• No results found

Den större bilden Hur bildlärare resonerar kringbildämnet i ämnesövergripande arbete

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den större bilden Hur bildlärare resonerar kringbildämnet i ämnesövergripande arbete"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

 

       KSM       

Examensarbete i Bild och Lärande  

15 högskolepoäng, grundnivå 

 

Den större bilden

 

Hur bildlärare resonerar kring bildämnet i ämnesövergripande arbete 

The bigger picture

How visual arts teachers dicuss the subject of visual arts in interdisciplinary

education

Felicia Alvarez 

      Zara Olsson 

Ämneslärarexamen med inriktning motarbete i         Examinator: Ann-Mari Edström Grundskolans årskurs 7–9, 270 hp      Handledare: Pär Widén

(2)

 

Förord  

  Texterna i den här studien har utarbetats och skrivits tillsammans i samförstånd. Dock har vi haft olika ansvarsfördelningar angående att färdigställa de olika kapitlen. Olsson har ansvarat för kapitel ett, två och tre medan Alvarez har ansvarat för kapitel fyra, fem och sex. Kapitel sju är utformat och författat av oss bägge. Vi vill först och främst tacka varann för ett gott samarbete som inte enbart har omfattat examensarbetet utan sträckt sig över fyra och ett halvt års studier. Ett stort tack riktas även till vår handledare Pär Widén och vår examinator Ann-Mari Edström.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(3)

Sammandrag

 

 

Med den här studien ämnar vi att belysa bildämnets kvaliteter i ämnesövergripande undervisningskontext. Vi vill även undersöka om och hur bildlärarna förhåller sig till bildämnet   och   ämnesövergripande   arbete   utifrån   förmågor   som   kreativitet, kommunikation, kritiskt tänkande samt kollaboration (de fyra K:na). Frågeställningarna vi utgått från är följande: hur resonerar bildlärare kring bildämnets  möjligheter  och utmaningar   i   ämnesövergripande   undervisningskontext?   Samt:   på   vilka   sätt framkommer   förmågorna   de   fyra   K:na   i   bildlärarnas   svar?   Genom   utförandet   av semistrukturerade intervjuer med fem bildlärare har vi tagit del av hur dessa tänker och resonerar   kring   bildämnet   i   en   ämnesövergripande   undervisningskontext.   Resultatet visar att bildämnet och visuella kulturer har goda möjligheter att samarbeta med andra ämnen. Vilka möjligheter bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext besitter är ännu ett redskap att kommunicera och uttrycka sig på samt en större kunskapsbild. Utmaningarna   ligger   främst   i   strukturell   problematik   så   som   bildämnets   få   timmar, planeringsbrist   samt   hierarkier   mellan   skolämnen.   Intervjumaterialet   synliggör   att samtliga informanter för resonemang kring ett eller fler av de fyra K:na. Dock inte i någon högre utsträckning i relation till förmågor. Detta tyder ändå på att de fyra K:na är relevanta för bildämnet, men i andra sammanhang.  

 

 

 

 

(4)

Innehållsförteckning

1.1 INTRODUKTION...5

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...6

2. BAKGRUND... 7

2.1 BILDÄMNET I FÖRÄNDRING - EN HISTORISK ÖVERBLICK...7

2.2 BILDÄMNET ÖVER ÄMNESGRÄNSEN...8

2.3 ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSSÄTT...8

2.4 TIDIGARE FORSKNING...9

2.4.1 Bildämnet i ämnesövergripande arbete på nationell nivå...9

2.4.2 Bildämnets potential i ämnesövergripande arbete...10

2.4.3 Bildämnet i ett ämnesövergripande projekt och de fyra K:na...11

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...12

3.1 VYGOTSKIJS KULTURHISTORISKA PERSPEKTIV...12

3.2 DET KULTURHISTORISKA PERSPEKTIVETS SYN PÅ KREATIVITET...13

3.3 DEN MÅNGFASETTERADE KOMMUNIKATIONEN...14

3.4 KONSTEN SOM KOMMUNIKATIONSMEDEL UTIFRÅN ETT KULTURHISTORISKT PERSPEKTIV...15

3.5 ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE - VAD DET INNEBÄR OCH HUR MAN KAN ARBETA...16

3.6 VISUELLA UTTRYCK SOM DIDAKTISKA VERKTYG UTANFÖR BILDÄMNETS RAMAR...18

3.7 ANALYSBEGREPPEN – DE FYRA K:NA...20

3.7.1 Kreativitet...20

3.7.2 Kommunikation...21

3.7.3 Kollaboration...21

3.7.4 Kritiskt tänkande...21

4. METOD... 23

4.1 URVAL OCH AVGRÄNSNING...23

4.2 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT...23

5. RESULTAT... 25

5.1 BILDÄMNETS MÖJLIGHETER I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...26

5.1.1 Bilden som redskap...26

5.1.2 De positiva aspekterna med bildämnet i ämnesövergripande undervisningskontext...28

5.1.3 Teoretisk kommentar...29

5.2 BILDÄMNETS UTMANINGAR I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...31

5.2.1 Strukturella problem och hierarkier...31

6. ANALYS UTIFRÅN DE FYRA K:NA...34 6.1 KREATIVITET...34 6.2 KOMMUNIKATION...35 6.3 KOLLABORATION...36 6.4 KRITISKT TÄNKANDE...37 7. AVSLUTANDE DISKUSSION...38 I FÖLJANDE KAPITEL DISKUTERAS VÅRT RESULTAT I FÖRHÅLLANDE TILL  FRÅGESTÄLLNINGARNA OCH TIDIGARE FORSKNING. KAPITLET AVSLUTAS MED ETT KORT AVSNITT SOM RÖR ARBETETS METOD, TILLVÄGAGÅNGSSÄTT SAMT GER  FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...38

7.1 BILDÄMNETS MÖJLIGHETER I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...38

7.2 BILDÄMNETS UTMANINGAR I ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNINGSKONTEXT...40

7.3 FÖRMÅGORNA DE FYRA K:NA...41

7.4 REFLEKTIONER OCH AVSLUT...43

(5)

1. Inledning 

 

1.1 Introduktion 

 

Enligt   Skolverkets   senaste   utvärdering   av   bildämnet   upplever   de   flesta   elever   i grundskolan   bilden   som   ett   roligt   ämne.   Dock   ses   ämnet   som   något   oviktigt   och irrelevant när det kommer till nyttoaspekten. Många elever verkar ha svårt att koppla bildämnet   till   framtida   studier   och   yrkesliv   (NÄU-13,   2015).   Vi   finner   detta   lätt förbryllande,   i   en   tid   då   bildämnet   egentligen   borde   ses   viktigare   än   någonsin. Framförallt för barn och unga som växer upp i en tid med en mängd olika visuella sätt att kommunicera och uttrycka sig på (Stam, 2016). Kultur-och identitetsfrågor är allt viktigare   i   vår   globaliserade   värld   (Marner & Örtegren,   2003)   samtidigt   som   nya yrkeskonstellationer   efterfrågar   förmågor   som   kreativitet,   samarbetskompetens   och benägenhet att ta egna initiativ (Hyltén, 2019).  Vi har tillsammans inför den här studien ställt oss frågan hur man skulle kunna arbeta för att bildundervisningen ska upplevas betydelsefull och meningsbärande för eleverna, även utanför bildsalen. Hur kan man utföra undervisningen för att eleverna ska koppla bildämnet med de andra ämnena och världen i stort. Våra tankegångar har rört sig om huruvida ett ämnesövergripande undervisningssätt kan verka som en fungerande metod, då bildämnet sammanflätas med ett eller fler ämnen i form av projekt-eller temaarbeten. Att arbeta ämnesövergripande är inget ovanligt fenomen. De flesta skolor vi har varit i kontakt med inför den studien arbetar på detta vis åtminstone någon gång per läsår. Vi vill   med   den   här   studien   sätta   bildämnet   i   centrum   och   undersöka   hur   bildlärare resonerar kring sitt ämne i ämnesövergripande undervisningskontext.  

