En undersökning av representationer av kön och genus i samhällsorienterade läromedel

1 SAMHÄLLE KULTUR IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En undersökning av representationer av

kön och genus i samhällsorienterade

läromedel

A study of representations of sex and gender in socially oriented

study materials

Aurela Arifaj

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2019-26-03)

Examinator: Martin Lund Handledare: Erica Lundqvist

2

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur genus representeras i två stycken vanligt använda SO–läromedel avsedda för elever i årskurs F-3. Syftet har också varit att undersöka om det har skett förändringar på hur nya SO-läromedel framställer kön och genus vilket har diskuteras i relation till den tidigare forskning som gjorts. De frågeställningar som ligger till grund för denna studie är: ”Hur framställs kön genus i text och bild?” och ”Vilka förändringar gällande kön och genus går att se i SO-läromedel som har utgivits i samband med den nya läroplanen?”

Forskning har visat på att olika typer av läromedel kan ge och skapa föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt. Som blivande lärare med fördjupning i de samhällsorienterade ämnena, där genus och jämställdhet främst skall behandlas, fann jag det därför ytterst viktigt att analysera SO–läromedel ur ett genusperspektiv.

En kvalitativ text- och bildanalys har använts som metod för att kunna analysera de två läromedlen. De teorier som har använts har sin utgångspunkt i Yvonne Hirdmans (2001) genusteori som menar att det finns en isärhållning och hierarki mellan män och kvinnor. Fanny Ambjörnsson (2006) och Don Kulick (2005) har gjort en tolkning av queerteori. Utifrån denna teori kunde jag studera om läromedlen genomsyras av en heteronormativitet.

Min analys visar på att det skett en positiv utveckling gällande hur genus framställs i läromedel. I de läromedel som har analyserats råder det dock fortfarande en viss genusordning. Denna genusordning visar på att mannen ses som människa medan kvinnan är underordnad. Min analys visar också att läromedlen genomsyras av en heteronormativitet och att det heterosexuella är normen. Andra sexualiteter får en mycket liten plats eller osynliggörs helt.

Nyckelord: Genus, heteronormativitet, hierarki, isärhållning, kön, läromedelsanalys, SO-läromedel

3

Innehållsförteckning

2.3 Läromedel, en värld som återspeglar och upprätthåller genus? ... 6

2.4 Kön och genus ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Teoretiskt perspektiv ... 10

4.1 Queerteori ... 10

4.1.2 Heteronormativitet ... 11

4.2 Yvonne Hirdmans genusteori ... 12

5. Tidigare Forskning ... 13

5.1 Läromedlens roll i skolan ... 13

5.2 Representationer av genus i andra forskares läromedelsanalyser ... 14

6. Metod ... 18

6.1 Samspelet mellan text och bild ... 18

6.2 Kvalitativ textanalys av Pär Widén ... 19

5.1.2 Analytiska frågor till texten ... 20

6.3 Material ... 21

6.4 Tillförlitlighet ... 22

7. Resultat och analys ... 23

7.1 Husmödrar och de vise männen ... 23

7.2 Det typiska familjeidealet ... 25

7.3 Stereotypa föreställningar i olika sammanhang ... 26

7.4 Normbrytande exempel och försök till normbrytande exempel ... 28

8. Avslutning ... 30

8.1 Slutsatser ... 30

8.2 Diskussion ... 32

8.3 Yrkesrelevans och förslag på vidare forskning ... 34

9. Referenser ... 36

4

1. Inledning

Under lärarutbildningen har vi studenter gått ett antal kurser som behandlat läromedel och dess roll i undervisningen. Det har bland annat diskuterats mycket om hur läromedlen formas och kan användas för att både lärare och elever ska kunna följa den nuvarande läroplanen, Lgr 11. Kurserna väckte ett intresse för genus och hur det framställs i läromedel och i min B-uppsats (SAG- arbetet) studerade jag andra forskares analyser av genus i läromedel. Detta gjorde att jag blev inspirerad till att utforska ämnet vidare i examensarbetet och att nu på egen hand utföra en analys av SO–läromedel ur ett genusperspektiv.

De samhällsorienterade ämnena, som enligt Marknäs och Svensson (2012, s. 27) är ett fundamentalt arbete för genusvetskap och jämställdhet, ger eleverna chansen till att forma sig själv och förstå sig själv i relation till sin omgivning. Som lärarstudent med fördjupning i de samhällsorienterade ämnena finner jag det därför ytterst viktigt att granska populära SO–läromedel utifrån olika genusaspekter. Denna studie är bra för de lärare som vill veta mer om hur genus framställs i nyare utgivna SO–läromedel och kan samtidigt också ge läsaren inspiration till hur man kan granska läromedel ur ett genusperspektiv.

5

2. Bakgrund

Under denna rubrik redogörs studiens bakgrund. I kapitlet ges först en inblick i läroplanen för grundskolan (Lgr11) och dess värdegrund. Därefter ges en kort beskrivning av läromedelsgranskningen i Sverige samt forskning kring framställningen av genus i olika sorters läromedel. Slutligen tydliggörs de ord och begrepp som flitigt används i studien.

2.1 Läroplan för grundskolan (Lgr11)

Läromedel, som visat sig ha en styrande roll i undervisningen, är idag oftast formade utifrån Lgr11 (Skolverket 2006, s.14). Förutom att läromedlen följer läroplanens mål och kursplaner, ska även det som kallas för skolans värdegrund och uppdrag följas. I läroplanen för grundskolan under rubriken ”en likvärdig utbildning” står det att:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket 2011, s.8).

I detta citat kan vi läsa att skolan bland annat aktivt ska motverka traditionella könsmönster och med “skolan” uppfattar jag det som pedagoger, rektorer, elever men även de medel som används i undervisningen. Dock har det visat sig att många av de läromedel som används i skolan idag, inte alltid har sin utgångspunkt i skolans läroplan gällande värdegrunden.

2.2 Läromedelsgranskning i Sverige

Under mitten av 1800-talet fram till 1990-talet hade Sverige en statlig läromedelsgranskning. Syftet med statlig styrning och granskning av läromedel har enligt Fredrik Bondestam (2010, s.47) varit att kontrollera och styra den svenska skolan. Detta började att upphöra mellan 1970- och 1980- talet. År 1990 lades styrningen av läromedel

6

ner helt, med anledning att läromedlen inte längre skulle påverkas av staten. Carlson och Von Brömssen (2011, s.21) skriver att svenska politiker tyckte att statens granskning saknade effektiva verktyg för att påverka innehållet i läromedel. Följaktningen har val av innehåll överlåtits till författarna, läsarna (lärare, elever, föräldrar) samt skolverket inte hade effektiva verktyg för att påverka innehållet i läromedlen och är därmed idag överlåten till författarna, läsarna (lärare, elever, föräldrar) och skolverket.

2.3 Läromedel, en värld som återspeglar och upprätthåller

genus och normer?

I boken Kritisk läsning av pedagogiska texter, skriven av Marie Carlson och Kerstin von Brömssen (2011) diskuteras olika frågor som berör läromedel. Enligt Carlson och Brömssen (2011, s. 13) visar forskning på att innehållet i läromedel/pedagogiska texter som används i skolorna, speglar motsägelsefulla och olika föreställningar om sociala kategorier som uttrycks även utanför skolan. Innehållet i dessa texter kan följaktningen sägas vara en social kodifiering om vad som gäller både i och utanför skolan och som därigenom producerar eller reproducerar normer för bland annat sociala relationer. Texterna kan alltså bidra till att läsaren skapar och formar föreställningar om vad som anses vara eftersträvansvärt och normalt (Carlson och Brömssen 2011, s.13).

I en artikel på Nationella sekretariatet för genusforskning (2011) stärks detta även av skribenten Eva-Lotta Hulthén som påstår att det är flera forskare som hittat allvarliga brister i de läromedel som har använts och används av skolor än idag. Det har bland annat visat sig att genusframtällningar som strider mot skolans värdegrund ofta kommer till uttryck i läromedlen, exempelvis rymmer det många stereotypiska beskrivningar av kön och där heteronormativiteten tar en stor plats. Det blir även tydligt att mannen ofta är norm och att homosexualitet görs främmande i många läromedel/böcker, vilket går emot det skolan ska arbeta för. Vidare skriver Hulthén (2011) att läromedelsförfattare behöver förstå hur normativitet skapas och vilken otrolig makt de har i sina pennor, men att det största ansvaret ligger på lärarna som kritiskt behöver granska allt material de använder sig av i undervisningen.

