Fakulteten för lärande och samhälle Förskollärarprogrammet
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Estetiska uttrycksformer i förskolan - strategier för
barns språkutveckling
Aesthetics as implement for linguistic development in preschool
Nina Barkhamn
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Camilla Löf
Datum för slutseminarium: 2015-08-27 Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt
Abstract
Barkhamn Nina (2015). Estetiska uttrycksformer i förskolan – strategier för barns
språkutveckling. Förskollärarutbildningen, Malmö högskola.
Detta examensarbete har sitt syfte genom att undersöka om pedagoger inom
förskoleverksamheten arbetar med de estetiska uttrycksformerna i samband med barns språkutveckling, för att på så vis kunna bidra till barnens utveckling och lärande i enlighet med förskolans strävandemål. I min studie har jag utgått från att se barnen ur ett
sociokulturellt perspektiv då det är relevant till mitt ämne som studien baserar sig på.
Jag använder mig av aktuell forskning och teori, observationer samt kvalitativa intervjuer med pedagoger på två olika förskolor i Malmö.
Pedagogerna beskrev i de kvalitativa intervjuerna vikten av användningen av pedagogisk dokumentation i förskolan som verktyg för att möjliggöra och synliggöra barnens
språkutveckling vid estetiska uttrycksformer. Pedagogerna som intervjuades var överens om att estetiska uttrycksformer i förskolan var ett gynnsamt sätt för barnen att utveckla sin språkutveckling, och var även överens om att de inte används i så stor utsträckning som det skulle kunna göras.
Resultatet av min studie visade mig att estetiska uttrycksformer används som ett redskap för stimulans av barns språkutveckling, men att det skulle kunna användas mer i verksamheten. De estetiska uttrycksformer som förekom mest i de två olika förskolorna jag genomförde min studie på var teater, rollspel och musik, sång rim och ramsor.
Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, förskola, pedagogisk dokumentation, rollspel,
Förord
Vi var från början två stycken som påbörjade idén om detta examensarbete och genomförde kvalitativa intervjuer och observationer på två förskolor tillsammans. Vi har därefter valt att avsluta på varsitt håll. Jag står även därför som ensam författare.
Jag vill tacka alla mina nära och kära som stöttat mig under denna process, främst vill jag tacka Patrik och min älskade lillasyster Linnéa som alltid funnits till hands med positiva inställningar och bjudit mig på många skratt under hela arbetets gång.
Nina Barkhamn Lund 2015
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.2 Bakgrund ... 6
1.3 Syfte & frågeställningar... 7
1.4 Studiens relevans ... 8
1.5 Studiens avgränsningar ... 8
2. Teorigenomgång ... 9
2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 9
2.2 Kreativitet och fantasi ... 11
3. Tidigare forskning ... 13
3.1 Estetiska uttrycksformer & barns språkutveckling. ... 13
3.2 Estetik - intryck & uttryck ... 14
3.3 Estetiska uttrycksformen musik i förskolan. ... 15
3.4 Pedagogisk dokumentation ... 16 3.5 Bornholmsmodellen... 17 4. Metod ... 18 4.1 Val av metod ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Tillvägagångsätt... 20 4.4 Bearbetning av material ... 21 4.5 Etiska överväganden ... 21
5. Resultat och analys ... 23
5.1 Estetiska uttrycksformer - gestaltning & rollspel ... 23
5.2 Sång rim & ramsor i samband med språkutveckling ... 27
5.3 Pedagogisk dokumentation ett medierande verktyg för språkutveckling ... 30
6. Diskussion och slutsats... 35
6
1. Inledning
I min inledning presenter jag bakgrunden, syftet och mina frågeställningar relaterat till min studie, estetiska uttrycksformer i förskolan – strategier för barns språkutveckling. Vidare presenteras även studiens relevans samt studiens avgränsningar.
1.2 Bakgrund
Anledningen till att jag valt att göra en studie om barns språkutveckling i samband med estetiska uttrycksformer är mina erfarenheter av VFU, verksamhetsförlagda utbildning på mångkulturella förskolor, där språkutvecklingen varit i fokus. Jag tycker det är intressant och spännande att arbeta med barns språkutveckling i förskolan och har haft funderingar om hur estetiska uttrycksformer kan underlätta och användas som strategier för barns
språkutveckling.