Förutom att man i skolan ska arbeta mot olika kunskapsmål, så talas det även om en generisk målbild. Till generiska färdigheter och förmågor räknas exempelvis kritiskt tänkande,   analysförmåga,   självständighet   och   ansvarstagande.   Dessa   är   viktiga förmågor som eleverna i skolarbetet dessutom bör få möjlighet att träna och utveckla. Då det finns föreställningar om att estetiska och konstnärliga ämnen kan generera i utvecklandet av generiska färdigheter vill vi även se om och hur bildlärare resonerar kring olika förmågor (Stam, 2016). Vi har i den här studien utgått från de fyra K.na som

(6)

står för kreativitet, kommunikation, kollaboration samt kritiskt tänkande. Vi har valt vederbörande   förmågor   då   organisationer   som   NEA   och   OECD   listat   de   fyra   som nyckelförmågor som bland annat efterfrågas på arbetsmarknaden (NEA, 2012, OECD 2012). Det går även att finna kopplingar mellan de fyra K:na och kunskapskraven i bildämnets kursplan, dessa kopplingar kommer vi senare att utveckla vidare. 

1.2 Syfte och frågeställningar  

Med   den   här   studien   vill   vi   belysa   bildämnets   kvaliteter   i   en   ämnesövergripande undervisningskontext. Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta  ämnesövergripande.  De fyra K:na används som verktyg i analysen av materialet,  och vi kommer i analysdelen  att ta upp på vilka  sätt dessa framkommer i informanternas svar. Arbetet utgår från följande frågeställningar: 

 

 Hur   resonerar   bildlärare   kring   bildämnets   möjligheter   och   utmaningar   i

ämnesövergripande undervisningskontext?  

 På vilka sätt framkommer förmågorna de fyra K:na i bildlärarnas resonemang?  

(7)

2. Bakgrund 

  Det här kapitlet inleds med en historisk överblick av bildämnet som följs av ett stycke som handlar om bildämnets samverkan med andra ämnen. Detta för att ge en förståelse för hur bildämnets utveckling sett ut och dess roll i ämnesövergripande arbete. Därefter följer en kortfattad beskrivning av vad ämnesövergripande arbetssätt är och innebär. I kapitlets sista avsnitt finns en presentation över tidigare forskning.     

2.1 Bildämnet i förändring - en historisk överblick

Bildundervisningen i skolan har förekommit i olika former sedan 1800-talet och kantas därför av starka traditioner. Syftet med ämnet var bland annat att utbilda arbetskraft för hantverk, konstindustri och industriellproduktion. År 1870 blev bilden ett eget ämne, eller   teckning,   som   det   kom   att   kallas.   Syftet   var   att   fortsätta   bidra   till   elevers yrkeskvalificering med en undervisning av praktiskt och moraliskt värde (Åsén, 2006). Runt sekelskiftet bytte ämnet fokus för att utbilda elevernas skönhetssinne och bidra till smakfostran.   Efter   andra   världskriget   slog   det   "fria   skapandet”   igenom,   något   som fortfarande lever kvar i grundskolan, främst i de lägre årskurserna. Ämnet fick större utrymme under 1950- och 60-talet med en friare metodik då tanken var att eleverna skulle utveckla sina egna idéer. Teckningsämnet skulle även verka som lite avkoppling och omväxling. Det var där och då som debatten växte fram om att ämnet urartat och blivit ett pysselämne. I slutet av 1960-talet börjar man diskutera huruvida bildämnet är ett kommunikativt ämne med ett eget bildspråk och hur man kunde bredda det. Först 1980 bytte man namn, från teckning till bild (Åsén 2017). Man ansåg att bildämnet var ett viktigt kommunikationsmedel vid sidan om att tala, läsa och skriva (NÄU-13, 2015). Enligt läroplanen som gällde mellan år 2000 till 2011 stod begreppet kultur i fokus. Bildbildningen skulle bland annat bidra till elevernas fulla rätt att kunna delta i det kulturella och konstnärliga livet. Eleven skulle garanteras kulturell mångfald med det fria kulturlivet, tillsammans med samhällets kulturinstitutioner (Skolverket, u.å). Under höstterminen 2011 började en ny läroplan gälla för grundskolan, med nya kursplaner och kunskapskrav. Visuell kultur var ett begrepp som kom att användas i kursplanen från 2011. Begreppet visuell kultur är bredare än bildbegreppet och exemplifieras med film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer (NÄU-13). Enligt Åsén (2017) skiljer

(8)

sig inte den nya kursplanen i bild nämnvärt från den tidigare (Åsén 2017), mer än att bildämnet, liksom de andra skolämnena, har som mål att gradvis öka användandet av ämnesspecifika digitala verktyg (NÄU-13, 2015).  

2.2 Bildämnet över ämnesgränsen  

När   det   kommer   till   en   uttalad   samverkan   mellan   bildämnet   och   andra   skolämnen skedde   detta   i   den   svenska   folkskolan   runt   sekelskiftet.   Det   var   då   skolan   började fokusera på betydelsen av skapande och praktiskt arbete. Tankarna var att eleverna lärde sig och memorerade bättre med text och bild tillsammans. Att använda tecknandet som stöd i teoretiska  ämnen som biologi och geografi var inte heller en ovanlig metod. Mellan 1914 och 1930 producerades därför speciella arbetshäften vars ändamål syftade till att eleverna skulle öva sina färdigheter i en kombination med ämnen som geografi, tillsammans   med   bildarbete   som   exempelvis   teckning   (Åsén   2006).   I   dagens   skola integreras fortfarande visuell kultur i ämnesövergripande arbete, om än implicit, med bland   annat   bildanalys   i   samhällskunskap   samt   filmproduktion   i   svenskämnet (Häggström och Örtegren, 2017).   

 

2.3 Ämnesövergripande arbetssätt 

Ämnesöverskridande,   ämnesintegrerad,   ämnesövergripande,   tema-och   projektarbete. Det finns ett flertal begrepp för ungefär samma definition. Vi har i den här studien valt att   använda   begreppet   ämnesövergripande.   Carlsson   och   Udds   (2007)   beskrivning passar   hur   vi   definierar   ämnesövergripande:   ”en   uppgift   eller   en   situation   som inbegriper mer än ett av de olika skolämnena” (Carlsson och Udd, 2007, s. 9). Att arbeta ämnesövergripande är inget modernt påfund utan har en mångårig tradition med rötter i det amerikanska  utbildningssystemet.  Pedagogen och pragmatismens  frontfigur John Dewey var en viktig förespråkare som med sitt holistiskt tänkande menade att barnens egen   verksamhet   ska   organisera   ämnena   utifrån   olika   former   av   temaarbeten   och projekt.  Dewey  ansåg  att  undervisningen skulle  verka  för att få  barnen att  uppleva världen som helhet, att skolämnena därför inte skulle verka åtskilda (citerad i Lindqvist, 1999). Syftet med ämnesövergripande arbete är bland annat att skapa en helhetsbild för eleverna. Att därmed kunna sätta kunskaper, processer och fakta i ett enda sammanhang (Kranz & Persson, 2001). Skolämnena i dagens svenska grundskola är ämnesuppdelade

(9)

men att arbeta ämnesövergripande har i tidigare kursplaner framställts som en viktig del av undervisningen. I läroplanen från 2011 står det omnämnt i riktlinjer för kunskaper att eleverna ska ges möjlighet att arbeta ämnesöverskridande (Skolverket, 2011), men i och med att ämnena blivit tydligare avgränsade kan man ställa frågan om samverkan finns och hur den ser ut på skolorna (NÄU - 13, 2015).     

2.4 Tidigare forskning 

I det här avsnittet presenterar vi tidigare forskning som har varit relevant för vår studie. Den   tidigare   forskningen   består   av   avhandlingar   och   vetenskapliga   artiklar.   Dessa tillsammans belyser vår studies position i förhållande till forskning inom bildämnet i ämnesövergripande   undervisningskontext   och   kopplingen   till   förmågorna   kreativitet, kommunikation, kritiskt tänkande och kollaboration.  

 

2.4.1 Bildämnet i ämnesövergripande arbete på nationell nivå 

I licentiatuppsatsen Movere att sätta kunskap i rörelse undersöker Öhman-  Gullberg (2006) elevers arbete med film i ett ämnesövergripande projekt med ämnena bild och samhällskunskap. Vad som varit relevant för vår studie är en av Öhman- Gullbergs utgångspunkter som handlar om elevernas lärande i ämnesövergripande arbete. Hon ställer   frågan:   hur  kan   man   nå   eleverna   för  att   de  ska   tycka   bildundervisningen   är meningsfull, samtidigt som de ska få ämneskunskaper? Öhman-Gullbergs studie visar att i det ämnesövergripande arbetet bearbetades inte enbart ett ämnesinnehåll utan fler. Studien tar fasta på de varierade kommunikationsformer som blev framträdande under arbetsprocessen. Detta visar på hur den visuella kulturen fungerar som verktyg för att skapa   förståelse   och   orientera   sig   med,   samt   blir   en   viktig   del   av   elevernas identitetsskapande.  