7

2.4 Kön och genus

I artikeln Om kön och Genus gjord av Nationella sekretariatet för genusforskning (2016) skrivs det att kön och genus är ett begrepp som idag används i många olika sammanhang och kan därmed vara svårdefinierat. Även genusvetare och teoretiker kan mena olika saker när de använder begreppen (Nationella sekretariatet för genusforskning, S.2016). Går vi tillbaka till 1980-talet introducerades begreppet genus för första gången i Sverige av historikern Yvonne Hirdman (2001). Begreppet genus, stals av det engelska begreppet gender och anledningen till att stjäla begreppet var för att man behövde ett ord som ger förståelse på hur kvinnligt och manligt görs samt ett ord för att kunna analysera kvinnors underordning och människans delaktighet i det (Hirdman 2001, s.11-12).

Forskare menar på att man först bör urskilja begreppet “genus” från “könstillhörighet”. Genus, kan definieras som ett samlingsnamn för normer, föreställningar och uttryck som skapas i ett samhälle medan könstillhörighet står för den biologiska uppdelningen, kvinnor och män (Nationella sekretariatet för genusforskning, S.2016).

I boken Om genus skriver Connell och Pearse (2015) att det inte är kontroversiellt att det finns skillnader mellan kvinnor och mäns fortplantningsorgan, men att betydelsen av dessa skillnader är det. Män uppfattas som fysiskt starkare, snabbare, tekniskt skickliga, gillar sporter och mer aggressiva medan kvinnor ses som omvårdande, svartsjuka, gillar skvaller och bra på att petgöra. Uppfattningar av dessa skillnader ses enligt Connell och Pearse (2015, s.59) som naturliga.

Att dela upp kön och genus på detta sätt har varit ett omtalat område för många forskare. I boken Vad är Queer? refererar Fanny Ambjörnsson (2006, s.110-111) till Judith Butler, en amerikansk filosof och genusteoretiker som är en av de forskare som kritiserar denna uppdelning. Butler menar att denna uppdelning leder till att det skapas föreställningar om att det finns en naturlig, förkulturell och ursprunglig kvinnlighet och manlighet och att det biologiska könet är socialt skapat. Vidare skriver hon att våra sociala och kulturella föreställningar är effekten av det vi definierar som kön.

8

När jag använder mig av begreppet genus kommer det dock inte handla om de biologiska könen och skillnaderna i sig, utan det handlar om de föreställningar som skapats av hur en man och kvinna bör vara, vilka roller kvinnor och män förväntas inta av samhället samt de normer om sexualitet som formats av samhället (normen om och för heterosexualitet). Jag håller med Connell och Pearse (2015, s.20) om att begreppen “manligt” och “kvinnligt” inte är av naturen givet, utan är något som istället är konstruerat utav samhället, dess kultur och oss själva. När jag däremot använder mig av ordet kön menar jag endast kvinnor och män som fysiska kroppar.

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur genus representeras i två stycken vanligt förekommande SO–läromedel, SO-boken (2011) och Boken om SO (2013) som är avsedda för elever i årskurs F-3. Syftet är också att undersöka om det har skett förändringar på hur nya SO-läromedel framställer kön och genus och kommer att diskuteras i relation till den tidigare forskning som gjorts. Då skolans läroplan kräver att ett värdegrundsarbete skall genomsyra skolans verksamhet är det motsägelsefullt att använda sig av läromedel som har ett perspektiv på genus som strider mot värdegrunden. Därför är det av intresse för personer inom läraryrket att få en inblick i vilka läromedel som stödjer ett genusperspektiv som är i enlighet med skolans värdegrund och de läromedel som inte gör det.

De frågeställningar som denna studie därmed kommer att utgå ifrån är: Hur framställs kön och genus i text och bild i dessa läromedel?

Vilka förändringar gällande kön och genus går att se i SO-läromedel som har utgivits i samband med den nya läroplanen?

10

4.Teoretiskt perspektiv

Under detta avsnitt presenteras två olika teorier, Fanny Ambjörnssons (2006) och Don Kulicks (2005) tolkning av ett queerteoretiskt perspektiv samt Yvonne Hirdmans (2001) teori om genussystemet och genuskontraktet. Dessa två teorier belyser ett historiskt och kulturellt perspektiv på hur genus har sett ut tidigare samt vilka normer och könsroller som tidigare har funnits och som finns än idag i vårt samhälle. Detta historiska perspektiv på genus ska ge läsarna en bakgrundsinformation till hur man tidigare har sett på begreppet genus.

Teorierna kommer att användas som verktyg för att kunna analysera SO-boken samt Boken om SO. I dessa teorier talar man om begreppet heteronormativitet som är ett aktuellt begrepp inom båda teorierna. Jag kommer därför att titta närmre på om alla sexualiteter inkluderas i dessa två läromedel eller om heterosexualiteten är norm i SO-boken och Boken om SO. Yvonne Hirdmans genusteori kommer att användas när jag vill titta på om det finns en hierarki och isärhållning mellan könen som speglar hennes genuskontrakt. Teorierna kommer att hjälpa mig att tolka läromedlen och se vilka stereotypiska drag, normer och hur kön framställs ur ett genusperspektiv, i både text och bild.

Valet av teoretiska perspektiv har varit relativt begränsat med tanke på min frågeställning som också är ett avgränsat område. Hade jag istället valt att undersöka genus, klass, etnicitet och sexualitet och hur de tillsammans kan upprätthålla normer och stereotyper, hade jag kunnat använda mig av både fler och nyare teorier, exempelvis hade jag kunnat analysera läromedlen utifrån ett intersektionellt perpsektiv. Dock hade detta krävts ett större arbete vid analysen och med tanke på den tidsbrist som varit hade det varit mycket svårt att kunna utföra arbetet i tid.

4.1 Queerteori

Queerteori är enligt Fanny Ambjörnsson (2006, s.7-9) ett begrepp som är svårdefinierat och kan vara svårt att sätta namn på vad det egentligen är beroende på vilka du frågar. Begreppet queer kan beteckna många saker, det kan vara allt från att en form av aktivism,

11

en avvikelse, en teori om normalitet och sexualitet eller en paraplybeteckning på HBT- personer (homosexuella, bisexuella och transpersoner). Fanny Ambjörnsson (2006, s.9) skriver att queer är mycket samhällsrelevant, både som teori och som politisk rörelse. Enligt hennes tolkning uppmärksammar queer förhållanden i samhället som har med makt, sexualitet och genus att göra. Grundstenen i en queerteori är framförallt att ifrågasätta de normer som finns i samhället och som samhället tillskrivit oss. Queerteorin lägger inte fokus på att likställa identiteter, exempelvis heterosexualitet med homosexualitet, utan fokus ligger snarare på att tänka bortom uppdelningarna och riktar sig på att ifrågasätta det som anses vara normalt och naturligt och det som påstås vara sanning.

4.1.2 Heteronormativitet

Inom queerteorin talar man om att vara normal eller onormal. För att framställas som normal behöver det även finnas de som framställs som onormala och det onormala är enligt queerpespektivet en tacksam utgångspunkt för att studera normen. Ambjörnsson (2006) nämner teoretikern Michael Foucault som har undersökt sexualitetens historia sedan 1700-talet och redan då ökade trenden om att diagnostisera, sortera och klassificera människorna i samhället. Då man sorterade in människor i olika fack och ställde diagnoser, betraktades också vissa människor som mer normala än andra. Vissa människor sorterade man in som normala, och andra som onormala (Ambjörnsson 2006, s.45-46). Denna form av maktutövning finns även idag, då människor ständigt lever i rädsla om att inte passa in. Där kommer begreppet normalitet in som enligt Ambjörnsson (2006, s.47) förknippas med makt inom queerteorin. Enligt Kulick är normalitet (2005, s.50) en trygghet i att inte vara avvikande. Ambjörnsson (2006) skriver att makt finns överallt i vardagen och är inte endast ensidig. Exempelvis kan vi möta människor som utgår automatiskt från att du är i förhållande av någon med motsatt kön eller möta läraren som beskriver den stökiga flickan som “värre än pojkarna”, vilket är olika former av maktutövning (Ambjörnsson, 2006, s.47). Den “normala” sexualiteten används inom queerteorin som ett begrepp, heteronormativitet. Heteronormativitet innebär att man har heterosexualiteten som norm och en uppfattning på åtskilda kön. Heterosexualiteten ses som sanningen och som det mest naturliga sättet att leva på (s.52). Kulick (2005, s.50)

12

menar på att normativiteten utgör ett maktsystem som i sin tur utfärdar normer som människor i samhället måste förhålla sig till.

