KSM
Examensarbete i Bild och Lärande
15 högskolepoäng, grundnivåDen större bilden
Hur bildlärare resonerar kring bildämnet i ämnesövergripande arbete
The bigger picture
How visual arts teachers dicuss the subject of visual arts in interdisciplinary
education
Felicia Alvarez
Zara Olsson
Ämneslärarexamen med inriktning motarbete i Examinator: Ann-Mari Edström Grundskolans årskurs 7–9, 270 hp Handledare: Pär Widén
Förord
Texterna i den här studien har utarbetats och skrivits tillsammans i samförstånd. Dock har vi haft olika ansvarsfördelningar angående att färdigställa de olika kapitlen. Olsson har ansvarat för kapitel ett, två och tre medan Alvarez har ansvarat för kapitel fyra, fem och sex. Kapitel sju är utformat och författat av oss bägge. Vi vill först och främst tacka varann för ett gott samarbete som inte enbart har omfattat examensarbetet utan sträckt sig över fyra och ett halvt års studier. Ett stort tack riktas även till vår handledare Pär Widén och vår examinator Ann-Mari Edström.Sammandrag
Med den här studien ämnar vi att belysa bildämnets kvaliteter i ämnesövergripande undervisningskontext. Vi vill även undersöka om och hur bildlärarna förhåller sig till bildämnet och ämnesövergripande arbete utifrån förmågor som kreativitet, kommunikation, kritiskt tänkande samt kollaboration (de fyra K:na). Frågeställningarna vi utgått från är följande: hur resonerar bildlärare kring bildämnets möjligheter och utmaningar i ämnesövergripande undervisningskontext? Samt: på vilka sätt framkommer förmågorna de fyra K:na i bildlärarnas svar? Genom utförandet av semistrukturerade intervjuer med fem bildlärare har vi tagit del av hur dessa tänker och resonerar kring bildämnet i en ämnesövergripande undervisningskontext. Resultatet visar att bildämnet och visuella kulturer har goda möjligheter att samarbeta med andra ämnen. Vilka möjligheter bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext besitter är ännu ett redskap att kommunicera och uttrycka sig på samt en större kunskapsbild. Utmaningarna ligger främst i strukturell problematik så som bildämnets få timmar, planeringsbrist samt hierarkier mellan skolämnen. Intervjumaterialet synliggör att samtliga informanter för resonemang kring ett eller fler av de fyra K:na. Dock inte i någon högre utsträckning i relation till förmågor. Detta tyder ändå på att de fyra K:na är relevanta för bildämnet, men i andra sammanhang.
Innehållsförteckning
1.1 INTRODUKTION...5
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...6
2. BAKGRUND... 7
2.1 BILDÄMNET I FÖRÄNDRING - EN HISTORISK ÖVERBLICK...7
2.2 BILDÄMNET ÖVER ÄMNESGRÄNSEN...8
2.3 ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSSÄTT...8
2.4 TIDIGARE FORSKNING...9
2.4.1 Bildämnet i ämnesövergripande arbete på nationell nivå...9
2.4.2 Bildämnets potential i ämnesövergripande arbete...10
2.4.3 Bildämnet i ett ämnesövergripande projekt och de fyra K:na...11
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...12
3.1 VYGOTSKIJS KULTURHISTORISKA PERSPEKTIV...12
3.2 DET KULTURHISTORISKA PERSPEKTIVETS SYN PÅ KREATIVITET...13
3.3 DEN MÅNGFASETTERADE KOMMUNIKATIONEN...14
3.4 KONSTEN SOM KOMMUNIKATIONSMEDEL UTIFRÅN ETT KULTURHISTORISKT PERSPEKTIV...15
3.5 ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE - VAD DET INNEBÄR OCH HUR MAN KAN ARBETA...16
3.6 VISUELLA UTTRYCK SOM DIDAKTISKA VERKTYG UTANFÖR BILDÄMNETS RAMAR...18
3.7 ANALYSBEGREPPEN – DE FYRA K:NA...20
3.7.1 Kreativitet...20
3.7.2 Kommunikation...21
3.7.3 Kollaboration...21
3.7.4 Kritiskt tänkande...21
4. METOD... 23
4.1 URVAL OCH AVGRÄNSNING...23
4.2 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT...23
5. RESULTAT... 25
5.1 BILDÄMNETS MÖJLIGHETER I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...26
5.1.1 Bilden som redskap...26
5.1.2 De positiva aspekterna med bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext...28
5.1.3 Teoretisk kommentar...29
5.2 BILDÄMNETS UTMANINGAR I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...31
5.2.1 Strukturella problem och hierarkier...31
6. ANALYS UTIFRÅN DE FYRA K:NA...34 6.1 KREATIVITET...34 6.2 KOMMUNIKATION...35 6.3 KOLLABORATION...36 6.4 KRITISKT TÄNKANDE...37 7. AVSLUTANDE DISKUSSION...38 I FÖLJANDE KAPITEL DISKUTERAS VÅRT RESULTAT I FÖRHÅLLANDE TILL FRÅGESTÄLLNINGARNA OCH TIDIGARE FORSKNING. KAPITLET AVSLUTAS MED ETT KORT AVSNITT SOM RÖR ARBETETS METOD, TILLVÄGAGÅNGSSÄTT SAMT GER FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...38
7.1 BILDÄMNETS MÖJLIGHETER I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...38
7.2 BILDÄMNETS UTMANINGAR I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...40
7.3 FÖRMÅGORNA DE FYRA K:NA...41
7.4 REFLEKTIONER OCH AVSLUT...43
1. Inledning
1.1 Introduktion
Enligt Skolverkets senaste utvärdering av bildämnet upplever de flesta elever i grundskolan bilden som ett roligt ämne. Dock ses ämnet som något oviktigt och irrelevant när det kommer till nyttoaspekten. Många elever verkar ha svårt att koppla bildämnet till framtida studier och yrkesliv (NÄU-13, 2015). Vi finner detta lätt förbryllande, i en tid då bildämnet egentligen borde ses viktigare än någonsin. Framförallt för barn och unga som växer upp i en tid med en mängd olika visuella sätt att kommunicera och uttrycka sig på (Stam, 2016). Kultur-och identitetsfrågor är allt viktigare i vår globaliserade värld (Marner & Örtegren, 2003) samtidigt som nya yrkeskonstellationer efterfrågar förmågor som kreativitet, samarbetskompetens och benägenhet att ta egna initiativ (Hyltén, 2019). Vi har tillsammans inför den här studien ställt oss frågan hur man skulle kunna arbeta för att bildundervisningen ska upplevas betydelsefull och meningsbärande för eleverna, även utanför bildsalen. Hur kan man utföra undervisningen för att eleverna ska koppla bildämnet med de andra ämnena och världen i stort. Våra tankegångar har rört sig om huruvida ett ämnesövergripande undervisningssätt kan verka som en fungerande metod, då bildämnet sammanflätas med ett eller fler ämnen i form av projekt-eller temaarbeten. Att arbeta ämnesövergripande är inget ovanligt fenomen. De flesta skolor vi har varit i kontakt med inför den studien arbetar på detta vis åtminstone någon gång per läsår. Vi vill med den här studien sätta bildämnet i centrum och undersöka hur bildlärare resonerar kring sitt ämne i ämnesövergripande undervisningskontext.
