Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Film som en text?
några lärares och lärarstudenters syn på film i
svenskundervisningen
Film as a text?
The Role of Film in teaching of Swedish
Anna Waldén
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-01-15
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Ulf Petersson
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka några lärare och lärarstudenters erfarenheter av samt inställning till användningen av film i svenskundervisningen i grundskolans senare år och på gymnasiet. Arbetet utgår från det vidgade textbegreppet i svenskämnets kursplaner och forskning och litteratur kring dess omsättning i praktiken. Kvalitativa intervjuer har gjorts med fyra lärare och tre lärarstudenter.
Resultatet visar på en variation i sättet att använda film i svenskundervisningen. Slutsatser som dras är att film fyller två olika huvudfunktioner i lärarnas undervisning, dels som medel för att t.ex. levandegöra litteraturhistoria eller underlätta läsning och skrivning, och dels som ”text i sin egen rätt” där filmens berättelse står i fokus och tjänar som
utgångspunkt för analys eller samtal. Den största förtjänsten som informanterna upplever med film är att den väcker elevers intresse för lektionsinnehållet, men de ser även att det finns ett visst motstånd hos elever att bearbeta dessa texter i undervisningen. Bland lärarna finns det en inställning om att film konkurrerar om tid som kan gå till annan svenskundervisning och det råder en oenighet och osäkerhet kring huruvida filmanalys ska ses som en möjlighet eller som något som försvårar inramningen av svenskämnets innehåll.
Nyckelord: Film, svenskundervisning, det vidgade textbegreppet, filmens funktioner, filmanalys
Sammanfattning ... 3
1. Inledning... 7
2. Syfte och frågeställningar... 8
2.1 Avgränsning ... 8
3. Teori ... 8
3.1 Om styrdokumenten ... 8
3.2 Tidigare forskning om film i svenskundervisningen... 10
3.3 Populärkulturen i skolan... 11
3.4 Film som grund för arbete kring värdegrundsfrågor... 14
4. Metod ... 15 4.1 Intervju ... 15 4.2 Forskningsetik ... 16 4.3 Urval av informanter ... 17 4.4 Presentation av informanter ... 18 5. Resultat... 19
5.1 Filmens funktion i lärarnas undervisning... 19
5.1.1 Filmklipp som komplement till litteraturhistoria ... 20
5.1.2 Film som ingång till skrivande... 21
5.1.3 Film som underlag för analys... 22
5.1.4 Filmupplevelsen som ingång till samtal... 24
5.1.5 Film som utfyllnad och ”igångsättning” ... 25
5.2 Lärarstudenternas erfarenheter och framtida användning av film... 26
5.2.1 Film som underlag för analys av representationer ... 28
5.2.2 Ett arbete kring filmklipp ... 28
5.3 Möjligheter och svårigheter ... 29
5.3.1 Film som intresseväckare ... 29
5.3.2 Elevers inställning till film som underhållning ... 30
5.3.4 Tidsaspekten... 31
5.3.3 Möjligheten att stänga av filmen... 31
5.3.5 Lärarens kunskaper och roll ... 32
6. Analys... 33
6.1 Film som medel... 34
6.1.1 Film som komplement... 34
6.1.2 Film som ingång till skrivande... 35
6.1.3 Film som underhållning ... 35
6.1.4 Sammanfattande analys av film som medel... 36
6.2 Film som text i sin egen rätt ... 36
6.2.1 Film som underlag för analys... 37
6.2.2 Filmupplevelsen som ingång till samtal... 37
6.2.3 Sammanfattande analys av film som text i sin egen rätt ... 38
6.3 Film som fritidssysselsättning i klassrummet ... 38
6.4 Film som konkurrent eller bidrag till svenskundervisningen... 39
6.5 Filmens betydelse för svensklärarens kunskaper ... 41
7. Slutsatser och diskussion... 42
Referenser... 45
Litteratur... 45
Internetkällor ... 46
Eget material ... 46
1. Inledning
Det vidgade textbegreppets införande i svenskämnets kursplan år 2000 signalerade till
svensklärare att den mediala utvecklingen i samhället även ska synas i svenskundervisningen. Sedan år 2001 utbildas blivande svensklärare i Malmö vid enheten Kultur, språk, medier. I huvudämnespresentationen av Svenska i ett mångkulturellt samhälle framhävs det att huvudämnet ska utgå från den grundhållning som enheten representerar och vad gäller ledordet medier står: ”Barns och ungas medieanvändning ingår i deras kunskapsbildning och identitetsarbete. Den är därför en viktig resurs i undervisningen” (Malmö högskola 2006 s.2). Det mediabrus som vi är en del av kan följaktligen inte stängas ute från skolans värld.
Det var när jag under mina huvudämnesstudier i svenska läste kursen Berättande utan
gräns i vilken skönlitterära texter och filmer befann sig sida vid sida som berättande källor, som jag på allvar fick upp ögonen för filmens potential som kunskapskälla i klassrummet. Min erfarenhet är dock att medier som film fortfarande har en undanskymd plats i skolans värld och att litteraturen fortfarande är den text som innehar högst status. Samtidigt visar undersökningar att ungdomar är stora konsumenter av film och övriga medier och i samhället utanför skolan är film en minst lika stor och viktig förmedlare av berättelser som litteraturen.
Min uppfattning får stöd av Christina Olin-Scheller, forskare i litteraturvetenskap vid Karlstad universitet, som i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother: en studie om
gymnasieelevers textvärldar, funnit att elevers och lärares textvärldar kolliderar med varandra i och med att elevernas fritidsläsning huvudsakligen lämnas utanför undervisningen.
Litteraturen dominerar och har en klart överordnad roll som text i undervisningen, medan övriga texter som film, dokusåpor och tv-spel tillhör elevernas repertoarer. Den enda text förutom litteratur som används i den observerade svenskundervisningen är just filmen (Olin-Scheller 2006).
Denna undersökning är, med sin utgångspunkt i det vidgade textbegreppet och fokus på film, yrkesrelevant i den meningen att den sätter en traditionellt sett underordnad text i centrum. De olika sätt att arbeta och tänka kring film som kan urskiljas i detta examensarbete är relevanta för såväl blivande som yrkesverksamma lärare på så sätt att de kan tjäna som utgångspunkt för reflektion och omprövning av egna erfarenheter och inställning till film. Då min uppfattning är att Lärarutbildningen lägger mer fokus än tidigare på andra texter än litteratur är min förhoppning att lärarstudenternas perspektiv kan berika diskussionen om filmens möjligheter i svenskundervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka några lärares och lärarstudenters erfarenheter av samt inställning till användningen av film i svenskundervisningen i grundskolans senare år och på gymnasiet. Frågeställningarna som undersökningen utgår från är följande:
• Vilka funktioner fyller filmen i lärarnas svenskundervisning?
• Hur ser lärarstudenterna på sina erfarenheter och framtida användning av film i svenskundervisningen?
• Vilka möjligheter respektive svårigheter ser lärare och lärarstudenter med användandet av film i svenskundervisningen?
2.1 Avgränsning
I examensarbetet tas inte upp frågor som rör lagar och upphovsrätt kring filmvisning i skolan.
3. Teori
I detta avsnitt behandlas aspekter på skolans styrdokument samt forskning av relevans för uppsatsens syfte.
3.1 Om styrdokumenten
I läroplanerna fastställs som ett av skolans uppdrag att eleverna ska kunna ”orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Skolverket 1994 s.5). I betänkandet till läroplanerna, Skola för bildning, framhävs vikten av att tillvarata elevers intresse för och kunskaper om medier och ge dem verktyg att själva kunna sovra och vara kritiska i sin mediekonsumtion (SOU 1992:94). Eleverna ”bör få de grunder som gör att de inte omedvetet låter sig manipuleras hur som helst” (a.a. s.71). I betänkandet poängteras dock att medieundervisning ”inte [får] ersätta andra uppgifter för skolan, t.ex. att behandla och läsa litteratur och på det sättet ge eleverna en mångfald av alternativ” (a.a. s.72).
Traditionellt sett arbetar man inom svenskämnet med fyra färdigheter: tala, lyssna, skriva och läsa. I kursplanerna för svenska står dock en femte färdighet nedskriven, nämligen att se (Skolverket 2000a, b). I grundskolans kursplan för svenska betonas filmen i
svenskämnet uttryckligen genom en egen rubrik Skönlitteratur, film och teater och under Mål
som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret står det att eleverna ska ”kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater”
(Skolverket 2000a). I gymnasiets kursplan för svenska står film dock endast utskrivet en gång under Kriterier för betyget godkänt i Svenska B: ”Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film och påvisar samband och skillnader” (Skolverket 2000b).