4.2 Yvonne Hirdmans genusteori

Den svenska historieprofessorn Yvonne Hirdman, var en utav dem första i Sverige som utformade en teori om genussystemet och genuskontraktet år 1988 (Hirdman 2001, s.11). Genuskontraktet innebär enligt Hirdman att det finns en ordning som delar upp könet och att dessa strukturer är skapat av samhället. Genuskontraktet innebär med andra ord att man både har och skapar förställningar om vad som är kvinnligt och vad som är manligt. Enligt Hirdman (2001) sker detta oftast omedvetet och därför ses det också som något ”normalt” att göra. Genuskontraktet kan ses som en förklaring till de genusroller som kvinnor och män tilldelas.

Enligt Hirdman (2001, s.84-85) är genuskontraktet en överenskommelse om de rättigheter och skyldigheter som män och kvinnor bör och ska leva efter. Detta kontrakt kännetecknas av tre kända principer. Den första principen, om isärhållning, beskriver Hirdman som att män och kvinnor hålls isär och att man skiljer noga i vad som är manligt och kvinnligt och tilldelas därmed olika uppgifter, roller och positioner. Hirdman ger exempel på kvinnor på 1800-talet som hade arbetsuppgifter som innebar matlagning, golvskurning, hushållsarbete, ta hand om barnen och så vidare. Detta fick aldrig en man göra även om behovet av hjälp var stort. Mannen skulle istället vara ute i strid och utföra “tyngre” arbeten. Dessa uppgifter som ansågs kvinnliga eller manliga skulle absolut inte beblandas (Hirdman 2001, s.65-67). Hennes andra princip, om hierarki, handlar om att mannen är norm och värderas därför högre än kvinnor som istället ses som avvikande. Därmed värderas också det som anses vara manligt, högre än det som anses vara kvinnligt. Den tredje principen handlar om att både kvinnor och män är med och skapar denna genusordning, och att det oftast skapas omedvetet (Hirdman 2001, s.57-61).

13

5. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer två aspekter att belysas, vilken roll läromedel har i skolan samt hur genus har representerats i analyser som är gjorda av andra forskare. Denna tidigare forskning är relevant på så sätt att man kan sätta den i relation med min egen analys, vilka likheter finns mellan materialet från den tidigare forskningen och min egen analys? Har andra forskare hittat liknande aspekter? Det ger en grund att bygga min analys på samt ger den undersökningen en större tillförlitlighet. Tidigare forskning om läromedelsanalys ur ett genusperspektiv på just SO–ämnena, och med inriktning mot årskursen F-3, har varit ett relativt outforskat område. Detta både ur ett svenskt och ett internationellt perspektiv vilket har lett till att jag inte kunnat få in fler forskares perspektiv och infallsvinklar på det hela. Den forskning som gjorts ur ett genusperspektiv och mot årskursen 1-3 har framförallt varit inriktad på läseböcker. Detta kan utgöra en problematik för min analys då vissa av läromedelsgranskningarna, som den tidigare forskningen tar upp, inte riktar sig på SO–ämnena i sig. Men jag anser att den forskning som gjorts på läseböcker fungerar trots det som utgångspunkt för mitt arbete, då forskarnas struktur, resonemang och angreppssätt kring texterna blir intressanta för mig.

Den forskning som har legat närmast min studie har varit Lisa Göransson och Martina Pettersson examensarbete som i sin studie undersöker fyra SO–läromedel för lågstadiet utifrån ett genusperspektiv. Dessa läromedel skrevs innan den nya läroplanen kom ut (Lgr11) och är en äldre version av SO-boken (2011), vilket är den bok som kommer att analyseras i denna studie. Med hjälp av Göransson och Petterssons (2015) studie kan jag besvara min andra fråga ”Vilka förändringar gällande kön och genus går att se i SO-läromedel som har utgivits i samband med den nya läroplanen?” Även Ann Sofie Ohlanders två rapporter om genus i samhällsvetenskap- och historieläromedel (2010a, 2010b) kan hjälpa mig besvara min fråga då hon i sin studie också studerat äldre SO-läromedel som skrevs innan den nya läroplanen.

14

Läromedel är något som kan betyda olika saker. Det kan handla om allt från läroböcker, TV, filmer, datorer, radio med mera (Skolverket 2006, s. 15) De läromedel som är mest vanligt förekommande i den svenska skolan idag är läroböcker och är även den typ av läromedel som jag kommer att analysera. I en rapport Läromedlens roll i undervisningen av Skolverket (2006) skrivs det att läroböcker har en styrande roll i framförallt ämnesundervisningen och att få lärare väljer att arbeta helt utan läromedel. Vissa lärare menar att det ibland kan styra undervisningen alltför mycket vilket inte alltid är bra och att man borde kombinera olika läromedel för att kunna ge variation och olika perspektiv (Skolverket 2006, s.10-12). I Skolverkets utvärdering av grundskolan år 2003 kunde man se att läroböcker i SO–ämnena har avtagit och att det är väldigt få skolor som använder endast läroböcker men att läromedel i stort sätt ändå genomsyrar undervisningen. Idag kompletterar man istället läroboken med andra läromedel just för att kunna ge eleverna variation i ämnet (Skolverket 2006, s.21).

Skolverket (2006, s.11) skriver att de läromedel som används av skolorna ska stämma överens med grundskolans läroplan och kursplan och lärarna ska vara säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer. Detta har lett till att lärarna känner sig säkrare att oftare följa läroböcker än själva läroplanen och därför är det extra viktigt att lärarna tar sin tid till att kritiskt granska och värdera läromedlen. I en artikel från den svenska tidskriften Skolvärlden skriver Sofia Stridsman (2014) att en undersökning dock visat att åtta av tio lärare inte hinner granska de läromedel som används i deras undervisning. Utbudet av läromedel har ökat markant vilket leder till att lärarna inte får tillräckligt med tid med att välja ut läromedel för att sedan granska och värdera dessa (Stridsman, S.2014).

5.2 Representationer av genus i andra forskares

läromedelsanalyser

Angerd Eilard skrev en doktorsavhandling Modern, svensk och jämställd (2008) där hon undersökte och analyserade läseböcker som använts i den svenska grundskolan. Hennes syfte med avhandlingen var att undersöka vilka representationer av genus, etnicitet och

15

generationer som synliggörs i de läseböcker som var från året 1963 fram till början av 2000 talet. I sin avhandling utgår hon ifrån en kritisk diskursanalys som hon kombinerat med ett postkolonialistiskt perspektiv samt ett genusperspektiv när hon analyserar innehållet i läseböckerna.

I Eilards (2008, s.414-429) analys av de olika läseböckerna kan man se att framställningen av genus förändras. Under de läseböcker som skrevs under 1960-talet blir det tydligt att det endast finns plats för en typ av familj, den försörjande mannen, husmodern och de väluppfostrade barnen. Läromedlen ger enligt Eilard (2008, s.414-429) en tydlig bild om vilka genusroller som kvinnor och män tillskrivs. Kvinnan framställs som den som tar hand om barn och hushåll medan mannen ses som en norm och försörjaren av familjen. I de läseböcker som utges under senare år, börjar framställningen av könen förändras. Detta framförallt efter att begreppet jämställdhet introduceras i läroplanerna. Nu kan man se att kvinnan framställs som mer än bara en fru, mamma, kokerska och städerska och är mer offentlig, men är trots det fortfarande underordnad mannen. Eilard menar på att den framställning av kön som råder och de olika former av genus som kommer till uttryck i läseböckerna, speglar bland annat Yvonne Hirdmans (2001) teori om genuskontraktet. I Göransson och Petterssons studie Modiga kvinnor och fagra män: En studie om hur genus framställs i SO läroböcker för lågstadiet (2015, s.33) analyserades äldre SO-läromedel ur ett genusperspektiv. Deras analys visar att män/pojkar får större plats i läromedlen än vad kvinnor/flickor får. I de olika kapitlen visas kvinnor oftast i bakgrund av andra män och får därmed en mer framträdande roll än kvinnor.