En  annan  studie  som  behandlar   ett  ämnesövergripande  filmprojekt   är Stams  (2016) undersökning Medier, lärande och det mediespecifika: en undersökning om den rörliga

bildens plats och betydelse i ett ämnesövergripande projekt. Vad som varit av intresse

för vår studie är vilken roll bildämnet spelade i filmprojektet samt vilka utmaningar som samarbetet mellan ämnena bild och svenska ställdes inför. Stam ger i undersökningen beskrivningar på de skiljelinjer som finns mellan teoretiska och praktiska ämnen och exemplifierar detta genom samtal med lärarna. På grund av ämnenas olika starka fokus

(10)

på den egna måluppfyllelsen så uppstod konflikter som visar på skolans strukturella problem.   Skolans   hierarkiska   kunskapssyn   där   bland   annat   svenskan   ses   som   mer central och viktig än andra ämnen påverkar ämnenas roll i projektet.  

 

2.4.2 Bildämnets potential i ämnesövergripande arbete  

Eftersom vi vill belysa bildämnets kvaliteter i ämnesövergripande undervisningskontext så tillför Scott och Twymans (2018) undersökning Considering visual arts practices at

the secondary level: Extending Cross-Curricular Conversations Among Secondary Educators relevanta   resonemang   om   bildämnets   bärande   roll   i   ämnesövergripande

arbete. Scott och Twymans undersökning menar att man i ämnesövergripande arbete bör  bryta  ned   barriärerna   mellan  skolämnena.   I  stället  för  att   fokusera  på  ämnenas olikheter så kan man genom det ämnesövergripande arbetet bygga relationer mellan ämnena. I en välfungerande integrerad strategi ses inte bild som ett separat ämne utan utgör en del i ett holistiskt lärande. Bildämnet ska fungera som ett redskap för att främja lärande kring ett tema eller ett koncept. Hur man lättast gör detta är att medvetandegöra kopplingar mellan ämnena med utgång från den visuella kulturen. Varför detta kan vara fruktbart sätt att lära sig, menar Scott och Twyman, är för att den visuella kulturen skapar mening till våra erfarenheter, stärker lärandeprocesser och ger oss glasögon som gör att vi kan observerar och analyserar våra erfarenheter av världen. Genom integrering av ämnen, med utgångspunkt från bildämnet, kan visuell kultur erbjuda elever sätt att kontextualisera sitt lärande. Detta görs genom regelrätta projekt där elever få utrymme att   utveckla   sina   praktiker   i   bild   och   kunskaper   att   förstå   samband   mellan kursinnehållen. De får också chans att lägga ihop ämneskunskaperna, som annars blir isolerade öar. Med ett sådant arbetssätt kan eleverna själva svara på didaktiska frågor som: varför är detta viktigt? varför behöver vi lära oss detta?   

I vår studie vill vi även undersöka vilka möjligheter bildämnet har i ämnesövergripande arbete.   Gess   (2017)   studie Steam education: separating fact from fiction belyser begreppet STEAM, vad det står för och vad det innebär. STEAM är en förkortning av Science, Technics, Engineering,   Arts, Mathematics.   I   STEAM   möts   dessa ämnesområden och samverkar, där utforskandet står i fokus. De så kallade STEAM-programmen utförs genom olika projekt där eleverna arbetar kreativt och kollaborativt med att lösa problem som är nära förankrade till verkligheten. “Arts” eller konst var ämnet   som   sist   tillkom   och   lyfts   som   både   metod   och   medel.   Enligt   Gess   är   det

(11)

uppenbart att konst och teknik är nära och vitalt relaterade. Med konst och design som redskap ska eleverna gestalta lösningar och erfarenheter. Att låta konst utgöra en del av undervisningen kan även vara bra för de elever som har svårt med inlärning. Införandet av konsten har gjort att studiemotivationen och engagemanget höjts. Konsten ska dock ses för sitt egenvärde och är jämbördig med de andra ämnena.    

2.4.3 Bildämnet i ett ämnesövergripande projekt och de fyra K:na 

I   analysdelen   av   vår   undersökning   tolkar   vi   bildlärarnas   tankar   om   bildämnet   och ämnesövergripande   arbete   utifrån   de   fyra   K:na. Fallstudien Art Technology Integration: Digital Storytelling as a Transformative

Pedagogy in Primary Education av Pavlous

(2020)   bidrar   därför   med   relevant   forskning   hur   man   i   skolan   kan   arbeta

ämnesövergripande med bild samtidigt som eleverna tränar förmågor som de fyra K:na. I det ämnesövergripande projektet som studien berör arbetade eleverna parallellt med de tre ämnena bild, språk och hälsa. Utifrån olika teman som berörde ungdomars verkliga dilemman   och   problem   utförde   eleverna   digitala   berättelser   med   hjälp   av   tekniken stopmotion.  De  olika  temans  relevans   underlättade  arbete   för eleverna  då  de  själva kunde förankra dessa till sina egna erfarenheter. Pavlou beskriver projektet som en bro mellan   skolan   och   ungdomarnas   vardagliga   liv,   mellan   formellt   lärande   och   det praktiska lärandet. Genom arbetsgången, gav de olika arbetsmomenten möjlighet för eleverna att öva på förmågorna som tillsammans bildar fyra K:na. Hela projektet i sig var kreativt präglat då filmarbetet handla om att skriva manus, bygga scener och finna olika   lösningar.   Allt   arbete   skedde   i   olika   gruppinstallationer,   varav   både kommunikations-och   kollaborationsförmågan   lyftes.   Förmågan   som   var   närvarande genom hela projektet var kritiskt tänkande. Innan projektet satte igång hade eleverna fått sett olika filmer och tränat sig på att utföra analyser. Det kritiska tänket kunde användas genom projektet i arbetet samt i avslutningen när det var dags att ge feedback till de andra grupperna.  

(12)

3. Teoretiska utgångspunkter  

I   följande   avsnitt   presenteras   de   teorier   som   ligger   till   grund   för   vår   studie.  Inom kvalitativ forskning är den teoretiska delen en följd av den empiriska undersökningen. Teorin   i   detta   fall   baseras   med   andra   ord   på   vårt   forskningsresultat,   en   så   kallad induktivt   ansats   (Bryman,   2011).   Vi   har   valt   att   låta Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv rama in vårt arbete. Eftersom utvecklandet av förmågor som kreativitet och att  kommunicera  med  bilder  hör till  bildämnets  syften  (Skolverket,  2011) så inleds kapitlet med en beskrivning av Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv på kreativitet och kommunikation. Då vår studie även går ut på att undersöka hur bildlärare tänker och resonerar kring bildämnet i ämnesövergripande arbete finns även avsnitt som redogör för detta. Kapitlet avslutas med en beskrivning av förmågorna som vi i det här arbetet valt att kalla de fyra K:na och hur vi kopplar dem till läroplanen, bildämnets kursplan och syfte.    

3.1 Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv  

Lev S Vygotskij (1896–1934) var en viktig nytänkare inom sovjetisk psykologi. Han presenterade   det   kulturhistoriska   perspektivet   under   1920-talet.   Den   kulturhistoriska skolan har sin utgångspunkt i människan och kulturen och är “föregångare” till det sociokulturella   perspektivet. Vygotskij och skolan (1999)   av   Gunilla   Lindqvist innehåller   bland   annat   översatta   texter   från Vygotskijs egen   litteratur Pedagogisk

psykologi från 1926.  

Vi har blivit inspirerade av Lindqvists tolkning av det kulturhistoriska perspektivet i vår förståelse.   Att Vygotskij hade   möjlighet   att   på   kort   tid   utveckla   och   presentera   den kulturhistoriska teorin berodde enligt Lindqvist (1999) bland annat på den samtid han levde i. Under den aktuella tiden var Sovjetunionen ett land där vetenskap och kultur blomstrade  sida vid  sida. Som teoretiker  kunde man ifrågasätta  tidigare  teorier  och synsätt. Kultur menade Vygotskij, var lika viktigt som någonting annat. Han studerade exempelvis människan i förhållande till konst och litteratur. 