Mitt fokus ligger på barns talspråk, hur språket och språkinlärningen framträder vid estetiska uttrycksformer i förskolan oavsett om det är i en planerad aktivitet eller om det sker i den fria leken. Med språkutveckling menar jag utvecklingen och lärandet av det verbala språket, där det verbala språket fungerar som ett verktyg för att förmedla och kommunicera, behov, känslor och attityder till omvärlden. Jag ville undersöka om detta kan gynnas och stimuleras med hjälp av estetiska uttrycksformer i förskolan, då jag anser att man i förskoleverksamheten nyttjar estetiska uttrycksformer för sällan i samband ur ett språkgynnande syfte ägnat åt barnen.
Ordet estetik definierar jag med ”det som erfaras via sinnena”, det vill säga att man gestaltar och kommunicerar sig själv med hjälp av till exempel musik, kroppsrörelser, bild, drama och digitala medel (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004).
7
I enlighet med (Lpfö 98 rev 2010, s.7) strävansmål ska barnen utveckla sitt lärande av det estetiska språket samtidigt som det kan fungera som mål för lärande av annat, i mitt syfte språkutveckling.
Jag har valt att fokusera min studie på hur pedagoger ser på sambandet mellan de estetiska uttrycksformerna och barnens språkutveckling, hur de använder de estetiska uttrycksformerna som verktyg och komplement gällande språkutveckling i förskoleverksamheten. De estetiska uttrycksformer som jag kommer att lägga fokus på är dels teater i form av rollspel, både i den planerade verksamheten och i den fria leken, dels musik - sång rim och ramsor i den
planerade samt oplanerade verksamheten, det vill säga den fria leken.
Empirin för min studie är insamlat på två stycken förskolor där jag använt mig av
observationer och kvalitativa intervjuer. Pedagogerna var överens om att de tyckte estetiska uttrycksformer i förskolan ur ett språkgynnande syfte ägnat barnen var en god idé, men vi alla var överens om att det kunde finnas ett bredare utbud av estetiska uttrycksformer som både innehåll och metod för att gynna barnens språkutveckling i förskolan.
I förskolans läroplan under rubriken förskolans uppdrag står det:
“Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multi-media och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning” (Lpfö 98 rev 2010, s.8).
1.3 Syfte & frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på hur pedagoger inom förskoleverksamheten arbetar med de estetiska uttrycksformerna i samband med språkutveckling, för att på så vis kunna bidra till barns utveckling och lärande i enlighet med förskolans strävande mål.
8
Frågeställningar
.
Hur arbetar förskolepedagoger med estetiska uttrycksformer i de två respektive förskolorna för att gynna barnens språkutveckling?.
Hur synliggörs barns lärande och utveckling i samband mellan de estetiska uttrycksformerna och språkutvecklingen i förskoleverksamheten?1.4 Studiens relevans
Min studie handlar om språkutvecklande strategier av estetiska uttrycksformer i förskolan. Studien är relaterad för förskolor som vill nyttja estetiska uttrycksformer i språkutvecklande syfte tillsammans med barnen. Som förskollärare i yrket kan min studie bidra till att öppna upp ögonen för utökade aktiviteter av estetiska uttrycksformer, i syfte för barns
språkutveckling i förskolan.
1.5 Studiens avgränsningar
Jag har valt att fokusera på det verbala språkets utveckling med hjälp av estetiska
uttrycksformer i förskolan, främst musik, vilket utgör sång, rim och ramsor, samt teater vilket utgör gestaltning och rollspel. Varför jag har valt att fokusera på de två estetiska
uttrycksformerna musik, sång rim och ramsor samt teater, gestaltande och rollspel beror på att jag fick ut mest material utav dessa efter transkriberingen av de kvalitativa intervjuerna och mina egna observationer i de två förskoleverksamheterna.
9
2. Teorigenomgång
Utifrån mina frågeställningar presenteras en genomgång av relevant litteratur och centrala begrepp. Här presenteras det sociokulturella perspektivet som är en teori att människans lärande sker genom kommunikation med andra människor.