Förutom att man i skolan ska arbeta mot olika kunskapsmål, så talas det även om en generisk målbild. Till generiska färdigheter och förmågor räknas exempelvis kritiskt tänkande, analysförmåga, självständighet och ansvarstagande. Dessa är viktiga förmågor som eleverna i skolarbetet dessutom bör få möjlighet att träna och utveckla. Då det finns föreställningar om att estetiska och konstnärliga ämnen kan generera i utvecklandet av generiska färdigheter vill vi även se om och hur bildlärare resonerar kring olika förmågor (Stam, 2016). Vi har i den här studien utgått från de fyra K.na som
står för kreativitet, kommunikation, kollaboration samt kritiskt tänkande. Vi har valt vederbörande förmågor då organisationer som NEA och OECD listat de fyra som nyckelförmågor som bland annat efterfrågas på arbetsmarknaden (NEA, 2012, OECD 2012). Det går även att finna kopplingar mellan de fyra K:na och kunskapskraven i bildämnets kursplan, dessa kopplingar kommer vi senare att utveckla vidare.
1.2 Syfte och frågeställningar
Med den här studien vill vi belysa bildämnets kvaliteter i en ämnesövergripande undervisningskontext. Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta ämnesövergripande. De fyra K:na används som verktyg i analysen av materialet, och vi kommer i analysdelen att ta upp på vilka sätt dessa framkommer i informanternas svar. Arbetet utgår från följande frågeställningar:
Hur resonerar bildlärare kring bildämnets möjligheter och utmaningar i
ämnesövergripande undervisningskontext?
På vilka sätt framkommer förmågorna de fyra K:na i bildlärarnas resonemang?
2. Bakgrund
Det här kapitlet inleds med en historisk överblick av bildämnet som följs av ett stycke som handlar om bildämnets samverkan med andra ämnen. Detta för att ge en förståelse för hur bildämnets utveckling sett ut och dess roll i ämnesövergripande arbete. Därefter följer en kortfattad beskrivning av vad ämnesövergripande arbetssätt är och innebär. I kapitlets sista avsnitt finns en presentation över tidigare forskning.2.1 Bildämnet i förändring - en historisk överblick
Bildundervisningen i skolan har förekommit i olika former sedan 1800-talet och kantas därför av starka traditioner. Syftet med ämnet var bland annat att utbilda arbetskraft för hantverk, konstindustri och industriellproduktion. År 1870 blev bilden ett eget ämne, eller teckning, som det kom att kallas. Syftet var att fortsätta bidra till elevers yrkeskvalificering med en undervisning av praktiskt och moraliskt värde (Åsén, 2006). Runt sekelskiftet bytte ämnet fokus för att utbilda elevernas skönhetssinne och bidra till smakfostran. Efter andra världskriget slog det "fria skapandet” igenom, något som fortfarande lever kvar i grundskolan, främst i de lägre årskurserna. Ämnet fick större utrymme under 1950- och 60-talet med en friare metodik då tanken var att eleverna skulle utveckla sina egna idéer. Teckningsämnet skulle även verka som lite avkoppling och omväxling. Det var där och då som debatten växte fram om att ämnet urartat och blivit ett pysselämne. I slutet av 1960-talet börjar man diskutera huruvida bildämnet är ett kommunikativt ämne med ett eget bildspråk och hur man kunde bredda det. Först 1980 bytte man namn, från teckning till bild (Åsén 2017). Man ansåg att bildämnet var ett viktigt kommunikationsmedel vid sidan om att tala, läsa och skriva (NÄU-13, 2015). Enligt läroplanen som gällde mellan år 2000 till 2011 stod begreppet kultur i fokus. Bildbildningen skulle bland annat bidra till elevernas fulla rätt att kunna delta i det kulturella och konstnärliga livet. Eleven skulle garanteras kulturell mångfald med det fria kulturlivet, tillsammans med samhällets kulturinstitutioner (Skolverket, u.å). Under höstterminen 2011 började en ny läroplan gälla för grundskolan, med nya kursplaner och kunskapskrav. Visuell kultur var ett begrepp som kom att användas i kursplanen från 2011. Begreppet visuell kultur är bredare än bildbegreppet och exemplifieras med film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer (NÄU-13). Enligt Åsén (2017) skiljersig inte den nya kursplanen i bild nämnvärt från den tidigare (Åsén 2017), mer än att bildämnet, liksom de andra skolämnena, har som mål att gradvis öka användandet av ämnesspecifika digitala verktyg (NÄU-13, 2015).
2.2 Bildämnet över ämnesgränsen
När det kommer till en uttalad samverkan mellan bildämnet och andra skolämnen skedde detta i den svenska folkskolan runt sekelskiftet. Det var då skolan började fokusera på betydelsen av skapande och praktiskt arbete. Tankarna var att eleverna lärde sig och memorerade bättre med text och bild tillsammans. Att använda tecknandet som stöd i teoretiska ämnen som biologi och geografi var inte heller en ovanlig metod. Mellan 1914 och 1930 producerades därför speciella arbetshäften vars ändamål syftade till att eleverna skulle öva sina färdigheter i en kombination med ämnen som geografi, tillsammans med bildarbete som exempelvis teckning (Åsén 2006). I dagens skola integreras fortfarande visuell kultur i ämnesövergripande arbete, om än implicit, med bland annat bildanalys i samhällskunskap samt filmproduktion i svenskämnet (Häggström och Örtegren, 2017).
2.3 Ämnesövergripande arbetssätt
Ämnesöverskridande, ämnesintegrerad, ämnesövergripande, tema-och projektarbete. Det finns ett flertal begrepp för ungefär samma definition. Vi har i den här studien valt att använda begreppet ämnesövergripande. Carlsson och Udds (2007) beskrivning passar hur vi definierar ämnesövergripande: ”en uppgift eller en situation som inbegriper mer än ett av de olika skolämnena” (Carlsson och Udd, 2007, s. 9). Att arbeta ämnesövergripande är inget modernt påfund utan har en mångårig tradition med rötter i det amerikanska utbildningssystemet. Pedagogen och pragmatismens frontfigur John Dewey var en viktig förespråkare som med sitt holistiskt tänkande menade att barnens egen verksamhet ska organisera ämnena utifrån olika former av temaarbeten och projekt. Dewey ansåg att undervisningen skulle verka för att få barnen att uppleva världen som helhet, att skolämnena därför inte skulle verka åtskilda (citerad i Lindqvist, 1999). Syftet med ämnesövergripande arbete är bland annat att skapa en helhetsbild för eleverna. Att därmed kunna sätta kunskaper, processer och fakta i ett enda sammanhang (Kranz & Persson, 2001). Skolämnena i dagens svenska grundskola är ämnesuppdelade
men att arbeta ämnesövergripande har i tidigare kursplaner framställts som en viktig del av undervisningen. I läroplanen från 2011 står det omnämnt i riktlinjer för kunskaper att eleverna ska ges möjlighet att arbeta ämnesöverskridande (Skolverket, 2011), men i och med att ämnena blivit tydligare avgränsade kan man ställa frågan om samverkan finns och hur den ser ut på skolorna (NÄU - 13, 2015).
2.4 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenterar vi tidigare forskning som har varit relevant för vår studie. Den tidigare forskningen består av avhandlingar och vetenskapliga artiklar. Dessa tillsammans belyser vår studies position i förhållande till forskning inom bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext och kopplingen till förmågorna kreativitet, kommunikation, kritiskt tänkande och kollaboration.