(13)

Till skillnad från andra teoretiker trodde Vygotskij att människans medfödda reflexer och psykologiska funktioner förändras och utvecklas genom användandet de verktyg den   rådande   kulturen   erbjuder.   Att   utveckla   sina   verktyg   för   förståelse   och meningsskapande står i relation till kulturen. Tecknen upprättar förbindelser mellan det kulturella   och   historiska   och   lär   individen   att   organisera   tänkandet. Medvetandehandlingarna i sin tur styrs av användandet av tecken, som är ett medel att utveckla, forma och bygga upp medvetandet. De står också i relation till mänsklighetens kulturella utveckling. Genom att ta fasta på vilka kulturella metoder som har utvecklats i ett   samhälle   kan   man   inom   pedagogiken   och   skolans   värld   knyta   an   till   dessa. Exempelvis hur ett barn använder sitt speciella  sätt att minnas kommer att påverka strukturen   i   hens   medvetande.   För   barnet   är   det   viktigt   att   lära   sig   de   kulturella metoderna,   då   det   är   dessa   metoder   som   berör   både   samhällets   och   individens utveckling (Lindqvist 1999).  

3.2 Det kulturhistoriska perspektivets syn på kreativitet 

Enligt det kulturhistoriska perspektivet är kreativiteten en nödvändig förutsättning för människans existens. I vardagslivet är skapandet ett livsvillkor, vilket människan har sin kreativitet att tacka för (Vygotskij, 1995). Vygotskij (a.a) menar att alla människor är kreativa,   även   de   allra   minsta.   I   verket Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) skriver Vygotskij att   man   enbart   genom   blott   att   beskåda   barns   lek   kan   se   kreativa processer. Dessa kreativa processer, menar han, bygger på bearbetningar av upplevda intryck. Enligt Vygotskij ingår kreativiteten i en dialektisk kunskapsprocess som dels handlar om återskapande som är starkt förknippat med vårt minne. Kreativitet kan även vara kombinatoriskt i bemärkelsen att man ur olika element kan skapa en konstruktion eller att sätta samman den gamla konstruktionen till nya tänkbara kombinationer. Det finns även en kreativ aktivitet som Vygotskij kallar för fantasi, som enligt honom är en livsviktig funktion och står för varje kreativ aktivitet inom alla kulturers områden och möjliggör   konstnärliga,   vetenskapliga   och   tekniska skapanden. Vygotskij menar   att människans   aktivitet   inte   bara   handlar   om   att   återskapa   det   gamla,   då   vore mänskligheten inriktad på det förgångna. Det är den mänskliga kreativa aktivitet som ligger till grund för våra framtidsvisioner och viljan att påverka nutiden.  

(14)

Hur   denna   kreativa   aktivitet   sker   anser Vygotskij vara   oerhört   komplext.   Kreativ aktivitet uppstår inte omedelbart, utan långsamt och stegvis. Vygotskij ger exempel på hur man kan studera stora uppfinningars och upptäckandes historia. Han menar att man nästan alltid kan konstatera att dessa är resultat av år som inneburit mycket tänkande, arbete och erfarenhet. Uppfinningar eller tankar utvecklas stegvis från enkla former till alltmer   komplexa. Dock,   menar Vygotskij att   barnets   uppväxtmiljö   är   det   mest betydelsefulla för barnets kreativa utveckling.  

Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid ett barn av sin tid och sin miljö. Hans skapande utgår från de behov som skapats före honom, och stödjer sig på de möjligheter som, återigen, existerar utanför honom själv. Det är därför som vi kan iaktta en sträng ordningsföljd i teknikens och vetenskapens historiska utveckling. Ingen uppfinning eller vetenskaplig  upptäckt  uppträder  innan  de materiella  och psykologiska  villkor som  är oundgängliga för dess uppkomst har skapats. Skapandet utgör en historisk kontinuerlig process,   där   senare   former   bestäms   av   de   föregående.   Detta   förklarar   också   den oproportionella   fördelningen   av   innovatörer   och   skapande   människor   mellan   olika klasser.   De   priviligierade   klasserna   har   en   ojämförligt   mycket   större   procent   av vetenskapliga,   tekniska   och   konstnärliga   nyskapande,   eftersom   det   är   just   hos   dessa klasser som alla de villkor som är nödvändiga för skapande finns. (Vygotskij, s. 37, 1995)  Den pedagogiska slutsatsen man kan dra utifrån detta är att om man vill skapa en stadig grund för barnets kreativa verksamhet behöver man vidga barnens erfarenheter. För ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet, har erfarit och förvärvat, desto betydelsefullare och produktivare blir barnets fantasi vid i övrigt lika förutsättningar (Vygotskij a.a).      

3.3 Den mångfasetterade kommunikationen  

Kommunikation är i sin enklaste form en process som består av ett meddelande som framställs av en sändare och tolkas av en mottagare. Tolkningen av meddelandet är alltid i behov av en mottagares erfarenhet och tidigare kunskaper (Nordström, 1996). Detta är ett dominerande sätt att tänka kommunikation och kan exempelvis handla om utbytet av information som äger rum mellan två eller fler parter. Människan behöver kommunikation för att komma andra människor nära men också för att kunna skapa

(15)

distans och mellanrum i det sociala livet (Jansson, 2009). Enligt Jansson (2009) finns det en uppsjö av vad kommunikation är.  Kommunikationsprocesser kan alltid sättas in i sociala sammanhang och kretslopp där de på något vis värderas och sanktioneras. Men i grunden är kommunikationen en fri och social resurs som är tillgänglig för alla. De flesta ser kommunikation som en positiv kraft, något som skapar samförstånd och utveckling. Att exempelvis vara kommunikativ ses   som   en   bra   egenskap   som   även   beskriver   den   tid   vi   lever   i.   Men   att   vara kommunikativ kan även betyda fler saker än enbart kunna kommunicera. Det betyder även att ha förmåga att vara nogräknad, att kunna delta i rätt kommunikation samt att kunna lyssna på rätt saker och personer. Kommunikation kan även handla om processer, som exempelvis mellanmänskliga processer, som inte alltid är verbala eller språkliga. Att studera kommunikation som en process kräver att man tar hänsyn till hur olika uttrycksformer och betydelsenivåer samverkar. Som att exempelvis se kommunikation som en symbolisk process, vilket innebär att kommunikationen handlar om texter, bilder och andra symboliska uttrycksformer (Jansson, a.a).    

3.4   Konsten   som   kommunikationsmedel   utifrån   ett

kulturhistoriskt perspektiv 

I Fantasi och kreativitet i barndomen (1995)   nämner Vygotskij inte   ordet kommunikation   en   enda   gång. Istället   används   begrepp   som uttryck,

uttryckssätt och uttrycksmedel. Vi tolkar det som att dessa begrepp, i den kontext de

används, har ungefär samma betydelse som ordet kommunikation. Vi har därför tagit oss   friheten   att   i   den   här   studien   använda Vygotskijs ord: uttryck,

uttryckssätt och uttrycksmedel som synonyma med kommunikation. Man skulle kunna

se Vygotskijs beskrivning av uttryck som en symbolisk process. Vygotskij (a.a) menade att varje stadie av livet har sitt eget uttryckssätt och sin typiska form av skapande. Inom konsten och kulturen finns olika slags uttrycksmedel att tillgå. De exempel Vygotskij tar upp i Fantasi och kreativitet i barndomen är bildproduktion, litterärt skapande samt det teatrala   skapandet.   Vilket   slags   uttrycksmedel   som   man   främst   väljer   att   använda menar Vygotskij är påverkat av åldern man befinner sig i. Barn i de tidiga åldrarna genomgår ett antal olika stadier när det gäller att rita. Ritandet är de tidiga barnaårens speciella form av skapande, detta  beror enligt Vygotskij på att just ritandet  erbjuder