I ett läromedel som behandlat ämnet demokrati, nämns nästan bara män och deras inflytande i samhället vilket enligt Göransson och Pettersson ger uppfattningen om att kvinnor inte är tillräckligt kompetenta för att vara med och bestämma. Deras analys visar också att män och kvinnor tillskrivs olika genusroller. Exempelvis framställs mannen som mäktig, stor och stark medan kvinnan framställs som husmodern, hushållerska och förknippas endast med sådant som berör hemmet (Göransson och Pettersson 2015, s.33). I ett annat läromedel visar analysen på en illustrerad tidslinje som visar på hur män utvecklats genom olika tidsepoker: från jägare till bönder och sedan till köpmän. Inte en enda kvinna finns med i tidslinjen vilket ger intrycket av att det endast är män som fört

16

historian framåt (Göransson och Pettersson 2015, s.20-21). Deras analys visar även på att kvinnor/flickor porträtteras jämt med klänningar, klackar, långt hår och smink medan männen porträtteras med kavaj, byxor, portfölj med mera. Enligt Göransson och Pettersson anpassas kvinnorna till ett typiskt kvinnoideal där utseendet spelar stor roll, medan männen illustreras med kläder som visar på framgång och makt (Göransson och Pettersson 2015, s. 26-27).

Ann-Sofie Ohlander har i sina två rapporter Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia (Ohlander 2010a) och Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap (Ohlander 2010b) granskat samhällskunskaps- och historieläromedel ur ett genusperspektiv. Detta uppdrag fick hon av Delegationen för jämställdhet i grundskolan. Hon granskar läromedel avsedda för elever i grundskolan men även för elever i gymnasiet. Ohlander undersöker främst hur kvinnor och män framställs i de valda läromedlen men också vilken bild eleverna kan få av hur könen representeras i läromedlen.

Ett gemensamt resultat av Ohlanders läromedelsgranskningar är att kvinnor och flickor får en mycket liten plats i alla läromedlens avsnitt. I de läromedel som är avsedda för grundskolans senare år blir det tydligt att mäns perspektiv slår igenom även i de avsnitt som skall behandla kvinnor (Ohlander 2010a, s. 9-10). I de läromedlen som är avsedda för elever i de tidigare skolåren har det skett en förbättring då det blir tydligt att författarna strävar efter att ge både kvinnor och män lika mycket utrymme. Enligt Ohlander (2010b, s.12-13) finns det dock fortfarande brister när man exempelvis skriver om demokrati då man knappast nämner kvinnors delaktighet i det.

Samtliga forskare är överens om att kvinnan framställs som klen, ödmjuk och förknippas med det som har med hem och hushåll att göra. Mannen däremot beskrivs som något stort och mäktigt och den som fick inta farliga risker och äventyr för att kunna försörja familjen. Något som skiljer sig från både Eilards (2008) och Göransson och Petterssons (2015) analys är att kvinnan i Ohlanders (2010a) granskade läromedel kunde ha makt och spela en politisk roll, om hon tillhörde en högre position. Dock nämns kvinnorna med högre status endast som bihang till män, exempelvis presenterades kvinnorna som

17

“arvingar till stora länsherrar” eller när det gällde att kvinnorna skulle arbeta sig uppåt så var det “med hjälp av mannen” vilket ger intrycket att kvinnans status endast berott på mannens status (Ohlander 2010a, s. 39).

I en internationell artikel ”Gender representations in the illustrations of the 6th Grade Language Textbook used in Greek Elementary School”, granskar Nikolaos Karintzadis, Anastasia Christodoulou, Argyris Kyridis och Ifigeneneia Varmvakidou (2016) grekiska läroböcker för elever i årskurs 6 och detta ur ett genusperspektiv. Genom att ha analyserat både text och bilder kunde de se vilka stereotyper det är som uttrycks i de granskade läromedlen.

Deras analys visar, precis som i Ohlanders och Göransson och Petterssons granskade läromedel, att män får en större plats än kvinnor. I deras analyserade läroböcker är det totalt 418 illustrerade personer, varav 47.8% av personerna identifierades som män, 24.9% identifierades som kvinnor, 17.2% identifierades som pojkar och 10.1% identifierades som flickor (Karintzadis et.al 2016, s.3-4).

I Karintzadis med kollegors (2016, s.5) analys framkommer det också att pojkarna beskrivs mer stereotypt än flickorna. Pojkarna tillskrivs en mer ”pojkig” roll och har ett mer barnsligt beteende. Exempelvis utövar de olika sporter och spelar spel som ses som typiskt ”pojkiga” medan flickorna framställs ganska neutralt och utövar sporter och spel som kan ses som både ”flickiga” och ”pojkiga”. Deras analys visar också på normbrytande exempel vilket har varit flickor som bettet sig som ”pojkflickor.” Dock gäller detta inte pojkarna som till största del framställs som typiskt ”pojkiga” (Karintzadis et.al 2016, s.5).

Forskarna skriver även att den miljö som karaktärerna befinner sig i utgör en stor roll för deras analys. Vad gäller de flesta vuxna kvinnor och män så befinner sig båda könen utomhus och i andra miljöer än hemmet: Dock är det fler kvinnor som illustreras innanför hemmets ramar (Karintzadis et.al 2016, s.5).

18

6. Metod

I denna studie undersöker jag hur kön representeras i två olika läromedel, SO-boken (2011) och Boken om SO (2013). Jag undersöker även vilka förändringar av kön och genus som går att se i de SO-läromedel som gavs ut i samband med den nya läroplanen och diskuterar dessa i relation till det material som tas upp i avsnittet ”Tidigare forskning”. För att kunna besvara mina frågeställningar används en kvalitativ text- och bildanalys som metod.

Kvalitativ forskning rymmer olika metoder som grundas på bland annat intervjuer, observationer och text- och bildanalyser. Enligt Bryman (2011, s.320) används kvalitativa metoder för att söka en djupare förståelse i det man vill undersöka. Kvalitativa studier lägger tonvikt på ord och innehåll vid insamling och analys av data, till skillnad från kvantitativa metoder som lägger tonvikten på kvantifiering och siffror (Bryman 2011, s.340-341). Den kvalitativa metoden möjliggör att jag på ett djupare plan kan undersöka mina frågeställningar. En kvantitativ forskningsmetod hade inte varit lämplig att använda sig av, då mina frågeställningar inte kan besvaras med hjälp av statistiska undersökningar som till exempel enkätundersökningar. Om mina frågeställningar hade ändrats till hur många gånger flickor/kvinnor och pojkar/män förekommer i läromedlen hade en kvantitativ metod kunnat användas, men trots det hade undersökningen inte gett ett rättvist resultat med tanke på att karaktärerna i SO-läromedlen illustreras många gånger på ett sätt där det är omöjligt att se vilket kön det handlar om.

6.1 Samspelet mellan skriftlig text och bild

I boken Handbok i kvalitativa metoder skriver Kristina Boréus (2015) att “Texter påverkar samhället. De bidrar till att forma människors föreställningar om hur samhället är och borde vara beskaffat” (Boréus 2015, s.157). Texter påverkar inte endast våra föreställningar som medlemmar av samhället utan också relationer mellan oss. Enligt författarna är detta ett av skälen till att analysera texter inom samhällsvetenskapen. Genom att analysera texter, som i mitt fall läromedel, studerar vi en viktig aspekt som dels påverkar relationer mellan grupper, som bygger upp människors föreställningar av

19

samhället samt studerar vi det som bidrar till att upprätthålla och skapa vissa identiteter, framförallt normer som i sin tur påverkar identiteter (Boréus 2015, s.157-158).

För att jag ska kunna analysera och tolka de valda SO–läromedlen är inte bara det skriftliga språket centralt för tolkningen utan även bilder och illustrationer. Texter förknippas oftast med ett skriftligt språk men i detta arbete samsas text med bilder och andra visuella inslag (Björkvall 2018, s.358). Yvonne Eriksson och Anette Göthlund (2004) menar att även om texter och bilder är mångtydiga i sig, behöver båda beaktas. Forskarna skriver vidare att text och bilder är två olika meningsskapande system och att den skriftliga texten därmed inte alltid behöver stämma överens med bilden (Eriksson och Göthlund 2004, s.39). Det är därför viktigt att jag tittar på vilka samband det finns mellan den skriftliga texten och bilden och vad som förmedlas utifrån ett genusteoretiskt perspektiv. Med hjälp av bilder kan jag se hur kön illustreras och representeras och i vilka sammanhang detta sker, vilket är mycket relevant för studiens syfte och frågeställningar.