2.4.1 Bildämnet i ämnesövergripande arbete på nationell nivå
I licentiatuppsatsen Movere att sätta kunskap i rörelse undersöker Öhman- Gullberg (2006) elevers arbete med film i ett ämnesövergripande projekt med ämnena bild och samhällskunskap. Vad som varit relevant för vår studie är en av Öhman- Gullbergs utgångspunkter som handlar om elevernas lärande i ämnesövergripande arbete. Hon ställer frågan: hur kan man nå eleverna för att de ska tycka bildundervisningen är meningsfull, samtidigt som de ska få ämneskunskaper? Öhman-Gullbergs studie visar att i det ämnesövergripande arbetet bearbetades inte enbart ett ämnesinnehåll utan fler. Studien tar fasta på de varierade kommunikationsformer som blev framträdande under arbetsprocessen. Detta visar på hur den visuella kulturen fungerar som verktyg för att skapa förståelse och orientera sig med, samt blir en viktig del av elevernas identitetsskapande.
En annan studie som behandlar ett ämnesövergripande filmprojekt är Stams (2016) undersökning Medier, lärande och det mediespecifika: en undersökning om den rörliga
bildens plats och betydelse i ett ämnesövergripande projekt. Vad som varit av intresse
för vår studie är vilken roll bildämnet spelade i filmprojektet samt vilka utmaningar som samarbetet mellan ämnena bild och svenska ställdes inför. Stam ger i undersökningen beskrivningar på de skiljelinjer som finns mellan teoretiska och praktiska ämnen och exemplifierar detta genom samtal med lärarna. På grund av ämnenas olika starka fokus
på den egna måluppfyllelsen så uppstod konflikter som visar på skolans strukturella problem. Skolans hierarkiska kunskapssyn där bland annat svenskan ses som mer central och viktig än andra ämnen påverkar ämnenas roll i projektet.
2.4.2 Bildämnets potential i ämnesövergripande arbete
Eftersom vi vill belysa bildämnets kvaliteter i ämnesövergripande undervisningskontext så tillför Scott och Twymans (2018) undersökning Considering visual arts practices at
the secondary level: Extending Cross-Curricular Conversations Among Secondary Educators relevanta resonemang om bildämnets bärande roll i ämnesövergripande
arbete. Scott och Twymans undersökning menar att man i ämnesövergripande arbete bör bryta ned barriärerna mellan skolämnena. I stället för att fokusera på ämnenas olikheter så kan man genom det ämnesövergripande arbetet bygga relationer mellan ämnena. I en välfungerande integrerad strategi ses inte bild som ett separat ämne utan utgör en del i ett holistiskt lärande. Bildämnet ska fungera som ett redskap för att främja lärande kring ett tema eller ett koncept. Hur man lättast gör detta är att medvetandegöra kopplingar mellan ämnena med utgång från den visuella kulturen. Varför detta kan vara fruktbart sätt att lära sig, menar Scott och Twyman, är för att den visuella kulturen skapar mening till våra erfarenheter, stärker lärandeprocesser och ger oss glasögon som gör att vi kan observerar och analyserar våra erfarenheter av världen. Genom integrering av ämnen, med utgångspunkt från bildämnet, kan visuell kultur erbjuda elever sätt att kontextualisera sitt lärande. Detta görs genom regelrätta projekt där elever få utrymme att utveckla sina praktiker i bild och kunskaper att förstå samband mellan kursinnehållen. De får också chans att lägga ihop ämneskunskaperna, som annars blir isolerade öar. Med ett sådant arbetssätt kan eleverna själva svara på didaktiska frågor som: varför är detta viktigt? varför behöver vi lära oss detta?
I vår studie vill vi även undersöka vilka möjligheter bildämnet har i ämnesövergripande arbete. Gess (2017) studie Steam education: separating fact from fiction belyser begreppet STEAM, vad det står för och vad det innebär. STEAM är en förkortning av Science, Technics, Engineering, Arts, Mathematics. I STEAM möts dessa ämnesområden och samverkar, där utforskandet står i fokus. De så kallade STEAM-programmen utförs genom olika projekt där eleverna arbetar kreativt och kollaborativt med att lösa problem som är nära förankrade till verkligheten. “Arts” eller konst var ämnet som sist tillkom och lyfts som både metod och medel. Enligt Gess är det
uppenbart att konst och teknik är nära och vitalt relaterade. Med konst och design som redskap ska eleverna gestalta lösningar och erfarenheter. Att låta konst utgöra en del av undervisningen kan även vara bra för de elever som har svårt med inlärning. Införandet av konsten har gjort att studiemotivationen och engagemanget höjts. Konsten ska dock ses för sitt egenvärde och är jämbördig med de andra ämnena.
2.4.3 Bildämnet i ett ämnesövergripande projekt och de fyra K:na
I analysdelen av vår undersökning tolkar vi bildlärarnas tankar om bildämnet och ämnesövergripande arbete utifrån de fyra K:na. Fallstudien Art Technology Integration: Digital Storytelling as a Transformative
Pedagogy in Primary Education av Pavlous
(2020) bidrar därför med relevant forskning hur man i skolan kan arbeta
ämnesövergripande med bild samtidigt som eleverna tränar förmågor som de fyra K:na. I det ämnesövergripande projektet som studien berör arbetade eleverna parallellt med de tre ämnena bild, språk och hälsa. Utifrån olika teman som berörde ungdomars verkliga dilemman och problem utförde eleverna digitala berättelser med hjälp av tekniken stopmotion. De olika temans relevans underlättade arbete för eleverna då de själva kunde förankra dessa till sina egna erfarenheter. Pavlou beskriver projektet som en bro mellan skolan och ungdomarnas vardagliga liv, mellan formellt lärande och det praktiska lärandet. Genom arbetsgången, gav de olika arbetsmomenten möjlighet för eleverna att öva på förmågorna som tillsammans bildar fyra K:na. Hela projektet i sig var kreativt präglat då filmarbetet handla om att skriva manus, bygga scener och finna olika lösningar. Allt arbete skedde i olika gruppinstallationer, varav både kommunikations-och kollaborationsförmågan lyftes. Förmågan som var närvarande genom hela projektet var kritiskt tänkande. Innan projektet satte igång hade eleverna fått sett olika filmer och tränat sig på att utföra analyser. Det kritiska tänket kunde användas genom projektet i arbetet samt i avslutningen när det var dags att ge feedback till de andra grupperna.
3. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt presenteras de teorier som ligger till grund för vår studie. Inom kvalitativ forskning är den teoretiska delen en följd av den empiriska undersökningen. Teorin i detta fall baseras med andra ord på vårt forskningsresultat, en så kallad induktivt ansats (Bryman, 2011). Vi har valt att låta Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv rama in vårt arbete. Eftersom utvecklandet av förmågor som kreativitet och att kommunicera med bilder hör till bildämnets syften (Skolverket, 2011) så inleds kapitlet med en beskrivning av Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv på kreativitet och kommunikation. Då vår studie även går ut på att undersöka hur bildlärare tänker och resonerar kring bildämnet i ämnesövergripande arbete finns även avsnitt som redogör för detta. Kapitlet avslutas med en beskrivning av förmågorna som vi i det här arbetet valt att kalla de fyra K:na och hur vi kopplar dem till läroplanen, bildämnets kursplan och syfte.