(16)

barnet i denna ålder den enklaste möjlighet att uttrycka sig. Ett barn ritar efter minnet, och inte efter verkligheten. I princip alla mindre barn ritar, men när skolåldern närmar sig försvinner denna spontana längtan efter att rita. Vygotskij menar att enbart de barn som är duktiga på att teckna samt de som uppmuntras hemifrån ofta fortsätter med bildkonsten. Enligt Vygotskij byts ritandet mot det litterära skapandet när barnet blir tonåring. Han menar att orden då ersätter ritandet eftersom språket lättare kan återge komplicerade   förhållanden   av   sitt   inre   men   även   i   relation   till   den   yttre verkligheten. Vygotskij anser   att   barnteckningen   ofta   symboliserar   ett   enkelt   och okomplicerat förhållande till omvärlden. När man blir tonåring blir förhållandet till livet och   det   egna   jaget   djupare   och   komplexare   och   då   blir   orden   det   nya uttrycksmedlet. Jämsides med det språkliga skapandet utgör dramatiseringen den mest utbredda formen av skapande bland barn och unga. Den här formen som uttrycksmedel står barn nära, eftersom teater och drama påminner om leken. I det teatrala finner barnen sitt uttryck på ett naturligt sätt, oberoende av de vuxnas vilja. Barnen har ett behov att uttrycka   sina   fantasier,   intryck   och   förverkliga   levande   bilder   och handlingar. Vygotskij ställer sig även undrande till vad det egentligen finns för nytta med konsten. Ett av hans antaganden är att det finns mekanismer till att skapa, eftersom människan har behov att uttrycka sig: “den skapande fantasin strävar egentligen i sin fullständiga form efter att bekräfta sig själv och ta gestalt genom en handling som inte bara existerar för skaparen själv, utan också för alla andra” (Vygotskij, s.49, 1995).   

3.5 Ämnesövergripande arbete - vad det innebär och hur

man kan arbeta 

Skolan borde, enligt Vygotskij, vara baserad på tema-och helhetsundervisning istället för systematisk ämnesindelning (Lindqvist 1999). Dewey ansåg liksom Vygoskij, att undervisningen   skulle   verka   för   att   få   barnen   att   uppleva   världen   som   helhet,   att skolämnena därför inte skulle verka åtskilda (citerad i Lindqvist, 1999). Enligt Nilsson (2007) kan ämnesövergripande arbete fungera som en bra arbetsmetod ur mängd olika perspektiv. Huvudsyftet med ämnesövergripande tillvägagångssätt är att ge eleverna en helhetssyn eller helheter i skolarbetet. Genom att arbeta ämnesövergripande behöver inte elever kastas runt mellan en mängd olika ämnen, utan ges istället möjlighet att få ett enda   sammanhang   i   det   skolarbete   de   utför.   Detta   kan   i   sin   tur innebära   att

(17)

undervisningen   känns   meningsfull   (Nilsson,   2007).   Nilsson   (a.a)   menar   att undervisningen   måste   ha   en   tydlig   koppling   till   elevernas   vardagserfarenheter   och vardagsliv. Det finns vidare olika sätt att styra valet av vad det tematiska arbetet ska handla om. Man kan exempelvis låta eleverna helt fritt få välja teman.  Vygotskij ansåg att det är det barnets intresse som bör ligga som utgångspunkt och metod för undervisningen (Lindqvist, 1999). Enligt Häggström  och Örtergren (2017) har skolan mycket vinning i att göra elever delaktiga i planeringen av arbetet, först då kan eleverna uppfatta skolan som meningsfull där kunskaperna kan användas i ett större sammanhang än skolan och klassrummet (Häggström & Örtergren, a.a). För att skapa ett intresse måste undervisningen utgå från elevernas perspektiv vilket skapar ett aktivt förhållningssätt (Krantz & Persson 2001). Nilsson (a.a) menar dock att man som lärare måste vara medveten  att ett  för stort elevinflytande  kan innebära  att  eleverna  alltid väljer att arbeta ur samma perspektiv och då finns en risk att temaarbetet urholkas, snabbt blir ointressant och att kunskaper eventuellt inte utvecklas eller fördjupas. Det räcker helt enkelt inte med elevernas engagemang, de måste också vara engagerade i aktiviteter de kan lära sig något av (Dysthe, 1996). Dock menar Nilsson att å andra sidan   kan   en   för   stark   lärarstyrning   av   undervisningsinnehåll   bli   problematisk,   då undervisningen många gånger blir traditionsstyrt av den kod som gjorts gällande på den aktuella   skolan.   Då   skapas   det   genast   en   distans   från   elevers   vardagliga   intressen, erfarenheter   och   förutsättningar. Dysthe (1996)   kallar   detta   för   monologisk undervisningsdiskurs som enligt hennes forskning inte är en optimal inlärningsmetod, då det inte finns någon balans mellan lärarens prat och elevernas aktivitet. Dysthe (a.a) talar istället för “flerstämmigt klassrum” som innebär att lärarens röst är en av mångas röster i klassrummet. Eleverna är i det flerstämmiga klassrummet högst delaktiga under lektionerna och lär av varandra. Dysthes personliga utgångspunkt när det gäller lärande är både konstruktivistisk och interaktionistisk. Enligt konstruktivistisk teori är inlärning en process där elever tar emot information som sedan ska tolkas för att sedan koppla ihop informationen med vad de vet sedan tidigare. Tillsammans med grundläggande kunskaper kan eleverna på detta sätt etablera en konsistent helhetsuppfattning. Dysthe är även övertygad att kunskap måste byggas upp i samspel mellan individer i en social interaktion.   Hon   anser   att   projektarbete   är   den   form   som   i   sig   själv   är   mest “flerstämmig”   av   alla   de   inlärningsstrategier   hon   observerat.   Inlärningspotentialen ligger i det aktiva samspelet mellan eleverna och deras olikheter och skilda perspektiv.

(18)

Vad som är viktigt är att eleverna under arbetets gång få hjälp och stöd från lärarna (Dysthe, 1996). Dysthes forskning om flerstämmighet i klassrummet belyses främst från ett språkligt perspektiv. Enligt Marner och Örtegren (2003) har de estetetiska ämnena många   av   de   egenskaper   som   präglar   flerstämmigheten.   Bland   annat   är   ämnena elevorienterade i betydelsen att eleverna är aktiva och att skapandet står i centrum. Det monologiska perspektivet är mycket vanligare i de teoretiska ämnena än i de estetiska.   

3.6   Visuella   uttryck   som   didaktiska   verktyg   utanför

bildämnets

 

ramar 

  

Krantz och Persson (2001) menar att det första steget för ämnena att samverka är att finna gemensamma drag i skolans olika ämnen. Startskottet borde därmed vara att lärare läser alla kursplaner och på så sätt skapar sig en förståelse av att många ämnen faktiskt har   gemensamt   stoff   och   innehåll   (Krantz   &   Persson, a.a).   Att   bildämnet   har   stor potential att integreras med andra ämnen i skolan anser Häggström och Örtegren (2017) som syftar till alla de visuella uttryck som redan genomsyrar alla delar av samhället. Visuella   uttryck   som   exempelvis   foto,   design   och  bildspråk   som   anses   enbart   höra bildämnet till, har kapacitet att verka som didaktiska metoder långt utanför bildsalen. I undervisningssammanhang  spelar visuella artefakter  stor roll  för kunskapsutveckling och elevers förståelse av olika ämnesinnehåll. Exempelvis är det inte enbart de estetiska ämnena   som   är   kreativa   och   kommunikativa.   Matematik   till   exempel   är   också   ett kreativt ämne där problemlösning står i fokus för att kunna lära sig se samband och mönster. Svenskämnet är liksom bildämnet i huvudsak ett kommunikativt ämne som likt bildämnet syftar till att ge elever möjligheter att kommunicera i digitala miljöer samt uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2011). Att se ämnena på detta sätt kan innebära att skillnaderna minskar och samarbeten mellan ämnena lättare kan  äga  rum (Marner & Örtegren 2003). Visuell  kultur   av olika   slag används  flitigt inom   alla   skolämnen,   fast   med   olika   funktioner,   som   exempelvis   beskrivande, förklarande,   berättande   och   argumenterande.   Därför   kan   man   inom   skolan använda bilddidaktik oavsett skolämne. Vad som är viktigt att förstå, anser Häggström och Örtegren (2017) är att både lärare och elever behöver grundläggande kunskap om bild som kommunikativt uttryck. Det vill säga, kunskap om när olika typer av bilder passar samt en förståelse för bilders olika funktion. Att man måste ha förståelse för att

(19)

och Örtergren (a.a)   menar   att   kunskaper   inom   bildämnet   bidrar   till   att   eleverna   kan utveckla ett undersökande och problemlösande sätt som de senare kan använda inom andra ämnen för att exempelvis beskriva vetenskapliga modeller, bygga modeller, mäta och räkna med linjal, skapa förståelse hur människor har levt, och så vidare (Häggström och Örtegren, a.a). Bildämnet måste dock fortfarande ses av omgivningen som ett eget ämne som bygger på dess egna värde och funktion. Man bör alltså inte implementera idéer att bildämnet kan fungera som ett ”transferämne” eller ett ”hjälpämne” till de teoretiska ämnena. Detta var en strategi man länge förde i USA för att kunna behålla de estetiska ämnena på skolorna. Forskning som hävdar estetiska ämnens positiva inverkan på de teoretiska är dessutom illa underbyggt (Hetland & Winner, 2001). Enligt Hetland och   Winner   (a.a)   är   det   därför   riskabelt   att   jämföra   bildämnet   med   exempelvis matematiken eftersom det ofta mynnar ut i att bilden mer eller mindre anses existera för matematikens skull och inte för sin egen. Detta gör att bildämnet ses som oviktigt och oförtjänt förlorar status (Hetland & Winner, a.a). 