2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
I min studie har jag valt att se barnens lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Två framstående företrädare för den sociokulturella teorin är den ena ryske psykologen Lev Vygotskij som levde under åren 1934-1986. Vygotskij är den främste företrädaren för det sociokulturella perspektivet och menar att omgivningen och kulturen är en utgångspunkt för utvecklingen av barns grundläggande kognitiva färdigheter, och då framförallt i ett socialt samspel och samarbete med andra människor (Vygotskij, 1995). Roger Säljö, den andra framstående företrädaren jag valt inom den sociokulturella teorin är professor i pedagogisk psykologi och som undervisar kommunikation, lärande och utveckling ur ett
sociokulturellt/kulturpsykologiskt perspektiv (Säljö, 2000).
Språket är ett redskap som bildligt kan lagra kunskaper och förståelser hos individer och kollektiv. Genom att tolka händelser via språket kan människan jämföra och lära genom sina och varandras erfarenheter. Vygotskij beskriver en utvecklingsnivå från biologiskt till sociokulturellt där barns utveckling övergår från att bestämmas av biologiska faktorer till att övergå till sociokulturella förhållanden. I det sociokulturella perspektivet sker lärande och utveckling genom förvarandet av färdigheter, förståelse och kunskaper som är skapade och kommunicerade genom kultur. Kommunikativa processer blir således ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000).
Vygotskij beskriver hur begreppsutveckling går till och menar att ordabetydelserna utvecklas i förhållande till föremål i omgivningen, det beskriver hur barnet lär sig att generalisera. Genom språkliga generaliseringar avspeglas det som sinnena tar in via perception, det vill säga barnets uppfattningsförmåga och upptagning i medvetandet av sinnesuttryck. Dessa
10
generaliseringar sker även mellan perception och tanke så att den verklighet som uppfattas via intryck avspeglas i medvetandet. Språket ger oss med andra ord en generaliserad återspegling av verkligheten genom sina ord. Orden får sina betydelser och tänkandet får betydelsen i orden (Vygotskij, 2001).
Vygotskij lyfter fram fyra olika aktiviteter som leder till lärande och utveckling. Dessa består av sociala, medierade, situerade och kreativa aktiviteter. Med de sociala aktiviteterna menar Vygotskij att det vi lär oss först tillsammans med andra, är det som vi sedan kan göra själva (Strandberg, 2009). Säljö (2000) menar att lärandet finns i all mänsklig verksamhet: genom samtal, handlingar eller händelser som individen eller kollektivet tar med sig utifrån de sociala situationer och använder i framtiden.
Kultur förklarar Säljö (2000) med att det är den uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi använder genom interaktion med omvärlden. Interaktion betyder möten mellan människor, ett slags socialt samspel. En av utgångspunkterna för det
sociokulturella perspektivet på lärande, människans tänkande och handlande är att man intresserar sig för hur individer och det kollektiva tar till sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser, det vill säga verktyg. I kulturen ingår de fysiska redskap, med andra ord artefakter, som man använder sig av i vardagen. Artefakter kan förklaras som ”bruksföremål” format av människan, en slags samverkan mellan människor och kulturella redskap.
I det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp och kan förklaras med att det är en samverkan mellan människors tänkande, handlingar och kulturella artefakter, en slags förmedling av kunskap och information. De intellektuella såväl som de fysiska artefakterna är tecken på människans förmåga att samla erfarenheter och använda dem för sina ändamål. Sammanfattningsvis kan man säga att i en kultur utvecklas således artefakter (Säljö, 2000).
Vygotskij menade att redskap är de resurser, såväl de språkliga, intellektuella som fysiska, som vi har tillgång till, och använder oss för att förstå vår omvärld och hur vi ska agera i den medan Säljö menar att vi samlar erfarenheter och utvecklar redskap för att nå specifika ändamål (Säljö, 2000).
11
Man kan förklara det som att de kulturella artefakterna driver tänkandet och handlingarna framåt, med andra ord, mediering genom artefakter. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir det viktigt att förstå hur människor som lärande varelser påverkar varandra med tillgängliga kulturella artefakter och hur dessa påverkar och driver lärprocessen. I detta perspektiv kan man uppfatta lärandet som en utveckling av vår förmåga, att använda och tänka med hjälp av språk, begrepp och teorier som därmed också blir redskap för att kunna analysera, förstå och lösa problem i vår omgivning (Jakobsson, 2012).