3.1 Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv
Lev S Vygotskij (1896–1934) var en viktig nytänkare inom sovjetisk psykologi. Han presenterade det kulturhistoriska perspektivet under 1920-talet. Den kulturhistoriska skolan har sin utgångspunkt i människan och kulturen och är “föregångare” till det sociokulturella perspektivet. Vygotskij och skolan (1999) av Gunilla Lindqvist innehåller bland annat översatta texter från Vygotskijs egen litteratur Pedagogiskpsykologi från 1926.
Vi har blivit inspirerade av Lindqvists tolkning av det kulturhistoriska perspektivet i vår förståelse. Att Vygotskij hade möjlighet att på kort tid utveckla och presentera den kulturhistoriska teorin berodde enligt Lindqvist (1999) bland annat på den samtid han levde i. Under den aktuella tiden var Sovjetunionen ett land där vetenskap och kultur blomstrade sida vid sida. Som teoretiker kunde man ifrågasätta tidigare teorier och synsätt. Kultur menade Vygotskij, var lika viktigt som någonting annat. Han studerade exempelvis människan i förhållande till konst och litteratur.
Till skillnad från andra teoretiker trodde Vygotskij att människans medfödda reflexer och psykologiska funktioner förändras och utvecklas genom användandet de verktyg den rådande kulturen erbjuder. Att utveckla sina verktyg för förståelse och meningsskapande står i relation till kulturen. Tecknen upprättar förbindelser mellan det kulturella och historiska och lär individen att organisera tänkandet. Medvetandehandlingarna i sin tur styrs av användandet av tecken, som är ett medel att utveckla, forma och bygga upp medvetandet. De står också i relation till mänsklighetens kulturella utveckling. Genom att ta fasta på vilka kulturella metoder som har utvecklats i ett samhälle kan man inom pedagogiken och skolans värld knyta an till dessa. Exempelvis hur ett barn använder sitt speciella sätt att minnas kommer att påverka strukturen i hens medvetande. För barnet är det viktigt att lära sig de kulturella metoderna, då det är dessa metoder som berör både samhällets och individens utveckling (Lindqvist 1999).
3.2 Det kulturhistoriska perspektivets syn på kreativitet
Enligt det kulturhistoriska perspektivet är kreativiteten en nödvändig förutsättning för människans existens. I vardagslivet är skapandet ett livsvillkor, vilket människan har sin kreativitet att tacka för (Vygotskij, 1995). Vygotskij (a.a) menar att alla människor är kreativa, även de allra minsta. I verket Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) skriver Vygotskij att man enbart genom blott att beskåda barns lek kan se kreativa processer. Dessa kreativa processer, menar han, bygger på bearbetningar av upplevda intryck. Enligt Vygotskij ingår kreativiteten i en dialektisk kunskapsprocess som dels handlar om återskapande som är starkt förknippat med vårt minne. Kreativitet kan även vara kombinatoriskt i bemärkelsen att man ur olika element kan skapa en konstruktion eller att sätta samman den gamla konstruktionen till nya tänkbara kombinationer. Det finns även en kreativ aktivitet som Vygotskij kallar för fantasi, som enligt honom är en livsviktig funktion och står för varje kreativ aktivitet inom alla kulturers områden och möjliggör konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapanden. Vygotskij menar att människans aktivitet inte bara handlar om att återskapa det gamla, då vore mänskligheten inriktad på det förgångna. Det är den mänskliga kreativa aktivitet som ligger till grund för våra framtidsvisioner och viljan att påverka nutiden.
Hur denna kreativa aktivitet sker anser Vygotskij vara oerhört komplext. Kreativ aktivitet uppstår inte omedelbart, utan långsamt och stegvis. Vygotskij ger exempel på hur man kan studera stora uppfinningars och upptäckandes historia. Han menar att man nästan alltid kan konstatera att dessa är resultat av år som inneburit mycket tänkande, arbete och erfarenhet. Uppfinningar eller tankar utvecklas stegvis från enkla former till alltmer komplexa. Dock, menar Vygotskij att barnets uppväxtmiljö är det mest betydelsefulla för barnets kreativa utveckling.
Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid ett barn av sin tid och sin miljö. Hans skapande utgår från de behov som skapats före honom, och stödjer sig på de möjligheter som, återigen, existerar utanför honom själv. Det är därför som vi kan iaktta en sträng ordningsföljd i teknikens och vetenskapens historiska utveckling. Ingen uppfinning eller vetenskaplig upptäckt uppträder innan de materiella och psykologiska villkor som är oundgängliga för dess uppkomst har skapats. Skapandet utgör en historisk kontinuerlig process, där senare former bestäms av de föregående. Detta förklarar också den oproportionella fördelningen av innovatörer och skapande människor mellan olika klasser. De priviligierade klasserna har en ojämförligt mycket större procent av vetenskapliga, tekniska och konstnärliga nyskapande, eftersom det är just hos dessa klasser som alla de villkor som är nödvändiga för skapande finns. (Vygotskij, s. 37, 1995) Den pedagogiska slutsatsen man kan dra utifrån detta är att om man vill skapa en stadig grund för barnets kreativa verksamhet behöver man vidga barnens erfarenheter. För ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet, har erfarit och förvärvat, desto betydelsefullare och produktivare blir barnets fantasi vid i övrigt lika förutsättningar (Vygotskij a.a).
3.3 Den mångfasetterade kommunikationen
Kommunikation är i sin enklaste form en process som består av ett meddelande som framställs av en sändare och tolkas av en mottagare. Tolkningen av meddelandet är alltid i behov av en mottagares erfarenhet och tidigare kunskaper (Nordström, 1996). Detta är ett dominerande sätt att tänka kommunikation och kan exempelvis handla om utbytet av information som äger rum mellan två eller fler parter. Människan behöver kommunikation för att komma andra människor nära men också för att kunna skapadistans och mellanrum i det sociala livet (Jansson, 2009). Enligt Jansson (2009) finns det en uppsjö av vad kommunikation är. Kommunikationsprocesser kan alltid sättas in i sociala sammanhang och kretslopp där de på något vis värderas och sanktioneras. Men i grunden är kommunikationen en fri och social resurs som är tillgänglig för alla. De flesta ser kommunikation som en positiv kraft, något som skapar samförstånd och utveckling. Att exempelvis vara kommunikativ ses som en bra egenskap som även beskriver den tid vi lever i. Men att vara kommunikativ kan även betyda fler saker än enbart kunna kommunicera. Det betyder även att ha förmåga att vara nogräknad, att kunna delta i rätt kommunikation samt att kunna lyssna på rätt saker och personer. Kommunikation kan även handla om processer, som exempelvis mellanmänskliga processer, som inte alltid är verbala eller språkliga. Att studera kommunikation som en process kräver att man tar hänsyn till hur olika uttrycksformer och betydelsenivåer samverkar. Som att exempelvis se kommunikation som en symbolisk process, vilket innebär att kommunikationen handlar om texter, bilder och andra symboliska uttrycksformer (Jansson, a.a).