En vanlig uppfattning med bildämnet är att man inte kan lära sig vissa estetiska element, utan   att   det   är   en   slags   mystisk   begåvning   som   bara   fåtal   människor   besitter (Marner & Örtegren, 2003). Enligt Vygotskij (1995) är detta oriktigt, kreativitet i den här formen ger inte enbart upphov till historiskt betydelsefulla verk, utan finns överallt där människor fantiserar, kombinerar, förändrar, skapar nytt. Marner och Örtegren (a.a) menar att estetiska ämnen har mycket att lära ut, även om de inte är teoribaserade. Enligt Eisner (2001) borde hela skolväsendet baseras på konsten och hur den verkar för mänskligheten än vice versa. Eisner menar att konsten stimulerar, utvecklar och förfinar de mest sofistikerade former av mänsklig kunskap. Konst får oss bland annat att tänka utanför  boxen  och föra  fram  känslor,  konsten  hjälper  oss  att   öppna ögonen  och  se världen på många olika sätt. Konst lär oss att lösa problem samt att kommunicera det vi inte kan säga med ord (Eisner, 2001).   

En förutsättning för bildämnet i ämnesövergripande arbete är att alla ämnena ses som jämbördiga (Häggström & Örtegren, 2017). Ämnen som exempelvis svenska och bild har   av   tradition   olika   tyngd   och   erkännande   inom   skolvärlden   (Stam,   2016) Enligt Marner och Örtegren (2003)   finns   det   inom   den   pedagogiska   forskningen   en hierarki mellan bild och språk. Detta innebär att skriftspråk och matematik fortfarande

(20)

ses som de viktigaste skolämnena (Marner & Örtegren, a.a), som i sin tur har betydelse för bildämnets status och även bildämnets roll i ämnesövergripande arbete.   

 

3.7 Analysbegreppen – de fyra K:na 

Vi kommer här ge en närmare förklaring av de förmågor som kallas de fyra K:na som står för: kreativitet, kommunikation, kollaboration och kritiskt tänkande. Anledningen till   varför   forskare   och   organisationer   värnar   om   utvecklingen   av   dessa   är   det   nya kunskapssamhället kräver att individer kan kommunicera, samarbeta, planera, styra sitt eget arbete, tänka kritiskt och vara innovativ (Hyltén, 2019). De fyra K:na spås med andra ord vara bland de förmågorna som framtidens arbetsmarknad kommer efterfråga (NEA, 2010, OECD, 2012). Varför vi anser just dessa är intressanta i förhållande till bildämnet är att forskning visar på de estetiska ämnenas potential att utveckla förmågor såsom de fyra K:na. Dessa förmågor går att koppla till dagens läroplan och framförallt till bildämnets kursplan och syften.     De fyra K:na är mångfacetterade och kan beskrivas på olika sätt. Vi har valt att tolka dem   enligt   National Education Association   (NEA)   som   är   den   största   fackliga föreningen inom utbildning i USA med över tre miljoner medlemmar (Layton, 2015). NEA:s president Dennis Van Roekel menar att rörelsens mål är att hjälpa elever att nå deras fulla potential och rusta landets unga med verktyg att möta framtidens krav. NEA samverkar   bland   annat   med   ledare   inom   utbildning   och   företag   för   att   skapa   en gemensam   utbildningsvision   med   syfte   att   förbereda   unga   människor   för   högre utbildning,   framtida   arbeten   men   även   livet (NEA,   2012). Läroplanen   beskriver bildämnet som ett kommunikativt ämne där eleverna ska stimulera sin kreativitet men även öva förmågan att tänka kritiskt genom diskussioner och bildanalyser (Skolverket, 2011). Vi kommer av den anledningen först att utföra begreppsförklaringar av fyra K:na utifrån   NEA   (2012)   för   att   sedan   koppla   begreppen   till   läroplanen   och   bildämnet (2011).  

3.7.1 Kreativitet 

I   bildämnets   kursplan   och   syfte   omnämns   kreativitet   tillsammans   med   begreppet utveckling. I läroplanen står bland annat att genom arbete med bilder har man möjlighet att   utveckla   sin   kreativitet   samt   att   bildämnet   syftar   till   att   undervisningen   tillför

(21)

utveckling   av   elevernas   kreativitet   och   intresse   för   skapande   (Skolverket,   2011). Begreppet kreativitet beskrivs inte närmre i bildämnets kursplan eller syfte, vilket gör det problematiskt. Vad menar egentligen läroplanen med kreativitet - ett begrepp som har så många olika definitioner  (NEA, 2012)? Enligt  NEA  tillskrivs  kreativitet  och innovation två nyckelkomponenter i dagens globala ekonomi. Det krävs bland annat att man tänker kreativt genom att exempelvis spåna idéer, befintliga idéer kan förbättras och maximeras. Den kreativa processen i gruppen innebär att man delar och är öppen för nya idéer och skapar tillfällen för feedback men viktigast av allt är att man ser på misslyckande som en lärandeprocess (NEA, 2012).  

3.7.2 Kommunikation 

Kommunikation   innebär   att   eleverna   ska   lära   sig   att   uttrycka   sig   i   tal,   skrift   och ickespråkligt i en variation av form samt kontexter. Tanken är att eleverna ska kunna använda sig av olika teknologier och medier för att påverka. Eleverna ska också träna förmågan att lyssna effektivt för att urskilja mening, kunskap, värderingar, intentioner och attityder. De ska även lära sig att kommunicera med olika syften som att instruera, motivera, informera och övertala (NEA, 2010). Enligt bildämnets syfte ska eleverna kunna kommunicera med bilder för att kunna uttrycka budskap (Skolverket, 2011).    

3.7.3 Kollaboration  

Mycket av dagens arbete utförs i grupper, i många fall är grupperna globala. Det kräver att man kan arbeta respektfullt och effektivt i olika gruppsammansättningar. Träning av flexibilitet och viljan att vara hjälpsam är nyckeln till att lyckas med det gemensamma målet. Det krävs att man tar ansvar för kollaborationen men även att man värdesätter de individuella   kontributionerna   som   varje   gruppmedlem   tillför   (NEA,   2012).

 

Enligt skolans   uppdrag   ska   eleverna   ges   möjlighet   att   ta   egna   initiativ   och   ansvar   samt utveckla förmågan att arbeta självständigt så väl som i grupp (Skolverket, 2011).

3.7.4 Kritiskt tänkande 

Man kan inte lära sig rätt utan att tänka rätt. Källkritik utgör en stor roll för det kritiska tänket. Eleverna lär sig att urskilja påståenden, fakta, antaganden och argument men även att analysera olika perspektiv. Eleverna ska även kunna reflektera lärandeprocesser kritiskt. I kritiskt tänkande ingår även problemlösning där man lär sig att lösa problem

(22)

på   formella   och   innovativa   sätt.   Med   problemlösning   kan   eleverna   ställa   relevanta frågor   som   klargör   olika   perspektiv,   vilket   leder   till   bättre   lösningar   (NEA,   2012). Bildämnets undervisning syftar bland annat till att eleverna ska ges möjlighet att kritiskt granska och diskutera olika bilders budskap (Skolverket, 2011). Att utföra bildanalyser innebär bland annat att man kritiskt och analytiskt kan granska olika slags bilder för att kunna förstå olika bilders budskap och mening (Marner, 2009). 