Vygotskij använder sig av begreppet situerade aktiviteter för lärande och utveckling och förklarar det med att människans handlingar utvecklas och växer fram i specifika situationer som rum och platser, där exempelvis förskolan kan ses som en kulturell plats där ett särskilt lärande sker. Vygotskij pratar om en fjärde aktivitet vilket är det kreativa som innefattar att den överskrider de gränser som finns. Människan använder sig inte bara enbart av medierade artefakter för utveckling och lärande utan omskapar och omformar dem, utifrån det som vi kallar kreativitet från den kunskapen vi har (Strandberg, 2009).
2.2 Kreativitet och fantasi
Vygotskij beskriver att kreativitet är en mänsklig aktivitet som skapar något nytt oavsett om skapandet är något från den yttre världen eller om det är något konstruerat från intellekt eller känsla. Kreativiteten existerar i människans inre och utgår från grundläggande handlingar som står för återskapande eller reproduktion, vilken är kopplad till vårt minne, och spelar upp tidigare intryck. Aktiviteter som inte resulterar i återskapande av tidigare intryck eller erfarenheter utan ger nya bilder eller handlingar kommer från kreativitet (Vygotskij, 1995).
Hjärnan är inte bara ett organ som bevarar och reproducerar våra tidigare erfarenheter, utan den kombinerar, kreativt bearbetar och skapar nya situationer ur tidigare erfarenheter. Denna kreativa aktivitet i hjärnan kallas inom psykologin för fantasi. Fantasin är grunden till varje kreativ handling. Sammanfattningsvis innebär detta att allt som omger oss och det som skapats av människan, hela kulturens värld, är en produkt av människans fantasi och
skapande. Utveckling av barns skapande och stimulans av detta skapande har stor betydelse för barnens utveckling och lärande. Vi kan se barns tidiga kreativa processer exempelvis
12
genom leken. Barnens lek är inte endast en gestaltning av det upplevda utan en kreativ bearbetning av barnens upplevda intryck, nya sätt av kombinationer i deras omvärld som skapar en ny bild av deras upplevda verklighet eller fantasi för barnen (Vygotskij, 1995).
13
3. Tidigare forskning
Här presenterar jag tidigare forskning relaterat till min studie, estetiska uttrycksformer – strategier för barns språkutveckling.
3.1 Estetiska uttrycksformer & barns språkutveckling
Genom att barn får gestalta/uppleva/erfara alla sina sinnen både i sitt tänkande och i sin kommunikation med andra genomgås en språklig process. Begreppet ”process” kan beskrivas som ett förlopp/flöde, alltså något som hela tiden pågår hos varje individ. Begreppet
meningsskapande får i sin tur en stor bild i detta sammanhang, meningsskapande tydliggörs ofta inom den estetiska verksamheten och mycket inom det språkutvecklande syftet. I det språkliga syftet kan vi se barnens kommunikation samt utforskning med hjälp av barnens fantasi, logik, känsla och förnuft. Man menar också på att estetiska uttrycksformer gör omvärlden mer begriplig för barn (Riddersporre & Persson, 2010).
När vi kommunicerar med varandra skapas det ett meningsskapande i det att vi gör oss förstådda av omvärlden, av varandra. Ett exempel kan vara att prata med varandra om vad som hänt under gårdagen. Vi skapar då tillsammans en förståelse av den kunskap om vad som hänt, vilka som har varit med och deltagit under gårdagen, tidsuppfattningen kring när det ena och det andra gjordes (Riddersporre och Persson, 2010).
Meningsskapandet sker på olika sätt, exempelvis med hjälp av verbala och icke verbala uttrycksformer, i estetiken finner vi meningsskapande i bilder, teater, musik, sång, dans, gester och miner, med mera. Beroende på vilken uttrycksform man uttrycker sig i utvecklar man olika former av kunskap, om man språkar om teater eller exempelvis bild, använder vi oss utav olika former av språkliga begrepp som är anpassade till det aktuella ämnet, det vill säga ett meningsskapande (Bjar och Liberg, 2003).