3.4 Konsten som kommunikationsmedel utifrån ett
kulturhistoriskt perspektiv
I Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) nämner Vygotskij inte ordet kommunikation en enda gång. Istället används begrepp som uttryck,
uttryckssätt och uttrycksmedel. Vi tolkar det som att dessa begrepp, i den kontext de
används, har ungefär samma betydelse som ordet kommunikation. Vi har därför tagit oss friheten att i den här studien använda Vygotskijs ord: uttryck,
uttryckssätt och uttrycksmedel som synonyma med kommunikation. Man skulle kunna
se Vygotskijs beskrivning av uttryck som en symbolisk process. Vygotskij (a.a) menade att varje stadie av livet har sitt eget uttryckssätt och sin typiska form av skapande. Inom konsten och kulturen finns olika slags uttrycksmedel att tillgå. De exempel Vygotskij tar upp i Fantasi och kreativitet i barndomen är bildproduktion, litterärt skapande samt det teatrala skapandet. Vilket slags uttrycksmedel som man främst väljer att använda menar Vygotskij är påverkat av åldern man befinner sig i. Barn i de tidiga åldrarna genomgår ett antal olika stadier när det gäller att rita. Ritandet är de tidiga barnaårens speciella form av skapande, detta beror enligt Vygotskij på att just ritandet erbjuder
barnet i denna ålder den enklaste möjlighet att uttrycka sig. Ett barn ritar efter minnet, och inte efter verkligheten. I princip alla mindre barn ritar, men när skolåldern närmar sig försvinner denna spontana längtan efter att rita. Vygotskij menar att enbart de barn som är duktiga på att teckna samt de som uppmuntras hemifrån ofta fortsätter med bildkonsten. Enligt Vygotskij byts ritandet mot det litterära skapandet när barnet blir tonåring. Han menar att orden då ersätter ritandet eftersom språket lättare kan återge komplicerade förhållanden av sitt inre men även i relation till den yttre verkligheten. Vygotskij anser att barnteckningen ofta symboliserar ett enkelt och okomplicerat förhållande till omvärlden. När man blir tonåring blir förhållandet till livet och det egna jaget djupare och komplexare och då blir orden det nya uttrycksmedlet. Jämsides med det språkliga skapandet utgör dramatiseringen den mest utbredda formen av skapande bland barn och unga. Den här formen som uttrycksmedel står barn nära, eftersom teater och drama påminner om leken. I det teatrala finner barnen sitt uttryck på ett naturligt sätt, oberoende av de vuxnas vilja. Barnen har ett behov att uttrycka sina fantasier, intryck och förverkliga levande bilder och handlingar. Vygotskij ställer sig även undrande till vad det egentligen finns för nytta med konsten. Ett av hans antaganden är att det finns mekanismer till att skapa, eftersom människan har behov att uttrycka sig: “den skapande fantasin strävar egentligen i sin fullständiga form efter att bekräfta sig själv och ta gestalt genom en handling som inte bara existerar för skaparen själv, utan också för alla andra” (Vygotskij, s.49, 1995).
3.5 Ämnesövergripande arbete - vad det innebär och hur
man kan arbeta
Skolan borde, enligt Vygotskij, vara baserad på tema-och helhetsundervisning istället för systematisk ämnesindelning (Lindqvist 1999). Dewey ansåg liksom Vygoskij, att undervisningen skulle verka för att få barnen att uppleva världen som helhet, att skolämnena därför inte skulle verka åtskilda (citerad i Lindqvist, 1999). Enligt Nilsson (2007) kan ämnesövergripande arbete fungera som en bra arbetsmetod ur mängd olika perspektiv. Huvudsyftet med ämnesövergripande tillvägagångssätt är att ge eleverna en helhetssyn eller helheter i skolarbetet. Genom att arbeta ämnesövergripande behöver inte elever kastas runt mellan en mängd olika ämnen, utan ges istället möjlighet att få ett enda sammanhang i det skolarbete de utför. Detta kan i sin tur innebära attundervisningen känns meningsfull (Nilsson, 2007). Nilsson (a.a) menar att undervisningen måste ha en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagsliv. Det finns vidare olika sätt att styra valet av vad det tematiska arbetet ska handla om. Man kan exempelvis låta eleverna helt fritt få välja teman. Vygotskij ansåg att det är det barnets intresse som bör ligga som utgångspunkt och metod för undervisningen (Lindqvist, 1999). Enligt Häggström och Örtergren (2017) har skolan mycket vinning i att göra elever delaktiga i planeringen av arbetet, först då kan eleverna uppfatta skolan som meningsfull där kunskaperna kan användas i ett större sammanhang än skolan och klassrummet (Häggström & Örtergren, a.a). För att skapa ett intresse måste undervisningen utgå från elevernas perspektiv vilket skapar ett aktivt förhållningssätt (Krantz & Persson 2001). Nilsson (a.a) menar dock att man som lärare måste vara medveten att ett för stort elevinflytande kan innebära att eleverna alltid väljer att arbeta ur samma perspektiv och då finns en risk att temaarbetet urholkas, snabbt blir ointressant och att kunskaper eventuellt inte utvecklas eller fördjupas. Det räcker helt enkelt inte med elevernas engagemang, de måste också vara engagerade i aktiviteter de kan lära sig något av (Dysthe, 1996). Dock menar Nilsson att å andra sidan kan en för stark lärarstyrning av undervisningsinnehåll bli problematisk, då undervisningen många gånger blir traditionsstyrt av den kod som gjorts gällande på den aktuella skolan. Då skapas det genast en distans från elevers vardagliga intressen, erfarenheter och förutsättningar. Dysthe (1996) kallar detta för monologisk undervisningsdiskurs som enligt hennes forskning inte är en optimal inlärningsmetod, då det inte finns någon balans mellan lärarens prat och elevernas aktivitet. Dysthe (a.a) talar istället för “flerstämmigt klassrum” som innebär att lärarens röst är en av mångas röster i klassrummet. Eleverna är i det flerstämmiga klassrummet högst delaktiga under lektionerna och lär av varandra. Dysthes personliga utgångspunkt när det gäller lärande är både konstruktivistisk och interaktionistisk. Enligt konstruktivistisk teori är inlärning en process där elever tar emot information som sedan ska tolkas för att sedan koppla ihop informationen med vad de vet sedan tidigare. Tillsammans med grundläggande kunskaper kan eleverna på detta sätt etablera en konsistent helhetsuppfattning. Dysthe är även övertygad att kunskap måste byggas upp i samspel mellan individer i en social interaktion. Hon anser att projektarbete är den form som i sig själv är mest “flerstämmig” av alla de inlärningsstrategier hon observerat. Inlärningspotentialen ligger i det aktiva samspelet mellan eleverna och deras olikheter och skilda perspektiv.
Vad som är viktigt är att eleverna under arbetets gång få hjälp och stöd från lärarna (Dysthe, 1996). Dysthes forskning om flerstämmighet i klassrummet belyses främst från ett språkligt perspektiv. Enligt Marner och Örtegren (2003) har de estetetiska ämnena många av de egenskaper som präglar flerstämmigheten. Bland annat är ämnena elevorienterade i betydelsen att eleverna är aktiva och att skapandet står i centrum. Det monologiska perspektivet är mycket vanligare i de teoretiska ämnena än i de estetiska.