Under Ämnets karaktär och uppbyggnad definieras i de båda kursplanerna för svenska det vidgade textbegreppet: ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära
läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder” (Skolverket 2000b). Elisabeth Lindmark,
undervisningsråd på Skolverket när betänkandet till den nya läroplanen skrevs, menar att det faktum att orden film och teater inte uttryckligen står med på så många ställen i
gymnasieskolans kursplan för svenska ska förstås mot bakgrund till dessa, ovan kursiverade, nyckelmeningar. Det vidgade textbegreppet skrevs först ut i gymnasieskolans kursplan och lades inte förrän senare till i grundskolans kursplan, då medier som till exempel film redan var utskrivna i den senare (Lindmark 2003). Det vidgade textbegreppet, som alltså betyder att film jämställs med andra texter såsom skönlitteratur och teater, gör alltså enligt detta
resonemang utskrivningar av film överflödiga. En rimlig konsekvens av att film jämställs med andra texter är att filmen ska bearbetas som en egen berättande källa i undervisningen, lika värdefull som en roman eller en pjäs. Införandet av det vidgade textbegreppet i kursplanerna för svenska kan förstås ses som ett försök att höja övriga mediers, som filmens, status i förhållande till den typografiska texten. Litteraturen har dock en fortsatt stark ställning och tillhör tillsammans med språk svenskämnets ”centrala” (Skolverket 2000a) respektive ”huvudsakliga” (Skolverket 2000b) innehåll.
Lindmark menar att införandet av det vidgade textbegreppet i kursplanen för svenska var ett sätt att tillvarata goda erfarenheter från undervisning som bedrivits på de tvååriga praktiska linjerna. Hon skriver:
”I mötet med många elever som inte var så teoretiskt intresserade utvecklades och vitaliserades
svenskmetodiken, och många lärare gjorde beundransvärda insatser för att locka till läsning och intresse för att läsa och skriva. Lärarna använde sig då mycket av rörlig bild, uppläsningar och bilder” (Lindmark 2003 s.8f).
I kursmålen för gymnasiets kurser Svenska A och Svenska B nämns ord som ”text”, ”litteraturen”, ”litterära texter” och ”verk” (Skolverket 2000b). Lotta Bergman, fil. dr. i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola,är i sin avhandling om
gymnasieskolans svenskämnen kritisk till att det saknas definitioner av nyckelord som text och medier i gymnasiets kursplan för svenska. Hon ser även anledning till tolkningsproblem
för lärarna:
Håller man sig enbart till mål och betygskriterier möter man en syn på hur andra medier än skönlitteratur kan användas i svenskundervisningen som snarare är snävare än 70- och 80-talets kursplaner. […]. Det är ofta uteslutande dessa delar av kursplanen som lärare och elever använder för planering […] och där finner lärare inget stöd för att arbeta med andra medier än skönlitteratur” (Bergman 2007 s.304).
Ordet ”verk” torde kunna inbegripa film, men är ett ord som främst förknippas med litteratur. Begreppet ”litterära texter” betonar det litterära som det som ska studeras.
När ordet text används i detta examensarbete ska det förstås i ljuset av det vidgade textbegreppet, vilket betyder att ordet kan rymma alla sorters texter. Att läsa en text kan således även betyda att se. När skriven text avses skrivs detta ut uttryckligen som typografisk text eller litteratur.
3.2 Tidigare forskning om film i svenskundervisningen
Den film som avses i detta examensarbete är, om inte annat anges, spelfilmen. Olin-Scheller presenterar, i det avsnitt i sin avhandling som rör det vidgade textbegreppet, tre olika sätt att arbeta med film som hon observerat i klassrummet. För det första används filmen som illustration av ett litterärt verk/en historisk epok, för det andra som utfyllnad i ett tematiskt arbete och för det tredje som jämförelse mellan ett litterärt verk och filmatiseringen av detta (Olin-Scheller 2006 s.113ff). När eleverna ser och jämför populariserade filmatiseringar av klassiker med originalet finner Olin-Scheller att det är den tryckta berättelsen som behandlas analytiskt i undervisningen och hon ställer sig vidare tveksam till huruvida filmerna bidrar till någon djupare historisk förståelse av litterära epoker, då hon finner att eleverna läser filmerna utifrån den genre de tillhör (a.a. s.120). Filmen representerar i den undersökta undervisningen således en ”tidsmässig och organisatorisk enklare väg att ta till sig ett givet
undervisningsstoff” (Olin-Scheller 2006 s.119). Filmen bearbetas alltså inte som en fristående text med egna uttryckssätt, utan har endast en sekundär roll i undervisningen. I avhandlingen
Gymnasieskolans svenskämnen drar Lotta Bergman, efter att ha följt fyra gymnasieklasser, slutsatsen att andra kulturformer än litteratur sällan bearbetas lika djupgående och seriöst. Medier analyseras och granskas inte kritiskt utan ses som ”ett tillfälle för avkoppling eller något som kan bli elevernas eget projekt, utan krav och utan större betydelse för
betygsättning” (Bergman 2007 s.327).
I Olin-Schellers undersökning har majoriteten av pojkarna ett starkt filmintresse, ser mycket på film på fritiden och använder sin erfarenhet av film för att beskriva sig själva som
till exempel filmmänniskor. Trots detta ger undersökningen vid handen att de tar avstånd från filmerna i skolan. Olin Scheller menar att en förklaring kan vara
undervisningens förhållningssätt till filmmediet. Det budskap som svenskämnet tycks ge eleverna är att ’böcker ger kunskap och bildning’ medan ’film är underhållning’. De erfarenheter av och det intresse för multimedier som många av pojkarna besitter, får de därmed begränsade möjligheter att visa och utveckla inom ramen för kursen (Olin-Scheller 2006 s.140).
Genom att texter behandlas på olika sätt tydliggörs alltså svenskämnets kulturella fält, menar Olin-Scheller (2006 s.137). Även Annette Årheim, forskare i litteraturvetenskap med
didaktisk inriktning vid Växjö universitet, är kritisk mot detta sätt att förhålla sig till film: ”Jag tror inte att vi hjälper de elever som har svårt att anamma litteraturen genom att servera dem film, om vi fortfarande behandlar filmen som berättelse i ’lightform’” (Årheim 2003 s.103). En möjlig förklaring till den hierarki mellan olika texttyper som Olin-Scheller ser i svenskundervisningen är svensklärarnas brist på utbildning inom området. Lärarna i hennes studie upplever bristande stöd från svensklärarutbildningen och brist på ”impulser till att problematisera seglivade föreställningar om texters olika värde” (Olin-Scheller 2006 s.136), eftersom de där ”huvudsakligen undervisats i klassisk skönlitteratur” (a.a. s.136). Lärarna i undersökningen önskar alla mer fortbildning vad gäller det vidgade textbegreppet, men möjligheterna framstår som begränsade (a.a. s.136). Det handlar förutom utbildning även om ”[g]amla traditioner som ’sitter i väggarna’” som stoppar upp förändring (a.a. s.136). Dessa traditioner som placerar texter olika högt i hierarkin och tillskriver dem olika värden leder oss in på det som nästa avsnitt ska handla om, nämligen populärkultur.
3.3 Populärkulturen i skolan
I Populärkulturen och skolan beskriver Magnus Persson, litteraturvetare och lektor vid Lärarutbildningen på Malmö högskola, hur skolan historiskt sett varit avståndstagande mot den populära masskulturen och försökt inrama sitt högkulturella innehåll genom att förkasta populärkulturen, som setts som banal och passiviserande. Vidare visar han på den problematik som denna negativa inställning till ungdomars mediekonsumtion innebär, eftersom den är en viktig del av deras identitetsutveckling. Elevers fritidsläsning och kunskap om olika medier, såsom film, konkurrerar med skolan eftersom denna kunskap av många elever uppfattas som mer meningsfull än den som skolan traditionellt sett erbjuder (Persson 2000).
Vad som ses som populärkultur förändras hela tiden. Den tysta, privata läsningen av massproducerad litteratur som innebar moralpanik för hundra år sedan hänförs idag gärna till högkulturen. Filmen däremot hänförs ofta till populärkulturen och mediet i sig får definiera
populärkultur. Persson är kritisk till den förenkling av begreppet populärkultur som ofta görs och menar att det faktum att ett medium oftast hänförs till populärkultur inte innebär att den per definition gör det (Persson 2000). Både litteratur och film kan hänföras till populärkultur men skillnaden är att film antas göra det, medan det anses vara undantagsfall för litteraturen.