Eva Änggård (2012) talar om estetiska lärprocesser och förklarar begreppet som den praktiska kunskapen och läran genom sinnena precis som Riddersporre och Persson (2010) i sitt syfte
14
lyfter på barns språklära via sinnena. På så vis menar Eva Änggård (2012) att man gör kunskapen till sin egen genom att aktivt bearbeta den. Man kan säga att man skapar om kunskapen i en ny form. Grundtanken är att barn tar till sig kunskap bättre när de utför något praktiskt i en aktivitet än att bara ta in information.
Genom lärandet via sinnen och känslor blir inlärningen således mer lustfylld och djupgående. Eva Änggård (2012) anser inte att användningen av estetiken som medierande redskap för att lära något annat är något problem. Tvärtom så menar hon att det estetiska fungerar idealiskt med båda processerna, det vill säga när estetiken utgör både medel och mål. Niklas Pramling (2011) instämmer med Eva Ängård om att estetiken i förskolan kan göras till både form och innehåll. Pramling beskriver vikten av att barnen ges tillgång till och får stöd i hur man tar till sig och använder olika redskap som är grundläggande inom estetiken. Får barnen tillgång till dessa redskap eller med andra ord olika artefakter använder barnen dessa själva i
gemensamma lekar och aktiviteter. Pramling menar vidare att förskolans uppgift då blir att introducera för barnen variationen av ett estetiskt innehåll, och läran hur man ska behärska det. Detta leder sedan till barns fria skapande där barnet behärskar det estetiska innehållet och får sedan en grund för att skapa något som får en ny form, som kommer utifrån barnens egna upplevelser och erfarenheter av deras omvärld.
3.2 Estetik - intryck & uttryck
Estetik kommer från det grekiska ordet ”aisthetikos” vilket betyder “det sinnliga” (Riddersporre, 2010). Nationalencyklopedin beskriver bland annat estetik som en
kunskapsform, vilket innefattar att man upplever världen, genom sina sinnen så som syn, lukt, hörsel, känsel och smak (Lindstrand & Selander et.al, 2009). Det är så vi skaffar oss kunskap om hur världen fungerar och får kunskap om andra människor. Dessa intryck kan gestaltas i olika uttryck så som musik, dans, teater och skapande, och blir således redskap för
kommunikation med andra människor så väl som ett uttryck för, i det här fallet barnens upplevda verklighet (Riddersporre, 2010).
Fredrich Fröbel (1782- 1852) var en reformpedagog som startade barnträdgårdarna, med andra ord det som vi idag kallar förskolan. Han hävdade att barns upplevelser genom sinnena
15
var en förutsättning för lärandet och menade att barnens konkreta sinnesupplevelser med kroppen är grunden för barnens lärande och utveckling. Det är genom de estetiska uttrycken som grunden läggs för kommunikation och dialog (Riddersporre, 2010).
I enlighet med förskolans läroplan och dess mål ska förskolan sträva efter att utveckla barnens skapande förmågor och sina möjligheter att kunna uttrycka sina upplevelser, tankar och erfarenheter i samtliga estetiska uttrycksformer (Lpfö 98, rev 2010, s.10).
3.3 Estetiska uttrycksformen musik i förskolan
Pramling (2011) beskriver fyra olika strategier för barns lärande. Den första strategin är reception och innefattar barns egna iakttagelser av ett annat barns musikaktivitet, utan att själv delta i den. Den andra strategin är imitation, vilket beskrivs med att barnen aktivt härmar de andra barnens sånglekar. Den tredje strategin kallar han för identifikation vilket innebär att det enskilda barnet inte imiterar allmänt utan vill härma ett specifikt barn i fråga, det vill säga att barnen imiterar sin förebild. Den fjärde och sista strategin, elaboration kan närmast
jämföras med kreativitet och expressivitet. Barnen tar då egna initiativ i sång eller lekar samt blir självständiga och oberoende. Därför skapar barnet interaktiv gemenskap under leken samtidigt som de lär sig att förstå lekens regler.
Jederlund (2012) beskriver begrepp som är nära anknutet till musikalitet för ordet transfer. Transfer menas med att kunskaper och förmågor utvecklade i ett sammanhang också är användbara i andra sammanhang. Begreppet transfer kopplas ofta till främmande
språkinlärning, alltså något nytt, en övergång i människans språkutveckling. Musikaliska kunskaper och förmågor blir alltså användbara i lärandet av exempelvis ett nytt språk och matematik, eller hur samma erfarenheter gynnar barns sociala förmågor. Dessa sinnliga och icke verbala i musik fenomenet har ofta tagits till nytta i främjandet av annat lärande.