(23)

4. Metod  

I detta kapitel beskriver vi vilka metoder som ligger bakom vår studies genomförande och utformning. Kapitlet inleds med ett avsnitt som redogör hur vi utfört våra urval och avgränsningar. I nästa avsnitt går vi igenom vårt tillvägagångssätt.  

4.1 Urval och avgränsning 

Vår intervjustudie baseras på ett strategiskt urval då vi genomförde intervjuer med fem personer som kunde förhålla sig till de frågor vi sökte svar på (Alvehus, 2019). I det här arbetet ville vi intervjua bildlärare med erfarenhet av att arbeta ämnesövergripande. Vi utförde ett så kallat bekvämlighetsurval då två av våra informanter redan fanns i vår kännedom (Bryman, 2011). Resterande tre informanter hörde av sig via en förfrågan vi lade in i en sluten grupp för bildlärare på Facebook. Vi har i vår studie valt att ha med informanter som är verksamma bildlärare med erfarenhet av ämnesövergripande arbete (Alvehus, 2019). För oss var detta en relevant avgränsning då vi ville att informanterna skulle ha kännedom om bildämnet för att kunna föra ämnesspecifika - och didaktiska frågor   relaterat   till   ämnesövergripande   arbete.   Då   vi   bestämt   oss   för   att   utföra kvalitativa   intervjuer   med   öppna   frågor   kändes   valet   med   fem   informanter   rimligt. Tidsrymden för att färdigställa studien var bestämd och genom tidigare erfarenhet visste vi   hur   omfattande   det   insamlade   materialet   skulle   vara.   Därav   ännu   en   bestämd avgränsning till fem informanter. 

 

4.2 Tillvägagångssätt 

Syftet med vår studie är att utifrån intervjumaterial undersöka hur bildlärare tänker och resonerar   om   att   arbeta   ämnesövergripande.   Eftersom   vi   anser   att   bildämnet   har potential att utveckla förmågor som de fyra K:na vill vi i analysdelen se om och hur de framkommer i informanternas svar. Studien är genomförd enligt god forskningssed med

(24)

fyra   huvudkrav:   informationskravet,   samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet   (Vetenskapsrådet,   2017).   Inför   varje   intervju   informerades   våra intervjupersoner om dessa samt delgavs studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011).   Vi   berättade   även   att   deras   deltagande   var   frivilligt,   att   de   kunde   avbryta intervjun när som helst samt hur deras data skulle förvaras. Studiens empiri utgår från ett kvalitativt tillvägagångssätt som bland annat utmärks genom kvalitativ intervjumetod (Bryman, a.a).   Vi   har   utfört   fem   kvalitativa   intervjuer   av   semistrukturerad   art   med öppna frågor. Att  använda öppna  frågor kan vara  en bra intervjumetod  om  studien behandlar ett tämligen okänt område för forskarna. Informanterna gavs på så vis frihet att prata fritt kring de frågor vi ställde. Även om vi använde oss av semistrukturerade intervjuer   med   öppna   frågor   låg   ett   undersökningsfokus   på   just   bildämnet   och ämnesöverskridande   arbete.   Intervjufrågorna   formulerades   utifrån   studiens   syfte   och frågeställningar och även ur ett skol- och bildlärarperspektiv. Alla intervjuer spelades in med   våra   mobiltelefoner,   som   vi   sedan   omedelbart   raderade   efter   transkribering. Därefter gjorde vi en analys av intervjumaterialet utifrån det transkriberade materialet (Bryman, a.a). 

Vi valde att spela in på två telefoner för att inte behöva skicka känsligt material via mejl eller dylikt. För att skydda informanternas identitet har vi inte sparat några namn eller uppgifter i intervjumaterialet mer än ålder, kön och tid som verksam lärare. Utifrån en forskares   perspektiv   är   vi   väl   medvetna   om   problematiken   kring   hur   man   som intervjuare kan påverka resultatet genom att ställa vissa frågor eller lyfta det man tycker bekräftar   ens   egen   tes.   Av   den   anledningen   hade   vi   tre   bestämda   frågor   som   alla informanter   fick   besvara.   Men   utifrån   dessa   tog   diskussionerna   och   samtalen   i intervjuerna olika riktningar.  

(25)

5. Resultat 

 

Vad som utgör kärnan i studien är ett intervjumaterial av totalt fem intervjuer som utfördes under en period på två veckor senhöst 2019. Samtliga informanter som deltog är   verksamma   bildlärare   och   arbetar   på   fyra   olika   högstadieskolor   belägna   i   södra Sverige. Studien är utförd enligt god forskningssed. För att garantera informanternas anonymitet har alla verkliga namn bytts ut. De två första intervjuerna utfördes på en skola med två bildlärare som har vederbörande skola som arbetsplats. Vi har valt att kalla   dem Anna och Bella. Den   tredje   liksom   fjärde   intervjun skedde   vid   två   olika tillfällen utanför skolmiljön, på en allmän plats, i en större stad. Dessa två informanter kallar   vi Clara och Diana.   Vår   femte   och   sista   informant   benämns   i   studien som Erik. Intervjun   med   honom   utfördes   på   hans   arbetsplats,   en   högstadieskola   i utkanten av en större stad. 

 

Syftet med den här studien är att belysa bildämnets kvaliteter i en ämnesövergripande undervisningskontext. Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta  ämnesövergripande.  De fyra K:na används som verktyg i analysen av materialet,  och vi kommer i analysdelen  att ta upp på vilka  sätt dessa framkommer i informanternas svar. 

Utifrån intervjumaterialet undersöker vi hur bildlärare tänker och resonerar kring att arbeta   ämnesövergripande.   I   detta   kapitel   kommer   vi   att   besvara   följande frågeställning: 

 

 Hur   resonerar   bildlärare   kring   bildämnets   möjligheter   och   utmaningar   i ämnesövergripande undervisningskontext?  

(26)

Resultatet av intervjumaterialet presenteras i två avsnitt med tillhörande underrubriker. Avsnitten följs upp av teoretiska kommentarer, där resultatet sammankopplas till teorier från kapitel tre. 

 

 

5.1   Bildämnets   möjligheter   i   ämnesövergripande

undervisningskontext 

 

5.1.1 Bilden som redskap 

Samtliga informanter anser att bildämnet generellt möjliggör fler sätt för eleverna att uttrycka   sig   på   och   visa   sina   kunskaper.   Informanterna   anser   även   att   man   utifrån bildämnet kan skapa en uttrycksform som är minst lika viktig som det traditionella tal-och   skriftspråket.   Att   bilder   väcker   bildämnet kan skapa en uttrycksform som är minst lika viktig som det traditionella tal-och   betyder   någonting,   samt   möjliggör   snabb förståelse   på   sätt   som   texter   inte   kan,   är   exempel   på   hur   informanterna   beskriver bildämnets möjligheter.     det kan bli en snabbare väg, man ser ju saker i bilder, det man kan jämföra också med när man ser illustrerade saker i en bok, och man bläddrar snabbt igenom boken så fastnar du på en bild. Det är bilden du minns, det är ju inte texten som står där, därför du skannar av bilden snabbare (Bella).    bild är språket som man egentligen använder mest (Erik).    Informanten Diana anser att arbetet med bilder och visuell kultur kan öppna upp för andra   typer   av   diskussions-   och   tolkningsmöjligheter.   Hon   pratar   om   bildämnet   i ämnesövergripande   undervisningskontext   som   ännu   ett   sätt   för   eleverna   att kommunicera på. Hon har tidigare gjort elevobservationer i ämnesövergripande arbeten om sex- och samlevnad där eleverna skapar filmer. När eleverna väl blir klara med filmerna granskar de sina arbeten samt huruvida budskapen framförs och tolkas. Denna sorts   självskattning   skapar   ännu   en   plattform   för   kommunikation   där   eleverna   kan kommunicera   om   sina   budskap   i   form   av   sändare,   mottagare   samt   framförande.