I Varför läsa litteratur? hävdar Persson att litteraturens plats i svenskundervisningen legitimeras i kursplanerna enbart på grund av dess goda inneboende värden medan nyare medier legitimeras genom att de ska läsas kritiskt (Persson 2007 s.86f). Införandet av det vidgade textbegreppet öppnar upp för populärkulturen som undervisningsinnehåll och är början på en avkanonisering, dvs. undervisningsstoffet är inte lika givet eftersom
man inte längre [kan] förutsätta att litteraturen skiljer sig värdemässigt från andra medier. Den kanoniserade skönlitteraturen utsätts därmed på ett annat sätt än tidigare för konkurrensen från andra medier. Så kan en svensklärare idag finna stöd i styrdokumenten för att dra in inte bara populärkultur i undervisningen utan i princip vilken text som helst, oavsett medium. Även om inte detta skall förstås som att styrdokumenten explicit uppmuntrar ’låg’ eller massmedial kultur, så är det låga inte längre någonting som ’förbjuds’ eller uttryckligen skall motverkas (Persson 2007 s.82).
I Läraren i det postmoderna samhället skriver Andy Hargreaves, professor i pedagogik i Kanada, att lärare idag måste konkurrera med den bildkultur som finns utanför skolan, vilket ”kräver mycket av lärarna i form av teknologisk medvetenhet och pedagogiska förändringar” (Hargreaves 1998 s.93). Lars Gustav Andersson, lärare och forskare i filmvetenskap och litteraturvetenskap vid Lunds universitet, resonerar i artikeln ”Mediekritik och
mediepedagogik” kring den mediepedagogiska utmaningen och hävdar att medieträning i skolan ofta blir instrumentell, vilket betyder att mediekunskap avskiljs som ett särskilt ämne eller moment. Tydligast ser han denna ämnesisolering hos akademiska ämnen, men även i skolan. Denna kunskap om teknik, form och estetik är viktig för förståelsen av ett medium, menar Andersson, men pekar även på risken för att det större sammanhanget glöms bort ”när ett ämne avskiljs och får sin egen terminologi och sin egen uppsättning av analysmetoder” (Andersson 1999 s.73).
Andersson menar att mediekulturen ställer krav på en generell mediekompetens, media literacy1, som alla i skolans värld måste relatera till (a.a. s.73f). Klas Viklund, handläggare på Svenska Filminstitutet, anser på liknande sätt att medierna blivit så viktiga i dagens samhälle att ”ett mediepedagogiskt förhållningssätt måste […] genomsyra allt arbete i skolan” (Viklund 2005 s.185f). ”Genom att studera mediernas innehåll och uttryck kan vi öka vår medvetenhet om mediernas roll och få perspektiv på det informationsflöde ur vilket vi hämtar en stor del av
vår kunskap” (a.a. s.186). Mediepedagogik är ett vidare begrepp än mediekunskap och
handlar om, menar Anne Heith, filosofie doktor i litteraturvetenskap vid Umeå universitet, att lära sig att förstå och använda medier men även att ”utvärdera och granska medieprodukter. Det kan ske genom att de [elever] får arbeta med att muntligt och skriftligt analysera egna eller andras produktioner” (Heith 2006 s.123).
Att i undervisning kritiskt granska populärkultur såsom film innebär, pekar Viklund på, en risk att elever uppfattar det som att läraren vill avslöja denna kultur som sämre:
[Det]uppstår lätt en situation där eleverna förväntas analysera sin mediekonsumtion kritiskt – som om skolan enbart tar upp populärkulturella medieprodukter för att eleverna ska bli kritiska mot medierna. Det finns en risk att det enda förhållningssättet blir att kritisera och att det outtalade syftet blir att förmå eleverna att fördöma eller att ta avstånd från vissa medier eller medieprodukter. Det paradoxala är att eleverna i denna situation också tvingas ta avstånd från den kultur som de själva är en del av – och därmed sig själva (Viklund 2005 s.190f).
Även medieforskaren David Buckingham och gymnasieläraren Julian Sefton-Green
framhåller analyserandet av elevers fritidstexter som svårt. De beskriver och problematiserar en undervisning som utgår från elevernas kunskap om populärmusik: ”Eleverna förväntas inte bara tala om vad de gillar, utan också att analysera det kritiskt. Hur man kan uppnå detta utan att ’kolonialisera’ eller helt enkelt ogiltigförklara elevernas nöje, är fortfarande ett av de centrala problemen med att undervisa om populärkultur” (Buckingham & Sefton-Green 2000 s.196). De menar vidare att det blir känsligt att ta upp elevernas musiksmak i undervisningen då den är en del av deras identitet: ”En stor del av unga människors nöje av populärmusik ligger i känslan av att den ’tillhör’ lyssnarna, att den är just ’deras’ och inte ’vår’” (a.a. s.196). Eleverna kan alltså känna att ”deras” musik sönderanalyseras och det kan bli en motsättning mellan det teoretiska och det känslomässiga.
Buckingham och Sefton-Green ser även ett problem i att mediepedagogisk undervisning lätt stannar vid underhållning och att elever tycker att undervisningen är rolig, men att det är svårt att hjälpa dem att lära sig mer (Buckingham & Sefton-Green 2000 s.196ff). Även Hargreaves pekar på faran med att undervisning i och om medier reduceras till att endast handla om upplevelser och att eleverna bara ser de snygga bilderna eller dramatiken i t.ex. en film och upplever bilderna som sanna utan att se problematiken bakom. Därför är kritiska analyser viktiga, anser han (Hargreaves 1998, s.93ff). Persson menar att det med elevers medieproduktion finns ”en risk för ett mer instrumentellt och tekniskt förhållningssätt till medierna” (Persson 2000 s.59) och att analysen försvinner till förmån för estetiken och färdigheten att skapa. Ett mål med mediepedagogik är enligt Persson att integrera ett estetiskt och analytiskt arbetssätt, så att mediet i sig inte blir det viktiga utan ”centrum egentligen
ligger utanför medierna” (Persson 2000 s.61). Viklund skriver att det finns en risk med elevers eget skapande med medier att innehållet hamnar i skymundan och att ”ett filmprojekt kring könsroller kan bli ett ’filmprojekt’ snarare än ett kunskapsbärande projekt kring just könsroller” (Viklund 2005 s.199). Han efterlyser t.ex. samtal om representation och hur elever valt att framställa män och kvinnor (a.a. s.199).
3.4 Film som grund för arbete kring värdegrundsfrågor
Olin-Scheller menar att de texter som elever läser på fritiden är en viktig del i deras identitetsskapande och att de använder sig av dessa texter i samtal med varandra ”om egna och andras värderingar om karaktärernas handlande. De slipper på så vis ta sig själva som exempel, vilket får betydelse inte minst i frågor som berör det som uppfattas som känsliga och tabubelagda ämnen som sex, droger och relationer” (Olin-Scheller 2005 s.107). Dessa samtal sker alltså utanför undervisningen, men Olin-Scheller förespråkar möjligheten att ta in elevers fritidsläsning i klassrummet.
En lärare som däremot har använt sig av filmen som grund för samtal kring
värdegrundsfrågor är Åke Sahlin. I Medierådets publikation Stäng inte av! beskriver han sitt praktiska arbete med stökiga elever i vilket han utgår från scener ur filmer som eleverna ser på sin fritid för att nå dem i samtal om existentiella frågor såsom rädsla, osäkerhet och empati. Filmklippen är medvetet provocerande för att få igång samtalen. I början var protesterna högljudda och handgripliga när filmerna stoppades och eleverna kände ”en besvikelse över att filmerna hackades sönder i småbitar och alltid skulle kommenteras. Inte såg vi heller någon film till slutet” (Sahlin 2001 s.34), men efterhand uppskattade pojkarna samtalen. Sahlin kan klippen utantill och har ljust i salen så att han kan iaktta deras reaktioner. Han utnyttjar pojkarnas identifikation med skådespelarna för att samtala om fiktion respektive verklighet i exempelvis filmvåld och för att få dem att prata om egna upplevelser och på så sätt ”få förståelse för hur andra upplever utsatthet. I slutändan kan ställningstagandet bli att man reagerar mot våld” (a.a. s.33). I och med de oförutsedda reaktionerna var undervisningen svår för läraren att förbereda (a.a. 26f) och starka reaktioner ibland svåra att ta emot (a.a. s.34).
Svenska filminstitutet har tillsammans med Myndigheten för skolutveckling givit ut boken Först såg vi en film. Den ger konkreta exempel från olika skolor som arbetat med bl.a.
