kommentarmaterialet möter elever mängder av olika texter, i olika sammanhang i sin vardag och det är svårt att sätta gränser för vad som är vad. Därför står det i kommentarmaterialet att lärare med stöd i kursplanen ska inkludera de texter eleverna möter på sin fritid i skolans undervisning och i kommentarmaterialet.

Att få undervisning om hur man skapar en bloggtext, eller hur språket på webben skiljer sig från språket i en berättande text, kan ge eleverna större språklig säkerhet. (Skolverket, 2017, s.16)

Denna säkerhet kan också leda till att eleverna vågar experimentera med sitt språk och därmed bli kreativa och utveckla sin identitet genom språket. (Skolverket, 2017, s.16 & 17)

Luke och Freebodys (1999) tredje praktik innefattar att varje elev behöver ha tillgång till olika texttyper och på det viset få utveckla förmågan att kunna läsa, skriva och tolka dem. Genom att få läsa eller skapa en bloggtext och få lära sig om hur människan använder språket på internet och med digitala medier görs kopplingar till barn och ungdomars vardag. Dunn m.fl. (2014) anser att elevers intressen bör lyftas in i undervisningen för att de ska få möjligheter att utveckla literacy. Deras sätt att beskriva att vi bör ”sudda kanterna” mellan vad som är skola och vad som är fritid tolkar jag att styrdokumenten stödjer genom tidigare skrivningar

Det är viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla sin förmåga att ta del av och skapa egna texter i olika sammanhang och för olika syften. (Skolverket, 2017, s.6)

Ta del av och skapa egna texter tyder på praktiker som stödjer textbruk, dessutom ska detta ske i olika sammanhang och för olika syften och eleven ska utveckla en bred textrepertoar vilket resursmodellen inkluderar.

6.2.4 Kommentarmaterialet - Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys

Litteraturen kan bli en källa till tröst och stöd för den som söker svar på frågor om sitt liv och sin omvärld. Den kan också ge kunskaper som är svåra att få på något annat sätt. Genom att eleverna får föra diskussioner om livsfrågor utifrån litteraturen kan undervisningen uppnå syftet att eleverna ska utveckla

sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Skolverket,

2017, s.7)

Men eleverna behöver även kunskaper om att texter kan ha olika syften, hur olika texter är uppbyggda och hur man tolkar budskap i en text genom att ställa kritiska frågor till den. (Skolverket, 2017, s.14)

Luke och Freebody (1999) menar i sin resursmodell och i den fjärde resursen att en text aldrig är neutral. De menar också att elever måste få möjlighet att undersöka och analysera texter och på så sätt få komma ”bakom” en text och dess budskap. Detta kan elever få möjlighet att utveckla genom att träna på att ställa kritiska frågor till alla typer av texter och på så sätt utveckla den egna identiteten och förståelse för omvärlden. Enligt Luke och Freebody (1999)

är det viktiga delar av den fjärde resursen för att leva i demokrati i klassrummet och även i samhället.

6.3 Obligatoriska bedömningsstöd i åk F-3

I det här avsnittet presenteras resultatet från de obligatoriska dokument lärare är ålagda att följa. I förskoleklass är kartläggningsmaterialet Hitta språket obligatoriskt och i åk 1 är bedömningsstödet i svenska obligatoriskt att genomföra. Även här använder jag uttrycken från resursmodellen som utgångspunkt och presenterar resultatet genom de fyra praktikerna och i ordningen: kodknäckning, textskapande, textbruk och kritisk analys.

6.3.1 Hitta språket

Skolverkets kartläggningsmaterial för förskoleklassen Hitta språket (Skolverket, 2018a) innehåller fyra aktiviteter som utgår från centralt innehåll i svenska. Resultatet visar att det finns en tydlig koppling till praktiken som stödjer kodknäckande. I kartläggningsmaterialet står det att:

…vissa kunskaper och färdigheter är kännetecknande för elever som framgångsrikt knäcker den alfabetiska koden. Dessa är en god generell språklig förmåga, fonologisk medvetenhet och goda kunskaper om bokstäver och språkljud. (Skolverket, 2018a, s.4)

Materialet innehåller fyra aktiviteter som fokuserar på olika förmågor. Aktivitet 1 kan tolkas ingå i den första resursen. Det handlar om att eleven ska berätta och beskriva och då med:

…ett tillräckligt stort ordförråd och kunskap om hur orden ska användas. (Skolverket, 2018a, s.6)

Aktivitet 2 handlar om att lyssna och samtala och aktiviteten stödjer den tredje resursen

praktiker som stödjer textbruk.

Högläsning ger elever möjlighet att upptäcka böckernas värld med äventyr, spänning, kunskap och glädje – en upptäckt som på ett positivt sätt kan bidra till elevernas eget intresse för läsning och litteratur. (Skolverket, 2018a, s.6)