(27)

Misstolkningar i kommunikationen skapar plattformar för intressanta diskussioner och framför allt för lärande i felandet.     de får syn på sina fördomar på ett annat sätt när de behöver liksom göra det konstnärligt typ. Och att det blir såhär, -men om vi gör så då kanske det verkar som vi tänker såhär och då kan vi inte uttrycka och så eller liksom har använt det här bildspråket utan måste tänka på något annat sätt för att inte liksom bli missförstådd typ. Och sen ibland blir man missförstådd ändå och då kan det mynna ut i en intressant diskussion i sig tänker jag (Diana).    Samtliga informanter resonerade kring bildämnets- och den visuella kulturens utgörande del eller dess möjlighet i andra ämnen. På Claras skola ska bildämnet tillsammans med hemkunskapen under julen bygga pepparkakshus. Bella tar upp exempel på hur man i bilden och NO:n skulle kunna arbeta över ämnesgränserna genom att exempelvis bygga ett gemensamt stort akvarium. Diana berättar att hon frekvent hjälper NO-lärararen att bland annat producera filmer till NO- lektionerna. Erik drar paralleller hur ett samarbete mellan bildämnet, teknik och svenskan skulle kunna gå till.     i tekniken så brukar de ibland bygga hus och då kan man om man nu vill göra så att det blir en helhet som hänger ihop så kan man göra allt från att, man gör då ungefär som när man gör sån här prospekt för nybyggen. Att man har arkitektriktningar och där kommer ju bilden in, planritning kan tekniken komma in, perspektivteckning kommer bilden in. Utforma en broschyr vilket kan vara rätt bra, där kommer bilden in med layouten och så här. Svenskan kan komma in där också, så kan man göra då hade ju bildämnet varit en del och inte bara något bihang utan då hade ju det varit liksom, knöt ihop det hela (Erik).   

Anna   tar   upp   exempel   på   hur   bilden   skulle   kunna   arbeta   ämnesöverskridande   med matematiken.  

 

Vi   hade   kunnat   göra   bilduppgifter   i  matten  att  man   skulle  räkna   ut  till  exempel  till exempel, göra en cylinder tredimensionell då är den tredimensionella arbetet med den matematiska uträkningen (Anna)

Tre av informanterna nämner att de estetiska ämnena kan anpassas utifrån elevernas behov på annat sätt än de teoretiska ämnena. Denna anpassning bör därför ses som en fördel för bildämnet

(28)

för väldigt många elever kan jag känna att de behöver ytterligare sätt att kunna få visa sina kunskaper på (Clara) 

ja, alltså jag kan ju känna i bilden, bildämnet är tacksamt när det handlar om att kunna möta alla elever (Anna) 

 

Anna   tar   även   upp   infallsvinkeln   att   utföra   bilduppgifter   utifrån   elevernas vardagsituationer och intressen. Hon ger som ett exempel ett eget arbete hon utfört tillsammans   med SO:n där   man   undervisade   om   matkulturer   i   andra   länder.   Som bilduppgift fick eleverna tillverka tallrikar med maträtter som sedan skulle fotas, detta kopplades till hur mat representeras i sociala medier.  

 

5.1.2   De   positiva   aspekterna   med   bildämnet   i   ämnesövergripande

undervisningskontext 

Diana anser att ämnesöverskridande arbete generellt minskar elevernas arbetsbörda då de exempelvis får en uppgift att göra på fyra ämnen istället för fyra uppgifter i fyra ämnen. Ännu en positiv aspekt är att temaarbete möjliggör att uppgifter får ta sin tid och att elever får möjlighet att bearbeta temainnehållet. Hon tror även bildämnets roll skulle stärkas av frekvent ämnesövergripande undervisning. Clara tycker att det finns många elever som mår väldigt bra av ämnesövergripande arbetssätt men också att vara en del av gruppen utifrån den sociala biten. Dessa elever gör fantastiska arbeten som de annars inte hade fått göra.  Informanterna menar att ämnesövergripande arbete bidrar till att skapa samhörighet men även till att göra kunskapsmässiga kopplingar till och mellan kunskapsområden. Den röda tråden som skapas i ämnesövergripande arbete bidrar till meningsfull undervisning där eleverna får sätta skolämnena i ett sammanhang. Är man tydlig med att eleverna förstår varför de gör vad de gör, kan eleverna ta in syftet med uppgiften men även meningen. Enligt informanterna är det viktig att eleverna förstår att allting hänger ihop vilket i sin tur ger ett större sammanhang. Av den anledningen anser informanterna att skolan inte borde vara ämnesuppdelad då skolan inte är en isolerad låtsasdel av världen. Informanterna tycker att detta bör synas i hur skolan arbetar och det synliggörs enligt dem genom integrering av ämnen.  

(29)

  alltså livet är ju liksom inte uppdelat i ämnen sådär utan allting hänger ihop och då borde skolan inte heller vara så uppdelat tänker jag. Så jag tänker att det blir också mer verkligt för eleverna att det liksom inte såhär, det är inte så att skolan är en liten isolerad låtsas del av världen utan skolan är en del av världen på riktigt liksom och då behöver det synas också i hur vi jobbar och det tänker jag att man kommer åt bättre när man interagerar (Diana)          ja, oavsett vilket ämne det gäller och bilden också. Ja de får en mer helhetssyn och så, hur saker och ting egentligen hänger ihop för allt hänger egentligen ihop. Det finns ingenting egentligen inte hänger ihop (Erik)     Anna påpekar att det är viktigt att man som bildlärare finner sina egna ingångar när lärarna från andra ämnen frågar om ett eventuellt samarbete. Detta för att man bland annat har olika kunskapsmål med uppgifterna.     vi gör ju bildanalyser också men jag tittar inte på...alltså den grammatiska biten på det viset. Jag tittar ju mer på innehållet, vad det är dom har sett medans dom tittar på andra delar (Anna).   

5.1.3 Teoretisk kommentar  

Vygotskij menade att barn i alla åldrar uttrycker sig i utförandet av konst av olika slag. Exempelvis genom att rita teckningar eller kommunicera genom skådespeleri. Barn har behov   av   att   uttrycka   sina   fantasier,   intryck   och   förverkliga   levande   bilder   och handlingar (Vygotskij, 1995). Konst lär oss att lösa problem, att kommunicera det vi inte   kan   säga   med   ord   (Eisner,   2001). Genom   ett   kommunikativt   ämne   såsom   bild skapas   ännu   ett   tillvägagångssätt   för   eleverna   i   skolan   att   visa   sina   kunskaper   på. Samtliga   av   informanterna   menar   att   bildämnet   adderar   uttrycksform   till   det traditionella tal- och skriftspråket, detta gynnar inte enbart de elever som enbart vill kommunicera   genom   konsten,   utan   kan   bidra   till   att   enkelt   kunna   göra individanpassning utifrån elevernas behov. Konsten stimulerar, utvecklar och förfinar de mest sofistikerade former av mänsklig kunskap. Den får oss bland annat att tänka utanför boxen, föra fram känslor, hjälper oss att öppna ögonen och se världen på många olika sätt. Konst lär oss att lösa problem, att kommunicera det vi inte kan säga med ord (Eisner, 2001).  

References

Related documents

Samtliga av Afrikagruppernas samarbetsområden för förbättrad folkhälsa, försörjning, utbildning samt demokrati och självbestämmande är sårbara för konsekvenserna av

Resultatet visade att minskningsuppgifterna var den typen av uppgifter som orsakade klart lägst antal feltolkningar hos eleverna. Andelen elever som tolkat

perspektiv. Undervisningen ska anpassas utifrån den sociala, pedagogiska och fysiska miljön så att eleven blir delaktig i sitt lärande. Alla ska kunna ta till sig innehållet

Berit, som till skillnad från mina andra informanter inte arbetar mycket med ämnesövergripande arbeten idag, gav en kort beskrivning av vad hon brukar göra när de ska

Hypoteserna för studien var (1) att personalutbildning förväntas leda till högre lön, (2) att avkastningen från personalutbildning antas vara större för män jämfört med

Eftersom de yngre informanterna även upplever fler förde- lar med Snapchat, då de även ser applikationen som mer funktionell och bättre över andra sociala nätverk

Även pedagogen som arbetar i den andra förskoleklassen berättar att musiken används på olika sätt i verksamheten och att den, genom exempelvis sången, syftar till att

Deltagarna i denna studie uttryckte vikten av att ha möjlighet till ett fysiskt avbrott i studierna för att leva ett balanserat och hälsosamt liv och detta går hand i hand med