Hip Hip Hora2 som utgångspunkt för vidare arbete kring jämställdhetsfrågor.
4. Metod
Det finns kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder. Den kvantitativa forskningen använder sig av kvantiteter och syftar till att ge en översikt och generaliserbarhet medan den kvalitiativa forskningen syftar till att ge en djupare bild av ett mindre antal fall och är flexibel. Medan kvantitativ forskning förespråkar distans mellan forskare och informant framhåller den kvalitativa forskningen närheten (Repstad 2007 s.15). Trost hävdar att kvalitativa
undersökningar oftare än de kvantitativa möts av misstro eftersom ”de på inga sätt är
representativa för befolkningen i statistisk mening” (Trost 2005 s.16), men framhåller att det viktiga i valet av metod är vilket empiriskt material som behövs för att uppfylla syftet med undersökningen. ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie” (a.a. s.14). En fördel med den kvalitativa forskningsmetoden är att den, rätt utförd, ger ett ”otroligt rikt material i vilket man med tur och hårt arbete kan finna många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat” (a.a. s.7). Då syftet med detta examensarbete är att undersöka några lärares och lärarstudenters
erfarenheter av samt inställning till användningen av film kommer den kvalitativa forskningsmetoden att användas, närmare bestämt den kvalitativa intervjun.
4.1 Intervju
Johansson och Svedner tar upp två typer av intervjuer, nämligen den strukturerade med fasta frågor och den kvalitativa intervjun där man utgår från frågeområden medan ”frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp” (Johansson & Svedner 2006 s.43). I denna undersökning används kvalitativa intervjuer med låg grad av standardisering, vilket innebär att variationen mellan
intervjusituationerna är stor; ”man formulerar sig t.ex. efter den intervjuades språkbruk, man tar frågorna i den ordning de passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden” (Trost 2005 s.19). För att så förutsättningslöst som möjligt få ta del av lärarnas och lärarstudenternas erfarenheter av och inställning till ämnet har denna intervjumetod valts.
Den kvalitativa intervjun syftar till att ”i all sin nyansrikedom och så autentiskt som möjligt fånga ’the actor’s point of view’, aktörens egna verklighetsuppfattningar, motiv och tankesätt i all sin nyansrikedom och så autentiskt och lojalt återgivet som någonsin är möjligt för forskarens del” (Repstad 2007 s.16f). Målet är alltså att som forskare få en förståelse för informantens föreställningsvärld genom ett samtal, där informanten berättar.
Undersökningens frågeområden formulerades i en intervjuguide (se bilaga) i doem av rubriker med tillhörande möjliga frågor. Då kvalitativa forskningsmetoder kännetecknas av flexibilitet anpassades intervjufrågorna utifrån om informanten var en lärare eller en lärarstudent.
Repstad menar att intervjuhandledningen i en kvalitativ studie ”måste kunna anpassas och förändras” (Repstad 2007 s.87). Trost trycker dock på att ”de olika intervjuguiderna måste vara jämförbara och till innehållet likadana men de behöver inte vara identiska” (Trost 2005 s.50). Då ”(s)yftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt” (Johansson & Svedner 2006 s.43) ställdes följdfrågor som varierades beroende av vad som hände i den enskilda intervjusituationen.
Intervjuerna har ägt rum i en för informanten relativt avslappnad miljö. Lärarna har intervjuats i sina arbetsrum eller i grupprum och lärarstudenterna har intervjuats på
Lärarutbildningens kafé. Intervjuerna har tagit 30-45 min. Samtliga intervjuer har, efter att informanternas samtycke inhämtats, spelats in på band för att sedan transkriberas så snart som möjligt efter intervjuernas genomföranden. Vid transkriberingen har, i syfte att göra
examensarbetet mer läsvänligt, en del talspråkliga drag bearbetats till mer skriftspråklig form, utan att den personliga prägeln för den skull försvunnit. Dessa texter, i detta fall
intervjutexter, är den kvalitativa undersökningens arbetsmaterial (Repstad 2007 s.14).
I kvalitativa undersökningar finns inga bestämda tekniker för hur bearbetning och analys av empirin ska gå till (Trost 2005 s. 125ff). Efter att intervjutexterna lästs upprepade gånger varvid anteckningar förts, har intervjumaterialet sorterats in under olika rubriker som svarat mot undersökningens frågeställningar, i syfte att göra materialet överskådligt. Jag har här använt mig av en teknik som liknar den som Trost benämner ”personlig tabell” (a.a. s.131), där materialet från varje intervju får en rad på ett stort ark. De mönster som har framträtt har strukits under med olika färger och bildat nya kategorier som i sin tur legat till grund för den tematiska presentationen i resultatavsnittet. Representativa och avvikande citat har valts ut för att belysa dessa teman. Att bearbeta intervjutexterna utifrån olika teman och på så vis
konstruera nya intervjutexter har varit en del av analysarbetet eftersom tematiseringen bidragit till att göra materialet mer lätthanterligt. Den teori som presenteras i teoriavsnittet har
slutligen använts för att tolka materialet och dra slutsatser.
4.2 Forskningsetik
Denna undersökning är genomförd med hänsyn till de forskningsetiska principer som utfärdats av Vetenskapsrådet i Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Fyra huvudkrav ställs på forskningen i förhållande till individskyddskravet, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).3 I anslutning till den första kontakten då informanterna visat intresse för att delta, har de fått skriftlig information om vad
undersökningen handlar om, en upplysning om att intervjun spelas in, samt information om att informantens identitet inte kommer att röjas och att personuppgifter kommer att behandlas med största försiktighet. Muntlig information har givits om att banden kommer att förstöras efter att uppsatsen är färdigskriven och godkänd. Samtliga namn i uppsatsen är fingerade, som ett led i denna forskningsetiska hänsyn.
Etik har varit en riktlinje genom hela arbetsprocessen. Vid analys och tolkning av det empiriska materialet har jag varit noga med att inta ett försiktigt förhållningssätt för att inte övertolka mitt material och försökt sätta mig in i informantens föreställningsvärld för att finna en logik (Trost 2005 s.130f). Forskaren rekommenderas att låta deltagarna ta del av tolkningar och annat känsligt material före publicering av arbetet (Vetenskapsrådet 2002). Detta arbete handlar inte om informanternas privata sfär och uppgifterna är i det avseendet inte av den mest känsliga karaktär, men jag har i några fall skriftligen bett om återkoppling på mina tolkningar samt om förtydliganden, när jag funnit det nödvändigt för att kunna redogöra för informantens tankar och åsikter på ett rättvist sätt. Vid användning av citat från intervjuerna har jag tillåtit mig att göra citaten mer skriftspråkliga. Trost förespråkar, under förutsättning att innehållet förblir detsamma, ett sådant förfarande i syfte att inte såra informanternas integritet (Trost 2005 s.109).
4.3 Urval av informanter
”Det är frågeställningen eller problemformuleringen som avgör vem som kan bli aktuell att intervjua” (Repstad 2007 s.89). Jag har i min undersökning valt att intervjua fyra lärare som, utifrån min kännedom och utifrån rekommendationer intresserar sig för att använda film i undervisningen, eftersom dessa personer torde ha mer att tillföra min undersökning än personer som inte använder sig av film. Med tanke på det vidgade textbegreppet ser jag det som svensklärares skyldighet att beakta filmens pedagogiska möjligheter.
Jag har valt att intervjua verksamma lärare både på grundskolans senare år och på gymnasiet för att få en variation i materialet. Eftersom det vidgade textbegreppet finns med i styrdokumenten för respektive verksamhet bedömer jag det som rimligt utifrån
undersökningens syfte. Jag har även strävat efter att få en bredd i urvalet vad gäller variabler såsom kön, ålder, antal år i läraryrket och sidoämne, eftersom ”intervjupersonerna bör vara så olika som möjligt” (Repstad 2007 s.89). Problemet med kvalitativa undersökningar är
nämligen att de ibland ger ”alltför många ’vanliga’ människor och ett alltför litet antal av de mera ovanliga” (Trost 2005 s.117). Det är dock viktigt att poängtera att ”man aldrig får någon statistisk representativitet med hjälp av denna metod” (Reptad 2007 s.89), men det är ju inte heller syftet med undersökningen.