Lärandet i traditionella kunskapsämnen så som matematik och språk påstås och fördjupas om man integrerar dem i lärande processen.
16
3.4 Pedagogisk dokumentation
Jag har valt att ha med pedagogisk dokumentation i min tidigare forskning då jag uppmärksammat att de två förskolor jag besökt använder sig utav detta, via bilder och filminspelningar. De två förskolorna använder sig utav pedagogisk dokumentation för att fånga upp och bearbeta aktiviteter, teman samt lärandeprocesser. Poängen med de estetiska uttrycksformerna i samband med språkutveckling lyfts där av fram av pedagogerna i pedagogisk dokumentation.
Från sin första början kommer begreppet pedagogisk dokumentation från den pedagogiska filosofin Reggio Emilia. Pedagogisk dokumentation kan ses som ett underlag för att gynna reflektion och beskrivs som ett utforskande arbetssätt genom ett särskilt pedagogiskt
tänkande. Delvis handlar det mycket om att se, lyssna, höra och förstå vad det är som pågår i förskoleverksamheten utan att ha några som helst förväntningar eller normer för vad som komma skall ske. Lyssnandet står högst i fokus, att se efter vad som händer, iaktta, samtala och se vad som pågår bland barnen och deras lärprocesser, samt synliggöra detta genom dokumentation (Pramling, 2012).
En annan teoretisk utgångspunkt för pedagogisk dokumentation är den konstruktionistiska teorin som i sin helhet bygger på centrala aspekter av kreativitet och fantasi i det utforskande arbetssättet. En pedagogisk dokumentation går att genomföra via filminspelning,
fotografering och anteckningar. Vi dokumenterar för både förskolan, föräldrarna och barnens skull, därför måste även barnen få vara delaktiga i dokumentationsprocessen samt
diskussionen kring material som samlas in till dokumentation. Barnens inflytande,
resonemang och delaktighet är viktigt och har stor betydelse för hur pedagogerna skall kunna gå vidare. Vad vill barnen att dokumentationen ska innehålla, vad finner barnen vara
intressant. Exempel på öppna frågor bildar samtal och dialoger med barnen som kan komma att användas inför kommande moment eller processer. Just dessa samtal och reflektioner mellan barn och pedagoger blir grunden för att en pedagogisk dokumentation ska kunna bidra till ett utvecklande av verksamheten. I sin stora helhet är det främst diskussionerna och dialogerna som gör en dokumentation till en pedagogisk dokumentation (Skolverket, 2012).
17
3.5 Bornholmsmodellen
Läsforskaren Ingvar Lundberg (2007) föddes år 1934 och dog år 2012. Han utvecklade en modell under 1970 talet för hur barn kan lära sig att hantera språk. Modellen kallas Bornholmsmodellen och handlar om hur barn kan lära sig nya ord och begrepp i samband med lekar och spel. Modellen är döpt till Bornholmsmodellen då Ingvar Lundberg under 1970 talet startade ett större vetenskapligt forskningsprojekt på Bornholm. Forskningsprojektet handlade om språklekar och språkövningar med barn i förskolan, därför namnet
Bornholmsmodellen. Han menar att barnens fonem kan komma att stärkas utifrån
Bornholmsmodellen. Den fonologiska medvetenheten det vill säga medvetenheten om läran kring språkljud utgör Bornholmsmodellen, sambandet mellan bokstäver och språkets olika läten blir centralt och viktigt för barnen. För att väcka barnens lust, nyfikenhet och glädje för språket utgår man utifrån olika lekar, språklekar. Tillfällen att använda denna modell kan vara i samband med en estetisk uttrycksform, exempelvis sång, rim och ramsor eller varför inte i den estetiska uttrycksformen teater.