3.6 Visuella uttryck som didaktiska verktyg utanför
bildämnets
ramar
Krantz och Persson (2001) menar att det första steget för ämnena att samverka är att finna gemensamma drag i skolans olika ämnen. Startskottet borde därmed vara att lärare läser alla kursplaner och på så sätt skapar sig en förståelse av att många ämnen faktiskt har gemensamt stoff och innehåll (Krantz & Persson, a.a). Att bildämnet har stor potential att integreras med andra ämnen i skolan anser Häggström och Örtegren (2017) som syftar till alla de visuella uttryck som redan genomsyrar alla delar av samhället. Visuella uttryck som exempelvis foto, design och bildspråk som anses enbart höra bildämnet till, har kapacitet att verka som didaktiska metoder långt utanför bildsalen. I undervisningssammanhang spelar visuella artefakter stor roll för kunskapsutveckling och elevers förståelse av olika ämnesinnehåll. Exempelvis är det inte enbart de estetiska ämnena som är kreativa och kommunikativa. Matematik till exempel är också ett kreativt ämne där problemlösning står i fokus för att kunna lära sig se samband och mönster. Svenskämnet är liksom bildämnet i huvudsak ett kommunikativt ämne som likt bildämnet syftar till att ge elever möjligheter att kommunicera i digitala miljöer samt uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2011). Att se ämnena på detta sätt kan innebära att skillnaderna minskar och samarbeten mellan ämnena lättare kan äga rum (Marner & Örtegren 2003). Visuell kultur av olika slag används flitigt inom alla skolämnen, fast med olika funktioner, som exempelvis beskrivande, förklarande, berättande och argumenterande. Därför kan man inom skolan använda bilddidaktik oavsett skolämne. Vad som är viktigt att förstå, anser Häggström och Örtegren (2017) är att både lärare och elever behöver grundläggande kunskap om bild som kommunikativt uttryck. Det vill säga, kunskap om när olika typer av bilder passar samt en förståelse för bilders olika funktion. Att man måste ha förståelse för att
och Örtergren (a.a) menar att kunskaper inom bildämnet bidrar till att eleverna kan utveckla ett undersökande och problemlösande sätt som de senare kan använda inom andra ämnen för att exempelvis beskriva vetenskapliga modeller, bygga modeller, mäta och räkna med linjal, skapa förståelse hur människor har levt, och så vidare (Häggström och Örtegren, a.a). Bildämnet måste dock fortfarande ses av omgivningen som ett eget ämne som bygger på dess egna värde och funktion. Man bör alltså inte implementera idéer att bildämnet kan fungera som ett ”transferämne” eller ett ”hjälpämne” till de teoretiska ämnena. Detta var en strategi man länge förde i USA för att kunna behålla de estetiska ämnena på skolorna. Forskning som hävdar estetiska ämnens positiva inverkan på de teoretiska är dessutom illa underbyggt (Hetland & Winner, 2001). Enligt Hetland och Winner (a.a) är det därför riskabelt att jämföra bildämnet med exempelvis matematiken eftersom det ofta mynnar ut i att bilden mer eller mindre anses existera för matematikens skull och inte för sin egen. Detta gör att bildämnet ses som oviktigt och oförtjänt förlorar status (Hetland & Winner, a.a).
En vanlig uppfattning med bildämnet är att man inte kan lära sig vissa estetiska element, utan att det är en slags mystisk begåvning som bara fåtal människor besitter (Marner & Örtegren, 2003). Enligt Vygotskij (1995) är detta oriktigt, kreativitet i den här formen ger inte enbart upphov till historiskt betydelsefulla verk, utan finns överallt där människor fantiserar, kombinerar, förändrar, skapar nytt. Marner och Örtegren (a.a) menar att estetiska ämnen har mycket att lära ut, även om de inte är teoribaserade. Enligt Eisner (2001) borde hela skolväsendet baseras på konsten och hur den verkar för mänskligheten än vice versa. Eisner menar att konsten stimulerar, utvecklar och förfinar de mest sofistikerade former av mänsklig kunskap. Konst får oss bland annat att tänka utanför boxen och föra fram känslor, konsten hjälper oss att öppna ögonen och se världen på många olika sätt. Konst lär oss att lösa problem samt att kommunicera det vi inte kan säga med ord (Eisner, 2001).
En förutsättning för bildämnet i ämnesövergripande arbete är att alla ämnena ses som jämbördiga (Häggström & Örtegren, 2017). Ämnen som exempelvis svenska och bild har av tradition olika tyngd och erkännande inom skolvärlden (Stam, 2016) Enligt Marner och Örtegren (2003) finns det inom den pedagogiska forskningen en hierarki mellan bild och språk. Detta innebär att skriftspråk och matematik fortfarande
ses som de viktigaste skolämnena (Marner & Örtegren, a.a), som i sin tur har betydelse för bildämnets status och även bildämnets roll i ämnesövergripande arbete.
3.7 Analysbegreppen – de fyra K:na
Vi kommer här ge en närmare förklaring av de förmågor som kallas de fyra K:na som står för: kreativitet, kommunikation, kollaboration och kritiskt tänkande. Anledningen till varför forskare och organisationer värnar om utvecklingen av dessa är det nya kunskapssamhället kräver att individer kan kommunicera, samarbeta, planera, styra sitt eget arbete, tänka kritiskt och vara innovativ (Hyltén, 2019). De fyra K:na spås med andra ord vara bland de förmågorna som framtidens arbetsmarknad kommer efterfråga (NEA, 2010, OECD, 2012). Varför vi anser just dessa är intressanta i förhållande till bildämnet är att forskning visar på de estetiska ämnenas potential att utveckla förmågor såsom de fyra K:na. Dessa förmågor går att koppla till dagens läroplan och framförallt till bildämnets kursplan och syften. De fyra K:na är mångfacetterade och kan beskrivas på olika sätt. Vi har valt att tolka dem enligt National Education Association (NEA) som är den största fackliga föreningen inom utbildning i USA med över tre miljoner medlemmar (Layton, 2015). NEA:s president Dennis Van Roekel menar att rörelsens mål är att hjälpa elever att nå deras fulla potential och rusta landets unga med verktyg att möta framtidens krav. NEA samverkar bland annat med ledare inom utbildning och företag för att skapa en gemensam utbildningsvision med syfte att förbereda unga människor för högre utbildning, framtida arbeten men även livet (NEA, 2012). Läroplanen beskriver bildämnet som ett kommunikativt ämne där eleverna ska stimulera sin kreativitet men även öva förmågan att tänka kritiskt genom diskussioner och bildanalyser (Skolverket, 2011). Vi kommer av den anledningen först att utföra begreppsförklaringar av fyra K:na utifrån NEA (2012) för att sedan koppla begreppen till läroplanen och bildämnet (2011).3.7.1 Kreativitet
I bildämnets kursplan och syfte omnämns kreativitet tillsammans med begreppet utveckling. I läroplanen står bland annat att genom arbete med bilder har man möjlighet att utveckla sin kreativitet samt att bildämnet syftar till att undervisningen tillför
utveckling av elevernas kreativitet och intresse för skapande (Skolverket, 2011). Begreppet kreativitet beskrivs inte närmre i bildämnets kursplan eller syfte, vilket gör det problematiskt. Vad menar egentligen läroplanen med kreativitet - ett begrepp som har så många olika definitioner (NEA, 2012)? Enligt NEA tillskrivs kreativitet och innovation två nyckelkomponenter i dagens globala ekonomi. Det krävs bland annat att man tänker kreativt genom att exempelvis spåna idéer, befintliga idéer kan förbättras och maximeras. Den kreativa processen i gruppen innebär att man delar och är öppen för nya idéer och skapar tillfällen för feedback men viktigast av allt är att man ser på misslyckande som en lärandeprocess (NEA, 2012).