En av lärarna arbetade vid tillfället för intervjun på en grundskola i en mellanstor stad i södra Sverige. Jag kände till henne från Lärarutbildningen och tog kontakt med henne på grund av hennes intresse för nyare medier i undervisningen. Övriga tre lärare arbetade vid tillfället för intervjun på en gymnasieskola i en mellanstor stad i södra Sverige där jag praktiserat. Att jag känner till skolan och har träffat personerna förut ser jag som en fördel i och med att det kan vara lättare att samtala med någon för dem inte helt okänd person. Även Repstad ser fördelen med att en för forskaren bekant person vågar öppna sig, men nämner också faran med att informanten påverkas av sin bekantskap med intervjuaren på så sätt att han/hon anpassar sig efter intervjuarens åsikter (Repstad 2007 s.90f). En avvägning har gjorts där fördelarna bedöms överväga nackdelarna.
Lärarstudenterna fick jag kontakt med genom ett seminarium som behandlade film. Vid tidpunkten för intervjuerna läste de Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne vid Lärarutbildningen i Malmö och hade kommit ungefär halvvägs i utbildningen till lärare i grundskolans senare år/gymnasiet. Det finns en risk med att vi tillhör samma högskolemiljö och att studenterna på grund av detta tror sig veta vilka svar som förväntas. Att vi inte har läst tillsammans gör dock att de inte kan veta hur jag ställer mig i olika frågor.
4.4 Presentation av informanter
Magnus, som är i 40-årsåldern, har arbetat som lärare i 15 år och arbetar sedan 8 år tillbaka som gymnasielärare. För närvarande undervisar han i svenska, svenska som andraspråk och tyska på gymnasiet. Han berättar att hans filmintresse är stort, men att han sällan har tid att se på film. Att använda film i undervisningen ser han som en chans för sin egen del att se filmer.
Lars, som är i 60-årsåldern, tog sin lärarexamen i början av sjuttiotalet, men har ägnat en längre period åt studier och forskning varför hans sammanlagda tid som verksam
gymnasielärare är drygt 20 år. Han undervisar i svenska, filosofi och filmkunskap på gymnasiet. Han beskriver sitt filmintresse som stort och långvarigt. De senaste femton åren
uppskattar han att han har sett i snitt en film om dagen.
Sofia, som är i 30-årsåldern, arbetar sedan 2 år tillbaka som lärare. Hon undervisar i svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år. Sofia uppger att hon periodvis tittar mycket på film, uppskattningsvis en film i veckan. Med en IT-relaterad utbildning i botten understryker hon sitt intresse för användning av modern teknik i undervisningen.
Helena, som är i 35-årsåldern, är utbildad lärare sedan 9 år tillbaka och har varit
verksam i totalt 6 år. Hon undervisar i svenska och engelska på gymnasiet. Hon säger sig vara väldigt intresserad av film och tittar betydligt mer på film än på TV.
Samtliga tre lärarstudenter har haft sin praktik förlagd i grundskolans senare år. Eftersom högskolan är känd ges här sparsam information om dem med hänsyn till forskningsetiska regler. De är i 28-35 år, har alla tidigare arbetslivserfarenhet och planerar att läsa olika sidoämnen. Alla tre beskriver sig själva som filmintresserade. Fredrik framhåller att han mest ser på film för att koppla av, Emma säger sig älska ”feel good-film” och Annika säger sig, trots ett stort intresse, inte kunna en massa ”om film”.
5. Resultat
Syftet med detta examensarbete är att undersöka några lärares och lärarstudenters erfarenheter av samt inställning till användandet av film i svenskundervisningen. I detta kapitel kommer resultaten av intervjuerna att presenteras tematiskt. Inledningsvis (5.1) presenteras resultaten rörande undersökningens första frågeställning, nämligen vilka funktioner filmen fyller i lärarnas svenskundervisning. I resultatavsnittets andra del (5.2) presenteras de resultat som rör undersökningens andra frågeställning, nämligen hur lärarstudenterna ser på sina erfarenheter av och framtida användning av film. Konkreta exempel har givit mer utförliga resultat varför Emma, som har genomfört ett eget större arbete kring film, får mer utrymme i framställningen än de andra. Avslutningsvis (5.3) presenteras de resultat som rör den tredje frågeställningen, dvs. vilka möjligheter och svårigheter som informanterna ser med användandet av film i svenskundervisningen.
5.1 Filmens funktion i lärarnas undervisning
Uppdelningen i funktioner nedan är en konstruktion för att mönster ska bli tydliga. I
begreppet funktion inryms på vilket sätt lärarna arbetar med film och vad de vill uppnå med detta. En film kan naturligtvis fylla flera funktioner i undervisningen, men uppdelningen
följer den huvudsakliga funktion som lärarna ger uttryck för.
5.1.1 Filmklipp som komplement till litteraturhistoria
Två av lärarna berättar att de använder sig av filmklipp i sin litteraturhistorieundervisning. Främst handlar det om att eleverna får se klipp ur filmatiseringar av litterära klassiker som motsvarar det textutdrag som de läser. Lars brukar t.ex. visa olika klipp ur The Odyssey4 och
ur ”Shakespeare förstås, det gör ju alla svensklärare”, ofta både ur filmatiseringar av Romeo
och Julia och av Hamlet. Helena säger att hon använder sig av ”klassiska exempel” som till exempel scenen om Hektors död i Troja5, eller Seven6 i arbetet med Dante och de sju
dödssynderna. Lars elever brukar få utgå från filmen för att ”få klart för sig handlingen så att det sedan är lättare att läsa” medan Helena oftast låter sina elever läsa först innan de får se scenen och arbeta med jämförelse mellan film och originaltext. Helena tycker att det fungerar väldigt bra att ta in filmklipp när hon arbetar med litteraturhistoria, eftersom eleverna har svårt för att läsa gamla texter och ”behöver ganska mycket hjälp med läsningen”. Lars funderar över varför han efter renässansen använder sig ytterst lite av film i litteraturhistoria och kommer fram till att det troligen beror på att de texterna generellt sett är mer
lättillgängliga i skriftlig form.
De två nämnda lärarna säger sig även visa filmklipp för att illustrera eller belysa något som är typiskt för en litterär epok. Exempelvis använder Lars filmatiseringar av Tristan och
Isolde ”för att peka på det feodala” och Helena En riddares historia7 som introduktion till att ”nu ska vi komma in på riddarna”. Sistnämnda film har Helena även använt för att i arbetet med medeltiden låta eleverna leta efter anakronismer8, ”så presenterar jag kanske trettio anakronismer och så ska de försöka hitta fler”. Även Sofia har erfarenhet av att film
”levandegör undervisningen” när det gäller historiska händelser, och att det kan bli ”lite platt att läsa i ett läromedel om Anne Frank” men att elever genom att istället se en film kan ”ta sig an materialet på ett annat sätt”. Sofia menar att det som lärare är lätt att motivera detta sätt att arbeta med film: ”Många gånger så är det ju självskrivet […], vi kollar ju på Anne Frank för att vi pratar om henne på historian”.
Efter att ha läst om alla litterära epoker har Helenas elever funnit läroboken svår. Därför har de fått sig tilldelat varsitt avsnitt att sammanfatta skriftligen och muntligen, som underlag
4 Amerikanskt äventyr (1997) som bygger på Homeros Odysséen. 5 Amerikanskt action/äventyr (2004) som bygger på Homeros Iliaden.
6 Amerikansk thriller (1995) om en seriemördare som dödar sina offer enligt de sju dödssynderna. 7 Amerikanskt action/äventyr (2001) om en bondpojke på 1300-talet som drömmer om att bli riddare. 8 Föremål, begrepp eller händelse som placeras i fel tidsepok i en text.
för prov. Till detta lades ett moment som innebar att eleverna utifrån fem huvudtankar om sin epok fick leta upp moderna filmklipp som stämmer in på dessa huvudtankar, detta för att, säger Helena, ”man helt krasst ska orka lyssna” på de muntliga framställningarna. Någon elev valde t.ex. en scen ur Date movie9, där en flicka görs om till en vacker version av sig själv, för
att visa på förändring och förnyelse i modernismens litteraturexperiment. Helena säger att kopplingen ibland var lite ”långsökt”, men att hon i sin fortsatta litteraturhistorieundervisning kunde utnyttja att eleverna mindes filmklippen.