Språklekarna brukar vanligtvis vara femton minuter om dagen i förskolan, ofta i samband med en samling. Ingvar Lundberg (2007) menar att det kan vara en avvägning i tid men det måste för barnen bli spännande och lustfyllt för att det ska bli några framsteg. Viktigt enligt Ingvar Lundberg är även att språklekarna utgörs i grupp och gärna i lekens form, då inget barn behöver känna sig utanför och alla kan bidra. Språklekarna delas alltid in i fem stycken olika grupper: Den första gruppen handlar om att lyssna på olika ljud, exempelvis trummor, den andra gruppen handlar om hur olika ord och meningar låter samt vad orden och
meningarna har för innebörd. Den tredje gruppen handlar om första och sista ljudet, hur ett ord låter från början till sitt slut, den fjärde gruppen, fonemens värld, analys och syntes handlar om att barnen får analysera ordens fonemiska uppbyggnad samt ljuda samman fonem till ord. Den femte och sista gruppen handlar om bokstävernas värld, på väg mot riktig
läsning. Barnen lär sig att ta till vara på och uppmärksamma på att fenomen utgörs av bokstäver. Barnen kan sedan lära sig att ta till vara på bokstävernas läten när de vidare identifierar skrivna ord.
18
4. Metod
I min metod del har jag valt att använda mig utav kvalitativa intervjuer och observationer på de två förskolor jag och min studiekamrat besökt. Tillsammans har vi på de två förskolorna undersökt hur förskolepedagoger arbetar med de estetiska uttrycksformerna i syfte för barns språkutveckling samt hur detta synliggörs i förskoleverksamheten. I detta stycke beskrivs också vårt val av metod, urval, vårt tillvägagångsätt, bearbetandet av vårt material samt etiska övervägande vi gjort.
4.1 Val av metod
Vi har valt att utföra 10 stycken kvalitativa intervjuer med 5 stycken pedagoger på vardera förskola i Malmö. Vi valde att utföra de kvalitativa intervjuerna individuellt, en åt gången, med varje enskild pedagog i ett ostört rum på förskolorna. Varför vi valt att genomföra de kvalitativa intervjuerna enskilt istället för i grupp beror på att vi ville få fram så konkreta och tydliga svar som möjligt från var och en enskild förskolepedagog. Vi funderade en del och tänkte att detta skulle bli det bästa sättet för oss att få fram så ”ärliga” svar som möjligt, utan någon annans svar och påverkan från förskoleverksamheterna. Överlag med de kvalitativa intervjuerna var tanken att vi ville synliggöra intervjupersonernas verklighet, så som just de ser den i den sociala miljön i frågan ur ett barnperspektiv i förskolan, hur de vuxna ser barnen.
Johansson & Svedner (2006) menar att den vanligaste metoden för lärarexamensarbeten är kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer ger oftast lärorika och intressanta resultat när man som intervjuare vill ställa öppna frågor om en eller flera lärares syn på undervisning, i detta fall förskollärares syn på hur estetiska uttrycksformer kan gynna barns språkutveckling, såväl som i den planerade verksamheten eller i den fria leken. Våra intervjuer byggde på öppna frågor som vidare kunde formuleras om beroende på intervjupersonens svar och detta menar Johansson & Svedner blir en kvalitativ intervju. Även Alan Bryman (2011) menar att en forskare i en kvalitativ intervju försöker synliggöra/fånga intervjupersonens världsbild de har i den sociala miljön de vistas i. Bryman menar också att den kvalitativa intervjun oftast är en flexibel metod där intervjun kan ta olika riktningar. Det kan innebära att forskaren kan behöva
19
utveckla eller ändra sina frågeställningar under intervjuns gång. I en kvalitativ intervju behöver inte frågeställningarna följas i kronologisk ordning utan intervjuns fokus anpassas efter vad som är relevant för intervjupersonen för att undgå avbrott och att bidra till en fortlöpande intervju.
Utöver de kvalitativa intervjuerna har vi även valt att utföra 2 stycken observationer på vardera förskoleverksamhet, vilket resulterade med sammanlagt 4 stycken observationer för vår studie. Våra 4 observationer innehöll 2 planerade pedagogiska aktiviteter där den ena handlade om estetiska uttrycksformen musik och den andra om teater. De 2 andra
observationerna skedde i den oplanerade förskoleverksamheten, där barnens fria lek stod i fokus. Med hjälp av anteckningar och vad vi sett samt hört har vi utfört våra observationer i förskolorna. Det vi främst observerat är hur verksamma pedagoger i förskoleverksamheten arbetar med estetiska uttrycksformer för att gynna barnens språkutveckling, utveckling och lärande i enlighet med förskolan strävandemål. Särskilt fokus har vi haft på barnens fria lek, varför vi valt detta var för att vi snabbt kunde observera att barnen självmant använde sig utav musik och teater i den fria leken. De båda förskolorna hade inte speciellt mycket estetiska uttrycksformer i den planerade verksamheten och vi tyckte att det blev intressant att se hur barnen hanterade estetiska uttrycksformer på egen hand, samt hur förskolepedagogerna fanns till hands vid språkutvecklande tillfällen i den fria leken. Musiken utgör sånger, rim och ramsor och teatern utgör gestaltning i form av rollspel och lek i vår studie.