6.2 Kvalitativ textanalys av Pär Widén

I denna studie kommer en kvalitativ textanalys av Pär Widén att användas. En kvalitativ textanalys härstammar enligt Pär Widén (2015, s.178) från ordet hermeneutik som är en historisk tolkningstradition. Enligt Bryman (2011, s.507) är det centrala i en hermeneutisk metod att läsa och förstå en text och sedan försöka få fram textens mening och budskap utifrån det perspektiv författaren har haft. Widén (2015, s.178-180) skriver om tre analytiska dimensioner som kan ställas för att tolka en text samt en fjärde problematiserande och kompletterande dimension:

1. Den första dimensionen handlar om att analysera författarens syfte och mening med texten, vilket inte är mitt syfte och därför används inte denna dimension. 2. Den andra dimensionen fokuserar på textens språk, form och innehåll och

kommer att användas när jag gör analysen. När jag använder denna dimension vill jag studera språk och begrepp som beskriver genus eller också de begrepp som utesluts och inte förekommer vad gäller genus.

20

3. Den tredje dimensionen handlar om att tolka innebörden av texten i relation till ett sammanhang utanför texten. Denna dimension kommer att användas då den lägger fokus på att titta efter vilka samhällsinstitutioner och maktstrukturer som gör sig synliga i texterna och riktar intresset till att förstå vilka som framför dessa idéer.

4. Enligt Widén (2015, s. 185) kan de valda dimensionerna kompletteras med en fjärde dimension, en problematiserande dimension där man ställer fördjupade frågor inom en viss teori, exempelvis om maktordningar eller genusordningar som behandlas i genusteorier. Min problematiserande dimension handlar om hur genus framställs i läromedel, hur det skapas och återskapas och hur det upprätthålls. För att ta reda på hur kön representeras i de olika kapitlen behöver jag utifrån mina valda dimensioner forma olika analysfrågor för att kunna tränga in i texterna. Widén (2015, s.185-188) har arbetat fram fyra steg att utgå ifrån inför en textanalys och är hjälpsam när jag skall forma mina analysfrågor.

Det första steget är att identifiera analysens problem, det vill säga vad det är som skall analyseras. Det andra steget är att välja vilka texter som skall analyseras. Det tredje steget är att skapa analytiska teman och det fjärde är att göra en detaljerad analys. Utifrån det första steget är mitt syfte att undersöka hur kön presenteras i nya SO-läromedel och vilka förändringar som synliggörs i framställningen av kön och genus. Utifrån det andra steget har jag valt två läromedel i samhällsorienterande ämnen som ska analyseras. Utifrån det tredje steget kommer jag att läsa läromedlen för att sedan undersöka vilka intressanta teman som uppstår i relevans till mina frågeställningar, exempelvis stereotypiska drag. Jag kan välja bort de som inte är intressanta eller har relevans. I det fjärde och sista steget, sker slutligen analysen som kommer att göras med hjälp av mina analytiska frågor.

6.2.1 Analytiska frågor till de valda texterna

Eftersom att den kvalitativa textanalysen och den visuella textanalysen kombineras i denna studie, har jag utformat gemensamma analytiska frågor för att kunna tränga in i texterna:

21

1. Vilket utrymme ges till könen?

2. Nämns vissa kön mer eller mindre i de olika SO-ämnena, i exempelvis historia? 3. Finns det stereotypa föreställningar av könen?

(Kläder, personlighet, utseende, aktiviteter och sysslor) 4. Vilka genusroller blir synliga?

5. I vilka miljöer/ sammanhang synliggörs genus?

6. Vilka sexualiteter synliggörs och vilka synliggörs inte? 7. Vilka normer och/ eller normbrytande exempel synliggörs?

8. Vilka strukturer ligger bakom ett upprätthållande av könsmaktsordningar, kategorier som man och kvinna och olika stereotypa föreställningar om kön?

6.3 Material

Det är mycket begränsat med nya SO-läromedel för elever i årskurs f-3, framförallt läromedel som innehåller alla de samhällsorienterade ämnena i en bok. SO-boken (2011) och Boken om So (2013) är de enda läromedlen som kändes relevanta för denna studie då dessa är nyast utgivna och mest populära i skolans undervisning. Jag är dock medveten om att studien hade kunnat få ett annat intressant resultat samt en mer rättvis bild om fler SO–läromedel hade granskat. Dock anser jag, ännu en gång, att mina två analyserade läromedel är mycket relevanta och lämpliga att undersöka då dessa används i stor utsträckning i många svenska skolor.

Det ena läromedlet, SO-boken, är skriven av författarna Maria Willerbrand och Göran Körner (2011) och är från förlaget Natur och Kultur. Till grundboken hör det till olika arbetsböcker, en lärobok samt en digital grundbok. Dock är innehållet i grundboken det enda som blir intressant för mig i min analys och kommer därför inte att analysera annat material som hör till läromedlet. SO-boken har förankring i Lgr11. Det andra läromedlet, Boken om SO, är skriven av författarna Annica Hedin och Elisabeth Ivansson (2013) och är från förlaget Liber. Även i denna grundbok hör det till annat material såsom lärarmaterial, arbetsbok och digitala länkar som inte kommer vara relevanta för min

22

analys och kommer därför inte att användas. Denna grundbok har också förankring i Lgr11.

De båda läromedlen består av olika kapitel som tar upp olika samhällsorienterade ämnen: religion, samhällskunskap, geografi och historia. Läromedlen innehåller lättlästa texter och illustrerade bilder med koppling till de olika ämnena.

6.4 Tillförlitlighet

Begreppet tillförlitlighet och trovärdighet handlar enligt Fejes och Thornberg (2015, s.259) om hur grundlig och noggrann man varit under hela studiens gång och att trovärdiga och tillförlitliga resultat är som en följd av det tillvägagångssätt man använt sig av. Enligt Bryman (2011) går det inte att vara helt objektiv i en samhällelig forskning, och därför vill jag konfirmera att jag inte medvetet tillåtit personliga värderingar eller åsikter påverka min analys och mina slutsatser (Bryman 2011, s.355). För att öka studiens tillförlitlighet, har resultaten tolkats utifrån de teorier jag använt mig av och inte utifrån mina personliga åsikter och värderingar. Jag har även varit noga med att läsa läromedlen ett flertal gånger, både innan och medan jag gjort själva analysen. Jag har gått igenom både text och bilder tillräckligt många gånger och varit mycket noga med att inte missa något som kan påverka resultatet i min analys. En noggrann beskrivning av hela min forskningsprocess, exempelvis: val av metoder och teorier, har gjorts med avsikt av att höja studiens pålitlighet (Bryman 2011, s.355). För att ytterligare höja studiens tillförlitlighet har jag noggrant studerat olika förslag på textanalyser innan jag valde den textanalys jag ansåg vara mest användbar.

23

7. Resultat och analys

Under denna rubrik redogörs studiens resultat av mina två analyserade SO–läromedel som sedan följs av en analys. Under läsningen av de olika läromedlen, har olika teman uppstått. I de teman som uppstått, har jag kopplat samman både resultat och analys eftersom att jag anser att det blir lättare att följa med i arbetet. Eftersom att liknande teman har hittats i både SO-boken (2011) och Boken om SO (2013) har jag valt att inte dela upp läromedlen i olika kapitelrubriker (där varje läromedel får sin egen analys) med anledningen av att minimera risken för upprepningar.

7.1 Husmödrar och de vise männen

I kapitlet ”Religion” i SO-boken tar Willerbrand och Körner (2011, s.50-73) upp de fem största världsreligionerna: kristendomen, judendomen, islam, buddhism och hinduism. I ett avsnitt som behandlar judendomen skrivs det om pojken Aron och hur det går till i hans religion vad gäller olika högtider. I avsnittet finns det fem bilder (Se bilaga 1), en bild på synagogan där man firar gudstjänst, och därefter kommer bilder på Aron i olika sammanhang. I bilderna förekommer det nästan bara män, förutom en bild där Aron och hans pappa sitter vid matbordet och där Arons mamma står upp och gör det fint inför sabbat-middagen. I de resterande bilderna kan vi se Aron och hur han lär sig hebreiska med hjälp av en manlig lärare samt hur han läser ur den heliga boken Tora med hjälp av en manlig rabbin (Willerbrand och Körner 2011, s.66-67).