3.7.2 Kommunikation
Kommunikation innebär att eleverna ska lära sig att uttrycka sig i tal, skrift och ickespråkligt i en variation av form samt kontexter. Tanken är att eleverna ska kunna använda sig av olika teknologier och medier för att påverka. Eleverna ska också träna förmågan att lyssna effektivt för att urskilja mening, kunskap, värderingar, intentioner och attityder. De ska även lära sig att kommunicera med olika syften som att instruera, motivera, informera och övertala (NEA, 2010). Enligt bildämnets syfte ska eleverna kunna kommunicera med bilder för att kunna uttrycka budskap (Skolverket, 2011).
3.7.3 Kollaboration
Mycket av dagens arbete utförs i grupper, i många fall är grupperna globala. Det kräver att man kan arbeta respektfullt och effektivt i olika gruppsammansättningar. Träning av flexibilitet och viljan att vara hjälpsam är nyckeln till att lyckas med det gemensamma målet. Det krävs att man tar ansvar för kollaborationen men även att man värdesätter de individuella kontributionerna som varje gruppmedlem tillför (NEA, 2012).Enligt skolans uppdrag ska eleverna ges möjlighet att ta egna initiativ och ansvar samt utveckla förmågan att arbeta självständigt så väl som i grupp (Skolverket, 2011).
3.7.4 Kritiskt tänkande
Man kan inte lära sig rätt utan att tänka rätt. Källkritik utgör en stor roll för det kritiska tänket. Eleverna lär sig att urskilja påståenden, fakta, antaganden och argument men även att analysera olika perspektiv. Eleverna ska även kunna reflektera lärandeprocesser kritiskt. I kritiskt tänkande ingår även problemlösning där man lär sig att lösa problempå formella och innovativa sätt. Med problemlösning kan eleverna ställa relevanta frågor som klargör olika perspektiv, vilket leder till bättre lösningar (NEA, 2012). Bildämnets undervisning syftar bland annat till att eleverna ska ges möjlighet att kritiskt granska och diskutera olika bilders budskap (Skolverket, 2011). Att utföra bildanalyser innebär bland annat att man kritiskt och analytiskt kan granska olika slags bilder för att kunna förstå olika bilders budskap och mening (Marner, 2009).
4. Metod
I detta kapitel beskriver vi vilka metoder som ligger bakom vår studies genomförande och utformning. Kapitlet inleds med ett avsnitt som redogör hur vi utfört våra urval och avgränsningar. I nästa avsnitt går vi igenom vårt tillvägagångssätt.4.1 Urval och avgränsning
Vår intervjustudie baseras på ett strategiskt urval då vi genomförde intervjuer med fem personer som kunde förhålla sig till de frågor vi sökte svar på (Alvehus, 2019). I det här arbetet ville vi intervjua bildlärare med erfarenhet av att arbeta ämnesövergripande. Vi utförde ett så kallat bekvämlighetsurval då två av våra informanter redan fanns i vår kännedom (Bryman, 2011). Resterande tre informanter hörde av sig via en förfrågan vi lade in i en sluten grupp för bildlärare på Facebook. Vi har i vår studie valt att ha med informanter som är verksamma bildlärare med erfarenhet av ämnesövergripande arbete (Alvehus, 2019). För oss var detta en relevant avgränsning då vi ville att informanterna skulle ha kännedom om bildämnet för att kunna föra ämnesspecifika - och didaktiska frågor relaterat till ämnesövergripande arbete. Då vi bestämt oss för att utföra kvalitativa intervjuer med öppna frågor kändes valet med fem informanter rimligt. Tidsrymden för att färdigställa studien var bestämd och genom tidigare erfarenhet visste vi hur omfattande det insamlade materialet skulle vara. Därav ännu en bestämd avgränsning till fem informanter.
4.2 Tillvägagångssätt
Syftet med vår studie är att utifrån intervjumaterial undersöka hur bildlärare tänker och resonerar om att arbeta ämnesövergripande. Eftersom vi anser att bildämnet har potential att utveckla förmågor som de fyra K:na vill vi i analysdelen se om och hur de framkommer i informanternas svar. Studien är genomförd enligt god forskningssed med
fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Inför varje intervju informerades våra intervjupersoner om dessa samt delgavs studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011). Vi berättade även att deras deltagande var frivilligt, att de kunde avbryta intervjun när som helst samt hur deras data skulle förvaras. Studiens empiri utgår från ett kvalitativt tillvägagångssätt som bland annat utmärks genom kvalitativ intervjumetod (Bryman, a.a). Vi har utfört fem kvalitativa intervjuer av semistrukturerad art med öppna frågor. Att använda öppna frågor kan vara en bra intervjumetod om studien behandlar ett tämligen okänt område för forskarna. Informanterna gavs på så vis frihet att prata fritt kring de frågor vi ställde. Även om vi använde oss av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor låg ett undersökningsfokus på just bildämnet och ämnesöverskridande arbete. Intervjufrågorna formulerades utifrån studiens syfte och frågeställningar och även ur ett skol- och bildlärarperspektiv. Alla intervjuer spelades in med våra mobiltelefoner, som vi sedan omedelbart raderade efter transkribering. Därefter gjorde vi en analys av intervjumaterialet utifrån det transkriberade materialet (Bryman, a.a).
Vi valde att spela in på två telefoner för att inte behöva skicka känsligt material via mejl eller dylikt. För att skydda informanternas identitet har vi inte sparat några namn eller uppgifter i intervjumaterialet mer än ålder, kön och tid som verksam lärare. Utifrån en forskares perspektiv är vi väl medvetna om problematiken kring hur man som intervjuare kan påverka resultatet genom att ställa vissa frågor eller lyfta det man tycker bekräftar ens egen tes. Av den anledningen hade vi tre bestämda frågor som alla informanter fick besvara. Men utifrån dessa tog diskussionerna och samtalen i intervjuerna olika riktningar.
5. Resultat
Vad som utgör kärnan i studien är ett intervjumaterial av totalt fem intervjuer som utfördes under en period på två veckor senhöst 2019. Samtliga informanter som deltog är verksamma bildlärare och arbetar på fyra olika högstadieskolor belägna i södra Sverige. Studien är utförd enligt god forskningssed. För att garantera informanternas anonymitet har alla verkliga namn bytts ut. De två första intervjuerna utfördes på en skola med två bildlärare som har vederbörande skola som arbetsplats. Vi har valt att kalla dem Anna och Bella. Den tredje liksom fjärde intervjun skedde vid två olika tillfällen utanför skolmiljön, på en allmän plats, i en större stad. Dessa två informanter kallar vi Clara och Diana. Vår femte och sista informant benämns i studien som Erik. Intervjun med honom utfördes på hans arbetsplats, en högstadieskola i utkanten av en större stad.
Syftet med den här studien är att belysa bildämnets kvaliteter i en ämnesövergripande undervisningskontext. Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta ämnesövergripande. De fyra K:na används som verktyg i analysen av materialet, och vi kommer i analysdelen att ta upp på vilka sätt dessa framkommer i informanternas svar.
Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta ämnesövergripande. I detta kapitel kommer vi att besvara följande frågeställning:
Hur resonerar bildlärare kring bildämnets möjligheter och utmaningar i ämnesövergripande undervisningskontext?