5.1.2 Film som ingång till skrivande
Tre av lärarna ger exempel på användning av film med huvudsaklig funktion att tjäna som ingång till skrivande. Magnus beskriver ett systematiskt arbete med filmrecensioner i syfte att göra eleverna till ”goda läsare och skribenter”:
Ett givet sätt att arbeta med film, för mig i alla fall när jag har bråttom och det har jag för det mesta, det är ju att hitta bra recensioner och det allra bästa är om man hittar recensioner som är olika. Redan det är ju ett bra efterarbetande, just därför att filmrecensioner är svåra texter […]. Jag försöker sedan låta dem skriva en egen recension, där de tar sina egna intryck om filmen och i bästa fall också tar upp sådant som andra recensenter har gjort, i trean kan man det, då blir det ju en sådan här snygg text, dels den egna åsikten, dels ’Lisa Nilsson skrev i sin recension att […], men Kurt Börje var minsann av en annan åsikt och skrev att’. Då är det jättesnyggt och då är det krävande också, då är det inte bara att man sjunker ner i soffan utan då har man läst flera riktigt tuffa texter och sedan snyggt sammanfattat det här. Då är jag nöjd, om de kan en sådan uppgift.
Magnus säger att arbetet kring filmrecensioner dels är ett lätt sätt för honom att förbereda undervisningsmaterial eftersom recensionerna finns så lättillgängliga och dels ser han
recensionerna som ett sätt att visa på olika åsikter och ”i allra bästa fall någon som älskar den och någon som avskyr den [filmen] och det är jättebra, då har vi ju en argumentation också”.
Även Sofia använder sig av film som ingång till skrivande av recensioner som hon planerar låta publiceras på skolans framtida webbtidning. Filmen tjänar dels till att ”träna eleverna i att skriva olika sorters texter” och dels till att ”stimulera dem i skrivandet”. Även i ett filmanalysarbete (se 5.1.3), där filmens huvudsakliga funktion inte var att tjäna som ingång till skrivande, upplevde Sofia att en svag elev kom igång att skriva tack vare utgångspunkten som var en favoritfilm och ”det hon skrev var väldigt klokt också, så på något sätt kändes det som man hade nått fram”.
Som ett undantag i sitt sätt att arbeta med film beskriver Lars samarbetet med en kollega
kring Krigarens själ10 utifrån vilken eleverna fick skriva en uppsats ”som inte var så mycket
analys av filmen utan snarare en analys av karaktärerna”. Här var det ”inte filmen i sig” utan ”filmen som incitament, någonting att sätta igång” som var det viktiga, säger han. Lars har tidigare inte brytt sig om att arbeta på detta sätt eftersom han varit rädd att ”eleverna kan tycka att det är slappt”, men säger att han ska göra det igen snart eftersom de engagerades och var ”starkt motiverade för att skriva”. Han betonar dock att detta sätt att arbeta med film inte får dominera eftersom det ”inte ger eleverna någon djupare förståelse [för] vad film är”.
5.1.3 Film som underlag för analys
Två av lärarna beskriver ett arbetssätt där de ser en hel film i helklass och pausar
denna på utvalda ställen för att prata med eleverna om olika scener och analysera filmens specifika språk och uppbyggnad. De använder om nämnda arbetssätt begreppet filmanalys. Sofia har arbetat med filmanalys inom ramen för ett tema om media, medan Lars arbetar med filmanalys utifrån enskilda filmer kontinuerligt i undervisningen och menar att ”det
dominerande sättet att använda film ska vara ur analysens synpunkter”. Undervisningen får enligt Lars åsikt inte stanna i elevers reflektioner kring handling, ”det är ju helt poänglöst”. Lars brukar använda sig av Grease11eftersom den är full av ”tydliga symboler” och
”sexuella anspelningar” och han vill få eleverna att ”förstå att det finns mer i den enklaste marknadsunderhållningsfilm”. Vidare vill Lars visa
hur filmen glasklart pekar på de stora klassmotsättningarna i USA men den vill inte göra det rent ut utan den framställer det som killarna som inte bryr sig om skolan å ena sidan och sådana som bara sportar å andra sidan, för det är ju den här filmens sätt att säga ’det finns killar som går på fordon och ska bli underklass och så finns det sådana som går på sp12 som blir direktörer’ […]. Ungefär så tycker jag att
man ska göra, analysera film och ta det på blodigt allvar.
På liknande sätt har Lars arbetat med symboler i Billy Elliot13 och Die Hard14, i den senare för
att ”eleverna skulle se att det här var en ren republikansk valfilm” där de i uniform eller skjorta är ”hederliga schysta killar som arbetar” medan ”killar i kostym är dåliga”.
I sitt arbete med filmanalys fokuserade Sofia snarare på att ställa frågor till eleverna om saker som den dramaturgiska kurvan, planteringar och perspektiv. Eleverna fick sedan i uppgift att analysera ett medium, däribland valfri film, i en uppsats. En elev valde t.ex. att
10 Ny zeeländskt drama (2005) om en familj där våld och alkoholism tillhör vardagen. 11 Amerikansk musikalfilm (1978).
12 Samhällsvetenskapligt program på gymnasiet.
13 Engelskt drama (2000) om en pojke som väljer bort boxningsträningen för att istället dansa balett. 14 Amerikansk action (1998) som utspelar sig i en skyskrapa.
analysera Mean girls15, ”som är ganska ytlig men den har ju ett budskap”. I kursen om media
använde Sofia sig även av YouTube-klipp för att visa musikvideor och reklamfilmer och för att se hur filmskaparen hade ”kombinerat musik och filmklippen”.
En anledning till att Lars finner analys viktig är för att ”elever måste lära sig någonting om hur filmen gör för att få dig att tycka så”. Sofia uttrycker på liknande sätt att hon vill att elever ska ”bli medvetna om vilka strategier man använder nu i media för att påverka folk” och betonar att hon vill att de ska få ett ”kritiskt förhållningssätt”. Hon uttrycker det som att hon vill ge eleverna ”en kompass” som de kan använda när de tittar på film.
Både Lars och Sofia drar paralleller mellan film och litteratur. Sofia framhåller vikten av att elever förstår att det går att ”läsa mellan raderna” och lära sig att se ”ledtrådar” även i film. Lars vill på liknande vis ”visa hur man kan analysera film på samma sätt som man analyserar litteratur, det vill säga att vad står det i texten, vad sägs det verkligen i filmen?”. Lars går dock ett steg längre och ser sin filmundervisning som ett sätt att ”förstärka elevernas förståelse för litteratur” i och med att eleverna kan överföra sitt intresse och sin förståelse för t.ex. symboler i film till litteraturläsningen. Hans erfarenhet är att de elever som läst filmkunskap som individuellt val ”är överlägset mycket bättre” på att analysera litteratur.
Även övriga två lärare använder sig av begreppet filmanalys. Magnus tycker att elever bör få lite grundläggande filmanalys i ettan på gymnasiet eftersom de, enligt hans uppfattning, inte fått det tidigare. Därför går han igenom viss dramaturgi, t.ex. har han använt När lammen
tystnar som han vet kan vara ”en bra film att börja med om man vill tala om anslag”: ”Jag dissekerar början, jag pausar och säger ’vad såg ni nu?’ och ’la ni märke till det ljudet?’, helt enkelt för att få dem att se att man kan vara lika vaken när man ser på film som när man läser en novell”. Magnus beskriver dock sitt arbete med filmanalys som ”inte genomarbetat”. Han tar sällan upp moment som kameravinkel eller ljud/färg eftersom han inte kan så mycket om det, ”kan man någonting så kan man ju ta upp det”, och eftersom den valbara kursen
Filmkunskap finns på skolan. Även Helena säger att hon med anledning av
filmkunskapsämnet inte arbetar med ”klassisk filmanalys” i svenskan, men modifierar sedan sitt uttalande till att hon tar upp viss dramaturgi.
Både Magnus och Helena anser emellertid att analys vad gäller film är viktigt. Magnus menar att ”det tillhör en allmän kompetens” att kunna läsa film och säger att det
”narratologiska”16 är hans utgångspunkt. Magnus använder upprepade gånger begreppet att ”läsa film”, med vilket han menar att ”se film medvetet och se hur den är uppbyggd och se
15 Amerikansk komedi (2004) om en flickas problem med att börja i en ny skola. 16 Vetenskap om berättandet och berättelser.
hur den driver framåt och vilka skurkar som dyker upp och varför de måste dyka upp just då och hur vi har sett tidigt att här är en skurk”. Han tar t.ex. upp kristen symbolik i arbetet med
300 (se 5.1.4). Helena brukar låta sina elever skriva ”klassiska romananalyser” efter att de ha sett en hel film. Hon säger:
Jag utgår från filmen som en text snarare, det här vidgade textbegreppet, för att det finns samma element som det finns i en bok och det är så jag tittar på det. Så precis som jag kan säga ’okej, hur inleds boken’ så kan man göra likadant med film naturligtvis.