Hirdman (2001, s.80-81) skriver om den naturliga ordningen som skapats av samhället om hur en kvinna ”ska” och ”bör” vara. Kvinnan begränsas till sin stereotyp, den som föder barn och den som är nära hemmet och att detta är kvinnans naturliga plats: underordnad och underrepresenterad. Mannen ses som den vise och den differentierade människan genom att vistas i andra miljöer än hemmet och dessutom i miljöer som visar på kunskap och lärdom. Avsnittet speglar Hirdmans genuskontrakt om isärhållning och hierarki, då jag tolkar det som att kvinnan följer och är i enlighet med den ”naturliga” lagen: att föda barn, att ta hand om hushåll och familj och där mannen utför andra arbetsuppgifter som innebär kunskap (Hirdman 2001, s.80-81).

24

I SO-boken (2011) finns också ett flertal kapitel om historia och är det ämne som tar mest plats i boken. Willerbrand och Körner (2011, s.106) skriver om hur det var att leva under forntiden, stenåldern, bronsåldern och järnåldern och har skapat en tidslinje på dessa (Se bilaga 2). Utifrån tidslinjen kan man se hur män har utvecklats från jägare till bönder och sedan till bönder och köpmän. Bilderna visar på jägare med spjut, bönder som sår frön och bönder och köpmän som gör affärer. I en skriftlig text som hör till tidslinjen står det:

För 14 000 år sedan kom de första människorna till Norden. De var samlare och jägare. Flera tusen år senare blev människorna i Norden bönder. Bönderna odlade säd och hade husdjur. Den här tiden kallas stenåldern för att människorna gjorde många saker av sten. Jägarna hade pilbågar och spjut (Willerbrand och Körner 2011, s.106).

I tidslinjen finns dock inte en enda kvinna illustrerad vilket ger mig intrycket av att det enbart är mannen som ses som ”människa” och den som viljekraftigt utvecklat samhället framåt. Detta bekräftar även den tidigare forskning som gjorts av Göransson och Pettersson (2015, s.20-21) där det i deras analys framkommer samma tidslinje och där kvinnan exkluderas. Enligt Göransson och Petersson ger tidslinjen intrycket att det endast är män som för historian framåt. Tio år efter, i en ny utgiven bok, är kvinnan alltså fortfarande exkluderad.

Utöver den illustrerade tidslinjen framkommer det andra bilder i samma avsnitt som visar på starka och muskulösa män som är ute och jagar djur med spjut, medan kvinnorna illustreras ihop med barnen. Männen ges namn som ”hövdingar” och ”krigare” vilket visar på makt (s.134), medan kvinnan ges namn som ”husmor” och framställs som en hjälpreda (Willerbrand och Körner 2011, s.132). Hirdman (2001, s.59-61) menar på att man länge sett mannen som norm, som människa och individ och att mannen är människan i relation till djuren, människan i relation till kvinnan och människan i relation Gudarna, medan kvinnan enbart ses som hennes kön och de begrepp som tillskriver könet: fru, husmor, maka, flicka.

25

I Boken om So illustrerar Hedin och Ivansson (2013, s.88) en liknande tidslinje: från istiden, till jägarstenåldern, bronsåldern, järnåldern, vikingatiden och slutligen till den tid vi lever i idag. Till skillnad från SO-boken (2011), har författarna inkluderat även kvinnor. I andra illustrerade bilder kan man se familjer, både flickor/kvinnor och pojkar/män som hjälps åt med att samla in mat. Exempelvis illustreras en kvinna med ett spjut i handen (s.91), där hon tillsammans med två andra män jagar ner en älg i en grop (Se bilaga 3), vilket går emot normen om att kvinnan endast höll sig innanför hemmets ramar. I de skriftliga texterna kan man läsa att familjerna hjälptes åt med att samla in mat, och att ett samarbete mellan dessa var av stor betydelse (Hedin och Ivansson 2013, s.90).

I ett annat avsnitt som behandlar järnåldern (s. 104-106) skriver författarna om att alla familjemedlemmar hade egna arbetsuppgifter: männen odlade och jagade och kvinnorna styrde hushållet. Kvinnorna hade en stor makt över gårdar och hade ansvar över kistor, matförråd och skrin (Hedin och Ivansson 2013, s.106). Det går inte att undgå det faktum att män och kvinnor har tilldelats olika uppgifter och att man har skilt uppgifterna i det som anses vara kvinnligt och manligt. Dock skriver inte författarna på ett sätt där man förminskar kvinnors arbete utan tvärtom så blir det synligt, i nästan alla avsnitt, att ett samarbete av alla familjemedlemmar var av stor betydelse (Hedin och Ivansson 2013, s.90-107). Enligt Hirdmans (2001, s.88) genusteori finns det ett stereotypiskt, idealtypiskt kontrakt där mannen är försörjaren, beskyddaren och har ansvaret men detta motarbetas av författarna som visar en tydlig bild på att kvinnan haft en betydelsefull roll i samhället.

7.2 Det typiska familjeidealet

I SO-boken (2011, s. 22-29) finns ett kapitel “Min familj” som behandlar olika frågor om familjer, exempelvis: vad en familj är, hur det var i familjer förut och hur familjer använder sina pengar. Kapitlet tar även upp att familjer kan se olika ut, exempelvis lever vissa barn endast med en mamma eller endast med en pappa (Willerbrand och Körner 2011, s.26). Författarna gör därefter en beskrivning på barnet Elin, vars föräldrar är skilda. I beskrivningen tar författarna upp hur det går till för henne när hon är hemma hos respektive förälder. Beskrivningarna följs även utav bilder (Se bilaga 4) på mamma, pappa och Elin i olika sammanhang (Willerbrand och Körner 2011, s.22-29).

26

Willerbrand och Körner (2011, s.26) skriver en kort mening om att vissa barn även kan ha två mammor och två pappor men ger inga illustrerade bilder på detta under hela kapitlets gång, mer tydligt, osynliggörs homosexualitet och andra sexualiteter i alla kapitel. Detta blir tydligt även i Boken om SO (2013) som endast ger exempel på det typiska familjeidealet – mamma, pappa och barn. Detta sker i alla de kapitel som berör familjer i olika sammanhang vilket tyvärr ger intrycket av att det bara är den heterosexuella familjen som är av betydelse.

Enligt Ambjörnsson (2006, s.61) är detta inte konstigt med tanke på att man i flera århundraden sett homosexualiteten som något onaturligt och att homosexualiteten varit mycket tabubelagt. Heterosexualiteten har däremot betraktats som något naturligt, finare och bättre och ses därmed fortfarande som norm. I kapitlet i SO- Boken görs dock ett litet försök på att lyfta fram homosexualiteten men det blir tydligt att man har heterosexualiteten som norm då heterosexualiteten genomsyrar i nästan hela kapitlet. Ambjörnsson (2006, s.70) menar att homosexualitet inte alltid behöver exkluderas från den heterosexuella normen, utan att det avvikande (homosexualiteten) kan samtidigt inkluderas i normen så länge det inte syns, hörs eller driver en agenda. Homosexualiteten kan med andra ord inkluderas så länge det inte tar för mycket plats eller synliggörs, vilket blir tydligt i de både läromedlen.

7.3 Stereotypa föreställningar i olika sammanhang

I Boken om So (2013) får man i avsnittet ”Poppes kompisar” (s.10-12) läsa om Poppe som ska börja i en ny skola. Poppe är väldigt nervös och när han väl är i skolan kommer hans nya klasskompis Elvira, fram. Elvira frågar om hon får sitta bredvid Poppe. Poppe börjar trivas i skolan och en dag på rasten vill Elvira vara med och spela pingis med Poppe och hans andra klasskompis. Hon blir exkluderad i spelet eftersom att Poppe tycker att pingis är ett spel för pojkar. Poppe får skuldkänslor och frågar Elvira nästa skoldag om hon vill vara med och spela pingis. Elvira blir förvirrad och säger ”Jag är ju tjej” varpå Poppe säger att pingis är till för alla. Till texten finns även illustrerade bilder (Se bilaga 5) på Poppe och hans vänner.

27

I avsnittet får man ganska snabbt veta att Elvira är den omtänksamma och inbjudande klasskompisen som inte vill att någon ska vara ensam. Elvira anpassas till ett typiskt ”flickideal”: en söt flicka, rosa klänning, långt hår och framförallt mycket snäll.