Resultatet av intervjumaterialet presenteras i två avsnitt med tillhörande underrubriker. Avsnitten följs upp av teoretiska kommentarer, där resultatet sammankopplas till teorier från kapitel tre.
5.1 Bildämnets möjligheter i ämnesövergripande
undervisningskontext
5.1.1 Bilden som redskap
Samtliga informanter anser att bildämnet generellt möjliggör fler sätt för eleverna att uttrycka sig på och visa sina kunskaper. Informanterna anser även att man utifrån bildämnet kan skapa en uttrycksform som är minst lika viktig som det traditionella tal-och skriftspråket. Att bilder väcker bildämnet kan skapa en uttrycksform som är minst lika viktig som det traditionella tal-och betyder någonting, samt möjliggör snabb förståelse på sätt som texter inte kan, är exempel på hur informanterna beskriver bildämnets möjligheter. det kan bli en snabbare väg, man ser ju saker i bilder, det man kan jämföra också med när man ser illustrerade saker i en bok, och man bläddrar snabbt igenom boken så fastnar du på en bild. Det är bilden du minns, det är ju inte texten som står där, därför du skannar av bilden snabbare (Bella). bild är språket som man egentligen använder mest (Erik). Informanten Diana anser att arbetet med bilder och visuell kultur kan öppna upp för andra typer av diskussions- och tolkningsmöjligheter. Hon pratar om bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext som ännu ett sätt för eleverna att kommunicera på. Hon har tidigare gjort elevobservationer i ämnesövergripande arbeten om sex- och samlevnad där eleverna skapar filmer. När eleverna väl blir klara med filmerna granskar de sina arbeten samt huruvida budskapen framförs och tolkas. Denna sorts självskattning skapar ännu en plattform för kommunikation där eleverna kan kommunicera om sina budskap i form av sändare, mottagare samt framförande.
Misstolkningar i kommunikationen skapar plattformar för intressanta diskussioner och framför allt för lärande i felandet. de får syn på sina fördomar på ett annat sätt när de behöver liksom göra det konstnärligt typ. Och att det blir såhär, -men om vi gör så då kanske det verkar som vi tänker såhär och då kan vi inte uttrycka och så eller liksom har använt det här bildspråket utan måste tänka på något annat sätt för att inte liksom bli missförstådd typ. Och sen ibland blir man missförstådd ändå och då kan det mynna ut i en intressant diskussion i sig tänker jag (Diana). Samtliga informanter resonerade kring bildämnets- och den visuella kulturens utgörande del eller dess möjlighet i andra ämnen. På Claras skola ska bildämnet tillsammans med hemkunskapen under julen bygga pepparkakshus. Bella tar upp exempel på hur man i bilden och NO:n skulle kunna arbeta över ämnesgränserna genom att exempelvis bygga ett gemensamt stort akvarium. Diana berättar att hon frekvent hjälper NO-lärararen att bland annat producera filmer till NO- lektionerna. Erik drar paralleller hur ett samarbete mellan bildämnet, teknik och svenskan skulle kunna gå till. i tekniken så brukar de ibland bygga hus och då kan man om man nu vill göra så att det blir en helhet som hänger ihop så kan man göra allt från att, man gör då ungefär som när man gör sån här prospekt för nybyggen. Att man har arkitektriktningar och där kommer ju bilden in, planritning kan tekniken komma in, perspektivteckning kommer bilden in. Utforma en broschyr vilket kan vara rätt bra, där kommer bilden in med layouten och så här. Svenskan kan komma in där också, så kan man göra då hade ju bildämnet varit en del och inte bara något bihang utan då hade ju det varit liksom, knöt ihop det hela (Erik).
Anna tar upp exempel på hur bilden skulle kunna arbeta ämnesöverskridande med matematiken.
Vi hade kunnat göra bilduppgifter i matten att man skulle räkna ut till exempel till exempel, göra en cylinder tredimensionell då är den tredimensionella arbetet med den matematiska uträkningen (Anna)
Tre av informanterna nämner att de estetiska ämnena kan anpassas utifrån elevernas behov på annat sätt än de teoretiska ämnena. Denna anpassning bör därför ses som en fördel för bildämnet
för väldigt många elever kan jag känna att de behöver ytterligare sätt att kunna få visa sina kunskaper på (Clara)
ja, alltså jag kan ju känna i bilden, bildämnet är tacksamt när det handlar om att kunna möta alla elever (Anna)
Anna tar även upp infallsvinkeln att utföra bilduppgifter utifrån elevernas vardagsituationer och intressen. Hon ger som ett exempel ett eget arbete hon utfört tillsammans med SO:n där man undervisade om matkulturer i andra länder. Som bilduppgift fick eleverna tillverka tallrikar med maträtter som sedan skulle fotas, detta kopplades till hur mat representeras i sociala medier.
5.1.2 De positiva aspekterna med bildämnet i ämnesövergripande
undervisningskontext
Diana anser att ämnesöverskridande arbete generellt minskar elevernas arbetsbörda då de exempelvis får en uppgift att göra på fyra ämnen istället för fyra uppgifter i fyra ämnen. Ännu en positiv aspekt är att temaarbete möjliggör att uppgifter får ta sin tid och att elever får möjlighet att bearbeta temainnehållet. Hon tror även bildämnets roll skulle stärkas av frekvent ämnesövergripande undervisning. Clara tycker att det finns många elever som mår väldigt bra av ämnesövergripande arbetssätt men också att vara en del av gruppen utifrån den sociala biten. Dessa elever gör fantastiska arbeten som de annars inte hade fått göra. Informanterna menar att ämnesövergripande arbete bidrar till att skapa samhörighet men även till att göra kunskapsmässiga kopplingar till och mellan kunskapsområden. Den röda tråden som skapas i ämnesövergripande arbete bidrar till meningsfull undervisning där eleverna får sätta skolämnena i ett sammanhang. Är man tydlig med att eleverna förstår varför de gör vad de gör, kan eleverna ta in syftet med uppgiften men även meningen. Enligt informanterna är det viktig att eleverna förstår att allting hänger ihop vilket i sin tur ger ett större sammanhang. Av den anledningen anser informanterna att skolan inte borde vara ämnesuppdelad då skolan inte är en isolerad låtsasdel av världen. Informanterna tycker att detta bör synas i hur skolan arbetar och det synliggörs enligt dem genom integrering av ämnen.alltså livet är ju liksom inte uppdelat i ämnen sådär utan allting hänger ihop och då borde skolan inte heller vara så uppdelat tänker jag. Så jag tänker att det blir också mer verkligt för eleverna att det liksom inte såhär, det är inte så att skolan är en liten isolerad låtsas del av världen utan skolan är en del av världen på riktigt liksom och då behöver det synas också i hur vi jobbar och det tänker jag att man kommer åt bättre när man interagerar (Diana) ja, oavsett vilket ämne det gäller och bilden också. Ja de får en mer helhetssyn och så, hur saker och ting egentligen hänger ihop för allt hänger egentligen ihop. Det finns ingenting egentligen inte hänger ihop (Erik) Anna påpekar att det är viktigt att man som bildlärare finner sina egna ingångar när lärarna från andra ämnen frågar om ett eventuellt samarbete. Detta för att man bland annat har olika kunskapsmål med uppgifterna. vi gör ju bildanalyser också men jag tittar inte på...alltså den grammatiska biten på det viset. Jag tittar ju mer på innehållet, vad det är dom har sett medans dom tittar på andra delar (Anna).