Utifrån litteräranalytiska punkter som t.ex. tid, plats, rum, huvudpersonernas utveckling och motiv, låter Helena sina elever väva in egna personliga kommentarer och åsikter som ett fundament i analysen. Eleverna uppmanas även att jämföra med sig själva och sin omvärld. Hon upplever att elever lättare klarar av att analysera filmer än romaner och försöker därför utnyttja den genväg som filmen kan vara till litteraturen.
5.1.4 Filmupplevelsen som ingång till samtal
Två av lärarna lyfter upp filmupplevelsen som en viktig utgångspunkt i undervisningen. Magnus väljer ofta att själv se en film för första gången tillsammans med sina elever, vilket han uppfattar som ett möjligt sätt att arbeta för en svensklärare till skillnad från en
filmkunskapslärare som ”nog förväntas ha sett filmen både en och två gånger” före
undervisningstillfället. Dels är det tidsbesparande och dels ger det honom utrymme att reagera på filmen och värdera den på samma villkor som eleverna, eftersom han inte vill gå in i rollen att ”nu ska vi analysera den [filmen] på det sätt som jag vill”. Magnus föredrar även att eleverna inte har sett filmen tidigare:
Tar jag in den utan att ha sett den och delar den upplevelsen med en klass där i mörkret, då arbetar jag på högspänn så att säga, högvarv, och kan också höra lite och se lite i deras ansikten och då vet jag ’det där ska jag ta upp’, ’här ska jag pausa’, ’nu märkte jag’. Jag tror inte att jag få det annars… Så jag arbetar naivt med film på det sättet. […] Jag tycker om att någon gång pausa och fråga ’vad händer nu? Nu har ni fått den och den informationen, så hur skulle ni kunna gå vidare nu då?’ och då kan man få sådana härliga diskussioner: ’Jag tror att hon sticker’, ’jag tror att hon slår ihjäl honom’, ’jag tror att hon stannar’, och det får du ju aldrig när de har sett filmen.
Han säger att han ser filmer i svenskämnet som ”diskussionsbidrag”. I temat Antik och medeltid tog Magnus in två filmer, nämligen 30017och Kingdom of heaven18, för att jämföra
”två väldigt olika inlagor i en debatt, alltså bör Amerika stanna i Irak […], filmerna drar helt olika slutsatser”. På så sätt får eleverna se att ”film minsann har politiska budskap”.
Även Sofia ser film som ”ett fantastiskt underlag för diskussioner och för att få igång
eleverna att prata och ja ’såhär tycker jag’ och argumentera och lyssna på varandra och skriva ner sina tankar”. Vanligtvis när Sofia arbetar med film med sina elever har hon skrivit ihop diskussionsfrågor som de, efter att ha sett hela filmen, får diskutera tillsammans eller reflektera själva över, för att ”få fram elevens förståelse och tankar och känslor kring det de har sett”. Säg att du älskar mig19 är ett exempel på en film som användes som underlag till
diskussion om t.ex. skuldfrågan gällande en våldtäkt.
Som en del utav temat utanförskap använde Sofia Zozo20 utifrån vilken eleverna fick
arbeta med diskussionsfrågor om perspektivbyten, vilket enligt Sofias mening tillförde ”ett helt annat djup” till temat.
Att hoppa in i en annan persons värld och kunna se världen med hans eller hennes ögon. Om filmskaparen har lyckats så kan det bli väldigt starkt, som jag tyckte det blev i Zozo, och man får en förståelse och kanske till och med identifierar sig med den här pojken. […] Frågorna handlade mycket om ’vad skulle du gjort om’, ’tyckte du att Zozo gjorde rätt när han gjorde det och det?’ […]. Det känns meningsfullt att jobba på det sättet, när man jobbar med elevers empatiska förmågor och så, när de får leva sig in i någon annans liv och värld och situation.
Även Magnus ser identifikationen i upplevelsen som något positivt och berättar att vid visningen av 300 ”en del av killarna satt och snyftade nästan, den grep dem så mycket”.
5.1.5 Film som utfyllnad och ”igångsättning”
Två lärare säger sig ha använt film som belöning för hårt arbete, men båda poängterar att det är undantagsvis. Sofia berättar om ”rent lustseende” efter en för eleverna arbetsam dag. Helena har använt sig av Flyga drake21som hon tog in som belöning efter att eleverna och
hon själv arbetat hårt, vilket hon beskriver som ”helt fel” men ”realistiskt”.
Vi har pratat mycket om slöja och vi har pratat mycket om kulturella skillnader, så att den gick ju in väldigt väl där, men den var mer, om man ska värdera film så var den mer en belöningsfilm än något annat, men det är väl också för att jag själv värderar film så högt […]. Det räcker ju naturligtvis att man har en diskussion, en kul diskussion efteråt, och det hade vi verkligen.
Eleverna hade läst utdrag ur boken Flyga drake vilka de använde för att göra jämförelser mellan boken och filmens handling, eftersom Helena vill att eleverna ska kunna jämföra olika medier med varandra. Jämförelserna följdes av ”en ganska allmän diskussion om bilden av muslimer för vi har pratat ganska mycket om det”. De pratade om varför skådespelarna efter ett tag övergår till att prata engelska trots att filmen utspelar sig i Afghanistan och
18 Amerikansk action/äventyr (2005) som utspelar sig i 1100-talets Jerusalem under korstågens tid. 19 Svenskt drama (2006) om en flicka som blir våldtagen.
20 Svenskt/libanesiskt drama (2005) om en pojke som växer upp i krigets Beirut och tvingas ta sig till Sverige. 21 Amerikanskt drama (2006) om två barndomsvänner i Kabul som bygger på Khaled Hosseinis bok.
problematiserade bilden av muslimer. Eleverna tyckte att ”här fick muslimerna vara muslimer” och ”fick be utan att sedan bli klassade som ja, terrorister” medan ”alla onda muslimer är talibaner i filmen”. Helena framhåller att hon i de fall hon visar en hel film utan att göra en, som hon kallar det, ”regelrätt analys” (se 5.1.3) upplever tiden som bortslösad.
Två av lärarna, Sofia och Helena, tar upp film som ett sätt att introducera ett tema, för att väcka elevernas intresse för lektionsinnehållet. Vid tidpunkten för intervjun arbetar Magnus med När lammen tystnar22 som avslutning på temat mod eftersom han tycker att den
representerar den psykiska sidan av mod på ett bra sätt. Främsta anledningen till att han valde filmen var dock för att visa på dramaturgi (se ovan 5.1.3) och planerat efterarbete är
filmrecensioner (se ovan 5.1.2). ”Jag vet inte hur vi ska få in detta mod”, säger han.
Film kan även fungera som ingång till att man själv skapar film, menar Sofia: ”Att man tittar ’hur gör de’ och sedan på något sätt apar efter och lär sig på det sättet, att man
inspireras”. Sofias elever fick låtsas att de böcker de hade läst skulle bli film och som ett led i det arbetet spela in filmtrailers. Någon igångsättning från Sofias sida behövdes knappast: ”Det bara visar vilka kunskaper de redan har, de vet ju vad en trailer är och formen för en trailer, det visste alla i klassen”. Det var både, hävdar Sofia, ett sätt att ”sammanfatta boken som de har läst, ta fram de viktigaste händelserna och samtidigt träna sig i att återge detta genom kameran – och det är inte helt lätt”. Eleverna fick i och med skapandet tänka på musik och klippteknik.
5.2 Lärarstudenternas erfarenheter och framtida användning av film
Två lärarstudenter har erfarit att lärare på deras respektive partnerskolor använt film som komplement till litteraturhistorieundervisning. Annika kritiserar detta sätt att använda film i, som hon kallar det, ”övertydligt undervisningssyfte”. Även användningen av film som belöning är något som två av studenterna har upplevt på sina partnerskolor och alla tre är kritiska till detta sätt att använda film. Annika menar t.ex. att hon ser en tendens bland lärarna på sin partnerskola att inför varandra ursäkta detta sätt att använda film.Fredriks erfarenhet från sin partnerskola är att film tas in i ett tema eller med anledning av att lärarna tycker sig se negativa trender hos eleverna vad gäller deras uttalande kring vissa fenomen eller deras beteende gentemot varandra, och filmerna brukar följas av diskussioner. Han tycker att efterföljande diskussioner ofta blir ytliga, som i fallet med Billy Elliot23som
ledde till negativa elevuttalanden om homosexuella. Han hade velat gå ”djupare i den här
diskussionen om homosexualitet och killarnas homofobi” som ett led i att förändra attityder. Studenterna är mestadels positivt inställda till hur Lärarutbildningen har förberett dem inför deras framtida användning av film. Fredrik tycker att utbildningen har ”gett oss verktyg att såhär kan man jobba och också varit öppen för att faktiskt ta in det här [film] i
undervisningen”. Förutom i en kurs (se nedan 5.2.1) har film dock varit sekundärt. Två studenter tar upp Åke Sahlins bok Stäng inte av! som kurslitteratur som har gett exempel på hur man kan arbeta med film, två studenter tar upp ett temaarbete där skönlitteratur var i fokus men film kunde tas in, och en student tar upp arbete kring bilder. Annika säger att hon
uppfattar en vilja att jämställa film med andra texter på utbildningen, men menar samtidigt:
Det känns fortfarande som en lite ny grej. Om föreläsare fortfarande säger, […] när de pratar ur ett didaktiskt perspektiv och film kommer upp så säger de nästan alltid som första grej ’ja, film är ju som ni vet inte någon nöjesgrej i undervisningen, det är inget som man ska visa som belöning’ […], så ändå märker man att det nog är lite nytt på alla håll och kanter.