När Elvira fick veta att hon inte fick vara med och spela, skriver Hedin och Ivansson (2013, s.11) att ”Elvira tittar tyst ner i golvet”. Elvira illustreras med en min som visar på att hon är ledsen och detta istället för att stå upp för sig själv och utan att en enda gång argumentera emot Poppe och hans kompis. Även i Eilards (2008) analys kan man se att detta är ett typiskt sätt att illustrera kvinnor: försiktiga, lugna, flickiga/kvinnliga och som inte tar för sig på samma sätt som pojkar/män och som har en mer framträdande roll i läromedlen. Poppe porträtteras först som blyg, därefter kommer han snabbt in den nya skolmiljön, får nya kompisar och ett starkt självförtroende. Det blir tydligt att författarna har goda avsikter med avsnittet- att vara en god kompis, att alla ska få vara med och leka oavsett kön. Dock hade man kunnat skriva om avsnittet på ett annat sätt och samtidigt förmedla samma sak. I detta avsnitt kan jag inte undgå det faktum att man som läsare får stereotypa föreställningar på hur flickor och pojkar är/ska vara i både vad gäller utseende och beteende och där pojkar får en mer framträdande roll.

I ett annat kapitel i Boken om So skriver Hedin och Ivansson (2013, s.6-7) om olika yrken som människor kan jobba med (Se bilaga 6). Författarna nämner TV-meteorologen Erik, arkeologen Maria, polisen Nadja och prästen Malin. Här blir det tydligt att fokusen riktas på kvinnor som bryter mot normativa och stereotypiska föreställningarna om typiska ”kvinnojobb”. I en artikel Stereotyper och brytbilder i yrkesbeskrivande text och film skriver Christel Backman (2014, s.1-2 ) att kvinnor oftast associeras med yrken som innebär vård och omsorg, omhändertagande av människor och service, exempelvis: sjuksköterskor, undersköterskor, kassabiträden med mera. Mitt fokus går dock till TV-meteorologen Erik som är den enda mannen som illustreras i avsnittet med ett yrke som kan ses som ett traditionellt ”kvinnligt” yrke, men fler exempel än så ges inte.

Enligt Hirdman (2001, s.66) finns det en osynlig isärhållning mellan kvinnor och män vad gäller genus. Hirdman (2001) menar att kvinnor som utför jobb och vissa arbetsuppgifter som oftast ses som manliga, hyllas och ges beröm på ett sätt som inte män får. Sådana beröm och hyllningar man skulle kunna höra i vardagen är: ”Vad duktig Maria är, hon gräver som en riktig man!” eller ”Man kan inte se ifall arbetet har utförts av en

28

kvinna eller man, så skicklig som hon är!”. Och man skulle knappast säga ”Den där Erik kan utföra sitt arbete som en riktig kvinna!”. Hirdman (2001, s.67) menar att om nu män ska göra jobb som förknippas med kvinnor, ska det helst ske under vissa former. Exempelvis ska inte män ta sig an ”kvinnoarbeten” som innebär ett förlöjligande, hån och förnedring och måste hållas oskadliggjort. Även detta kan ses som en hierarki, där mannen är norm och där kvinnan återigen underordnas och undervärderas.

Det går att göra en liknande jämförelse med flickor och utövar olika sporter och lekar. I SO-boken skriver Willerbrand och Körner (2011, s.26) om Elin som går på fotbollsträning. I ett annat avsnitt (s.92) visar Elin en bild på sin kusin som spelar ishockey i Kanada. I texten uttrycker man att det är en sport som spelas av både flickor och pojkar. Inte en enda gång syns pojkar leka med dockor, rida eller utöva andra sporter som ses som tjejiga. Kulick (2005) menar att det råder olika villkor för flickor och pojkar. Exempelvis skriver han om föräldrar som med stolthet berättar att deras döttrar är pojkflickor men att de aldrig skulle kunna berätta med samma stolthet ifall deras pojkar skulle uppträtt flickigt. Enligt Kulick är det en sorts rädsla som träder fram: pojkar som utövar ”tjejiga” aktiviteter, riskerar att bli tjejer i framtiden (Kulick 2005, s.61).

7.4 Normbrytande exempel och försök till normbrytande

exempel

I SO-boken (2011) blir det tydligt att författarna har försökt få med både flickor/kvinnor och pojkar/män i lika stor utsträckning. I nästan varje kapitel och avsnitt har man försökt att illustrera både pojkar och flickor, vilket är en stor förbättring om man jämför med den tidigare forskning som gjorts. Några normbrytande exempel som gjorts i SO-boken (2011) är: en pappa som dammsuger, en manlig sjuksköterska, en kvinnlig läkare (Se bilaga 7). Dessutom har inte karaktärerna ett typiskt kvinnligt eller manligt utseende där kvinnan känns igen genom sitt långa hår, läppstift, klackar och klänning, eller där mannen känns igen genom en större kroppsstorlek, kortklippt hår, skjorta och kostym (ett undantag är pappan som dammsuger).

29

Många gånger vet man som läsare inte heller om det rör sig om flickor eller pojkar då karaktärerna för det mesta har könsneutrala kläder och utseenden och därmed minskas stereotypa beskrivningar av könen. De gånger man förstår att det handlar om en man eller kvinna är på grund av de namn som tillgetts könet, exempelvis: Elin (som ses som ett tjejnamn) eller Erik (som ses som ett killnamn). I Boken om SO (2013) blir det dock tydligare vilket kön det handlar om. Ofta illustreras kvinnor/flickor i rosa klänningar, strumpbyxor, shorts och långt hår. Männen/pojkarna illustreras oftast i byxor och tröjor och kortklippt hår.

Normbrytande exempel som gjorts i Boken om SO (2013) är bland annat att kvinnor i historieämnet fått en mycket mer framträdande roll än historieämnet i SO-boken (2011), vilket också det material som diskuterats i den tidigare forskningen visar på. Andra normbrytande exempel har handlat om yrken, exempelvis illustrerar och skriver författarna om kvinnor som utövar yrken som annars kan ses som ”manliga”. Dock illustrerades kvinnor på ett sätt som gör att man känner igen dem: en mer kurvig kroppsform, längre hår och läppstift och där dem inte på något sätt maskuliniserats. Erik som är en manlig meteorolog, känns igen genom sitt skägg, sitt korta hår, slips och skjorta. I ett annat avsnitt i SO-boken (2011, s.23) illustreras en pappa som dammsuger samtidigt som han skriver på datorn. Pappan har skjorta, byxor och kort hår och därmed känner man igen han som en man. Att dammsuga och ta hand om hemmet har vi tills nu förstått att det i många århundranden setts som en kvinnosyssla, dock så maskuliniseras hemarbetet i detta fall. Enligt Kulick (2005, s.52) är det vissa saker som inte ska förändras för att störa det heteronormativa begärspelet, exempelvis kläder och utseende, eller som i detta fall där pappan dammsuger samtidigt som han skriver på datorn, vilket ger föreställningen av att män inte lägger tid och energi på hemarbetet på samma sätt som en kvinna. Pappan måste maskuliniseras, utan att han domesticeras och att på något sätt förlora sin ”manlighet”. Enligt Kulick är detta en självklar och stereotyp könsskillnad som läromedel kan upprätthålla och som enligt Eilard (2001, s.67) bidrar till att hålla liv i genussystemet.

30

8. Avslutning

I detta avsnitt besvaras mina frågeställningar: ”Hur framställs kön och genus i text och bild?” och ”Vilka förändringar gällande kön och genus går att se i SO-läromedel som har utgivits i samband med den nya läroplanen?” med målet att diskutera dessa i relation till den tidigare forskning som studien tar upp. Därefter ges även en diskussion på resultatet av studien och slutligen diskuteras yrkesrelevansen för studien och förslag på vidare forskning ges.

8.1 Slutsatser

Utifrån min första fråga som var ”Hur framställs kön och genus i text och bild?” visade sig olika faktorer som bidrar till att läromedlen till viss del fortfarande upprätthåller Hirdmans (2001) genussystem och genuskontrakt som inneburit stereotypiska föreställningar av kvinnor och män, hierarki och isärhållning mellan det kvinnliga och manliga könet. Dessutom visar min analys även på ett upprätthållande av heteronormativitet där det heterosexuella ses som norm och där andra former av sexualitet osynliggörs.