Två av lärarstudenterna har själva använt sig av film under sin praktik. Fredrik har arbetat med Hata Göteborg24, men det var innan han hade läst om film på utbildningen så han
”uppehöll sig mest vid enskilda saker”. Han ser dock potential i filmen att koppla till t.ex. dagens gruppkulturer och aktuella händelser. Både Annika och Emma menar att de under sin praktik fokuserat på att utnyttja det som de för tillfället läst på högskolan i sin undervisning. Annika menar att det är en förklaring till att det för hennes del inte blivit så ”filmigt”. Hon har dock arbetat med semiotik och symboler utifrån bilder och ser det som ett möjligt arbetssätt även vad gäller film. Vid tidpunkten för sitt filmarbete (se nedan 5.2.2) hade Emma precis läst Olga Dysthes Det flerstämmiga klassrummet på högskolan och menar att hon präglades av den i sitt arbetssätt. Hon anser att boken går att översätta till arbete med film, ”men det kanske inte Dysthe hade gått med på!”, utbrister hon.
Alla lärarstudenter nämner att de i framtiden vill arbeta med film som en del av ett tema tillsammans med litteratur och/eller med andra filmer. Annikas åsikt utifrån sina erfarenheter på partnerskola är att film utnyttjas för sällan. Istället för att bara läsa Robinson Crusoe och prata om bokens handling kan man fördjupa läsningen, menar hon, genom att visa scener ur
Cast away25och knyta an till temat individ och civilisation ur ett miljöetiskt perspektiv och ”lyfta frågor som att vi i vår del av världen lever i ett överflöd av prylar. Vad klarar vi oss utan? Vad innebär vår konsumtion för jorden i ett globalt perspektiv?”. Fredrik relaterar till ett temaarbete som han gjort under en kurs på högskolan som ett exempel på hur man kan koppla
23 Engelskt drama (2000) om en pojke som väljer bort boxningsträningen för att istället dansa balett.
24 Svensk dramakomedi (2007) om ett gäng pojkar för vilka slagsmålen blivit viktigare än fotboll och vänskap. 25 Amerikanskt drama (2000) om en man som ensam spolas iland på en ö efter en flygkrasch.
ihop ”två saker som inte är så självklara” och ”försöka hitta kopplingar där emellan”, i detta fall Platons ”Grottliknelsen”26 ur Staten och Matrix27 för att se på ”vad som är fiktion och vad
som är verklighet” och ”hur vi upplever vår omvärld och att man kan ha olika perspektiv och att det inte alltid är så lätt att förstå att andra människor kan se annorlunda på saker och ting”. Han poängterar att de valde Matrix för att ”diskutera någonting annat än det rent uppenbara” och att filmens handling eller våldet i filmen i sig inte är det viktiga utan att det handlar om en ”djupare förståelse”. Emma säger att hon väljer texter som är ”en bra inkörsport” till det innehåll som hon vill behandla: ”Jag hoppas att jag kommer använda många olika slags texter i mitt klassrum, just för att visa på att det finns många olika slags texter och alla kan
användas”, men tillägger att det kan vara svårt som ny lärare att vara nytänkande om man inte har kollegorna med sig.
5.2.1 Film som underlag för analys av representationer
Samtliga lärarstudenter framhåller en kurs på Lärarutbildningen som särskilt relevant för deras framtida användande av film, nämligen Kultur, identitet och samhälle. I nämnda kurs fick de analysera en medietext, däribland film, som elever kan tänkas möta i eller utanför skolan utifrån kulturanalytisk teori med fokus på representationer av t.ex. klass, genus och etnicitet. Att på detta sätt granska olika filmklipp ser de som ett användbart sätt att arbeta även med elever. Samtliga tar upp vikten av att få elever att se kritiskt på representationer och stereotyper i film och att kunna jämföra dessa bilder med verkligheten. Annika tycker att kursen hjälpt henne att ”välja film utefter vad jag vill att det ska landa i”. Emma vill att elever ska fundera över varför dessa bilder finns, medan Fredrik pekar på dess påverkan:
Det kanske kan vara något problematiskt ibland att vissa typer framställs på ett visst sätt, kanske väldigt ofta. Vad gör det med oss, vad gör det med vår tankeföreställning om den här typen av människor eller vad det nu rör sig om, grupp? Alltså vidga deras [elevernas] tänkande och försöka, vad ska man säga, vidga deras perspektiv och få dem att tänka i andra banor […], för att motverka beteenden som mobbning och utstötning av vissa grupper, alltså diskriminering helt enkelt.
5.2.2 Ett arbete kring filmklipp
När lärarstudenten Emma under sin verksamhetsförlagda tid på partnerskola fick i uppdrag att arbeta med andra världskriget valde hon att arbeta kring en film eftersom ”allt om andra världskriget behöver inte vara att man på svenskan läser Anne Franks dagbok”. Som ingång till arbetet kring filmen utgick Emma från temat vänskap och för eleverna vardagliga frågor
kring denna. Arbetet kretsade vidare kring filmklipp från nämnda film och Emma fyllde, vid behov, i berättelsen mellan klippen. Filmklippen varvades med diskussioner, kortskrivande, rollskrivning28 och värdegrundsövningar29. På så sätt ville Emma få eleverna ”delaktiga”, ”det skulle vara språkutvecklande” samt att eleverna skulle få ta ”andras perspektiv”: ”De hjälper en kille som de tror är en sådan här Swingkids […], men sedan visar det sig att han inte är Swingkids utan han är jude och så diskuterade vi om de trodde att de här karaktärerna hade hjälpt honom även om de vetat att han var jude”. De diskuterade vardagliga situationer då det är viktigt att inte följa den tysta massan utan att våga protestera. Eftersom filmen berörde ungdomskulturer kom de in på dagens ungdomsgrupper. Det hände att Emma pausade filmen för att med eleverna prata om filmens språk, t.ex. ”hur filmskaparna hade gjort för att vi skulle förstå att det var sorgligt. Så pratade vi om texter, alltså vi översatte det till om de skulle skriva en text om något sorgligt”.
Genom att använda sig av filmklipp tycker Emma sig kunna styra temats riktning och menar att även om den scen hon har valt inte representerar temat allra bäst finns det kanske ”något litet i den som kan vara precis det som man tror skulle kunna vara bra för eleverna”.
5.3 Möjligheter och svårigheter
Nedan redovisas resultatet vad gäller de möjligheter och svårigheter som lärarna och lärarstudenterna ser med användandet av film i svenskundervisningen.
5.3.1 Film som intresseväckare
Samtliga informanter berör det faktum att ungdomar ser film på fritiden och redan besitter kunskap som de behöver hjälp att sätta ord på, som en positiv möjlighet att ta tillvara som lärare. Flera tar upp att de uppfattar att elever generellt sett ser mer på film än läser böcker. Samtliga informanter upplever att många elever är uppdaterade vad gäller nyutkomna filmer och stora amerikanska produktioner med kända skådespelare. Lars säger sig ofta referera till olika filmer i sin undervisning som han vet att eleverna känner till. Samtliga informanter har erfarenheten att film väcker ett intresse hos elever som de som lärare kan utnyttja i
undervisningen. Sofias erfarenhet är att en del elever är ”proffs” på teknik och ofta tycker att det är roligt att hjälpa både varandra och läraren. Flera av informanterna nämner det visuella i
27 Amerikansk science fiction/action (1999) där världen visar sig vara en datorsimulation.
28 Begreppet används bl.a. av Dysthe i Det flerstämmiga klassrummet och innebär att eleven går in i en roll och
skriver utifrån denna persons tankar och känslor.