Utifrån min andra fråga som var ”Vilka förändringar gällande kön och genus går att se i SO-läromedel som har utgivits i samband med den nya läroplanen?” visar det sig att det skett en förbättring vad gäller framställningen av kön och genus i mina två analyserade SO–läromedel, jämfört med vad den tidigare forskningen visat. De läromedel som analyserades av mig gavs ut i samband och/eller efter den nya läroplanen medan de granskade läromedlen från den tidigare forskningen gavs ut innan den nya läroplanen kom ut, vilket kan vara en bidragande faktor till denna förändring. Dock är vissa saker oförändliga och ”dålig” genus kvarstår fortfarande i somliga delar av de två läromedlen. I de både granskade läromedlen blir det tydligt att författarna vill ge lika mycket plats till kvinnor och män i både text och bild. Män och kvinnor förekommer nästan lika ofta och kvinnor hamnar inte i bakgrunden som den tidigare forskningen visat. Dock är historieämnet i SO-boken av Willerbrand och Körner (2011) ett undantag varpå min analys visar att det manliga perspektivet är det som tar mest plats och man som läsare får

31

intrycket av att det endast är mannen som utvecklat samhället. Kvinnan begränsas till sin stereotyp och illustreras till mestadels i miljöer som har med barn och hushåll att göra, medan männen vistas i mer ”betydelsefulla” miljöer än hemmet. Att framställa kvinnor och män på detta sätt upprätthåller en isärhållning (kvinnor och mäns egenskaper, sysslor och yrken hålls isär) och hierarki, där mannen ses som människa och som den vise, medan kvinnan är underordnad (Hirdman (2001, s.66-68).

I de kapitel som behandlar historieämnet i Boken om SO skriven av Hedin och Ivansson (2013) framkommer det dock att både kvinnor och män hade en lika viktig roll för samhället. Exempelvis samarbetade man tillsammans med att samla in mat och inte enbart mannen. I senare avsnitt som behandlar andra tidsepoker framkommer det att männen oftast var ute och jagade och att kvinnorna tog hand om gårdar. Dock framställs kvinnan som mycket driftig i både text och bild och trots att sysslorna hållits isär ger läromedlet intrycket att alla familjemedlemmar hade en mycket betydelsefull roll för samhället. Ohlander (2010b, s.39) fick utifrån sina analyserade läromedel en uppfattning om att det enbart var kvinnor med högre positioner som kunde ha en betydelsefull roll i samhället, vilket motarbetas av mitt analyserade läromedel som inkluderar alla kvinnor trots position.

I de båda läromedlen blir det tydligt att man har det heterosexuella som norm. Författarna upprätthåller heteronormativitet som enligt Kulick (2005, s.50) utger ett maktsystem om hur man bör leva. Det heterosexuella ses som normalt, medan det avvikande, homosexualiteten eller andra sexualiteter, upplevs som onormalt (Ambjörnsson 2006, s.36). I de avsnitt som tar upp familjer i både text och bild, synliggörs endast det typiska familjeidealet- mamma, pappa och barn. I Boken om SO (2011) under kapitlet ”I min familj” skriver författarna dock en kort mening om att barn också kan ha två mammor eller två pappor men illustrerar inte detta i några bilder. Enligt Ambjörnsson (2006, s.70) kan homosexualitet inkluderas i normen så länge det inte tar mycket plats och inte driver en agenda, vilket återspeglas i läromedlen.

I läromedlen har det också förekommit olika stereotypa framställningar av kön. I vissa avsnitt i Boken om SO (2013) illustreras kvinnor som söta, snälla, inbjudande och med kläder som kan ses som typiskt kvinnliga/flickiga. ”Poppes kompisar” som är ett avsnitt i läromedlet, visar på hur Elvira, en flicka i Poppes klass, exkluderas i pingis eftersom att

32

hon är en tjej (Hedin och Ivansson 2013, s.10-12). Elvira står inte en enda gång upp för sig själv i avsnittet eller argumenterar emot Poppe och hans kompis, utan framställs istället som klen och liten. Pojkarna i avsnittet får en mer framträdande roll medan flickan anpassas till ett typiskt ”flickideal”: snäll, söt, tyst och klen. Liknande resultat går att finna i den tidigare forskningen som denna studie tar upp, exempelvis visar Eilards (2008, s.418-422) analyser att män/pojkar framställs som mer barnsliga och aggressiva, medan flickorna framställs som lugna, omhändertagande och snälla.

Dock är stereotypiska beteende och utseende inte något som är genomgående i läromedlen. I Boken om SO (2011) har de flesta karaktärer könsneutrala kläder och utseende och beskrivs för det mesta inte stereotypt, vilket skiljer sig från den tidigare forskningen som studien tar upp. Forskningen visar bland annat på att könen till mestadels genom alla avsnitt och kapitel, ges en stereotypisk beskrivning i både utseende och beteende. Exempelvis visar Göransson och Petterssons (2015, s.26-27) analys att pojkar och män har en mer framträdande roll flickor och kvinnor och könsneutral klädsel förekommer inte i de äldre läromedlen. Många gånger illustreras kvinnor i klänningar, klackar och långt hår medan männen illustreras med kavaj, portfölj och kort hår.

I både SO-boken (2011) och i Boken om SO (2013) har författarna lyckats bättre med att variera yrken och sysselsättningar som utövas av både män och kvinnor. Dock brister detta lite i Boken om SO där Hedin och Ivansson (2013, s.6-7) nämner flera kvinnor som utövar olika yrken som kan ses som typiskt ”manliga” exempelvis: polis, präst och arkeolog, men nämner enbart en enda man med ett yrke som kan ses som ”kvinnligt”. I ett annat avsnitt av SO-boken (2011, s.23) kan vi se en pappa som dammsuger samtidigt som han skriver på datorn. Hirdman (2001, s.66) menar om en man ska ta sig an ett ”kvinnojobb” ska det ske under vissa former, där mannen inte får förlöjligas eller förlora sin maskulinitet, vilket blir tydligt i detta avsnitt.

8.2 Diskussion

Det material som har diskuterats i den tidigare forskningen visar på att flickor och kvinnor, i stor utsträckning, är underrepresenterade i både svenska och internationella läromedel. Att läromedlen förmedlar stereotypa föreställningar om hur det kvinnliga och manliga könet ska vara, bete sig och klä sig är ett problem som verkar finnas både i

33

Sverige och i andra delar av världen. Min studie visar dock på att det skett en förbättring på hur författarna väljer att framställa kön och genus i de läromedel som gavs ut i samband med den nya läroplanen, Lgr11. Det blir tydligt att författarna försöker representera både kvinnor och män i lika stor utsträckning, dock sätter läromedlen, i några avsnitt, fortfarande läsaren i en befintlig genusordning.

I några av de avsnitt som analyserats blir det tydligt att det är mannen som är norm och den som utvecklar samhället medan kvinnan underordnas och ses som en hjälpreda. Jag får några gånger uppfattningen om att kvinnor ”är” och att det är män som ”gör”. Under analysen fick jag många gånger en klump i magen av att se hur väl läromedlen stämmer överens med det genussystem som enligt Hirdman skapats av samhället, av oss själva. Och hur man i det dolda skapar skildringar om vad som är kvinnligt och vad som är manligt. Det är många frågor som uppstår och ibland undrar jag om det verkligen är en omedveten föreställning man har om kvinnor och män eller om man faktiskt medvetet framställer könen på detta sätt, enbart för att upprätthålla den ordning som anses vara ”normal”?

Liknande frågor uppstår när jag enbart ser det heterosexuella genomsyra genom alla avsnitt och kapitel. Som tidigare nämnt har det visat sig att texter av olika slag kan skapa och forma föreställningar om vad som anses vara eftersträvansvärt och normalt vilket i sin tur kan påverka våra elevers självbilder och identitetsprocesser. Är det verkligen vad vi vill? När ska vi sluta sträva efter det som anses vara ”normalt” och vad är normalt egentligen? Varför ses det heteronormativa som sanningen och vem bestämde det? Den är då inte min sanning! Och om det heteronormativa anses vara det normala, då säger jag som Fanny Ambjörnsson (2006, s.78) uttrycker sig: ”Fuck the normal!”.

Materialet som tas upp i den tidigare forskningen visar även på att många lärare låter läromedel styra ämnesundervisningen och att det är mycket få lärare som väljer att arbeta utan dessa (Skolverket 2006, s.21). Lärare ser det som en självklarhet att de läromedel som används i skolan är i enlighet med skolans läroplan, vilket har lett till att lärare oftare följer läromedlens innehåll istället för läroplanen (Skolverket 2006, s.11). Dock visar både denna studie, och andras läromedelsgranskningar, att läromedel inte alltid är i enlighet med skolans läroplan och därför är det extra viktigt att se till att granska de läromedel som används i undervisningen. Därför är det också viktigt att lärare ges tid och