Det fanns också tankar om eventuella videoinspelningar för att vi skulle kunna vidare
analysera våra observationer på ett ”skarpare” och ”klarare” sätt, men eftersom det inte tilläts av de två förskolor vi besökt av olika skäl, beslöt vi oss för att endast använda kvalitativa intervjuer, våra observationer och anteckningar som metodval för vår studie.
4.2 Urval
De två kommunala förskolorna som har valts för studien är de som vi utfört vår
verksamhetsförlagda utbildning (VFU) inom förskollärarutbildningen. Vi valde dessa två förskolor eftersom att det är två mångkulturella förskolor inom Malmö kommun där barnens
20
språkutveckling ligger i fokus för verksamheten. Vi hade även lätt att få tillgång till de två förskolorna eftersom både jag och min studiekamrat haft praktik där sedan tidigare.
Precis som Bryman (2011) menar, att det bör finnas ett samband mellan de vi valt att
intervjua utifrån de frågor vi utgått från har vi valt dessa två förskolor, då de två förskolornas strävandemål i verksamheten ställer sig bra i förhållande till vårt syfte och frågeställningar. Det vill säga att de två förskolorna arbetar väldigt mycket med barnens språkutveckling och vi ville undersöka om estetiska uttrycksformer kunde vara gynnande tillfällen för
språkutveckling ägnat åt barnen. Vi intervjuade pedagoger på två olika avdelningar på de två förskolorna och fick sammanlagt 10 stycken kvalitativa intervjuer. Vi utförde även 4 stycken observationer, två på vardera förskola.
4.3 Tillvägagångsätt
Jag och min studiekamrat tog kontakt med våra handledare på de två förskolor där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning och presenterade vårt ämne och syftet med studien.
Handledaren på respektive avdelning med personal medverkade i intervjun. Ytterligare en avdelning på respektive förskola har blivit tillfrågade angående deltagande i studien, vilket resulterade i två avdelningars medverkan på vardera förskola i studien.
Inför intervjutillfällena hade vi bestämt att förbereda deltagarna innan den aktuella intervjun. Pedagogerna hade inte haft tid att titta igenom eller förbereda inför intervjun vilket vi senare såg som en fördel, eftersom att vi eftersträvade att få en öppen och spontan diskussion kring ämnet. Samtliga deltagare informerades om att personuppgifter inte kommer att utelämnas till allmänheten, det vill säga att namnen kommer bli fingerade. Deltagarna informerades inför intervjutillfället om att intervjun skulle spelas in av mobiltelefon. Frågorna som ställdes i intervjun var medvetet öppna i syfte för att skapa utrymme för vidare diskussion. Intervjuerna varade mellan ungefär tio till tjugo minuter.
Vi har gjort frågeställningarna i intervjuguiden ur ett målinriktat urval (Bryman, 2011). Det menas med att de vi valt att intervjua har ett samband med de frågor vi utgått ifrån, det vill
21
säga i vårt syfte huruvida estetiska uttrycksformer kan gynna barns språkutveckling i förskolan.
4.4 Bearbetning av material
Efter att ha slutfört alla tio intervjuer började vår transkribering av varje individuell intervju. Transkriberingen gav oss en översikt över intervjumaterialet samtidigt som det hade syftet att lättare kunna urskilja gemensamma faktorer och skillnader i samtliga intervjuer såsom
Johansson & Svedner (2006) menar, att intervjuerna kan ta olika form allt eftersom
intervjupersonens svar. Således sammanställdes material till ett urval av kategorier relevanta till vårt syfte och frågeställningar för vidare analys. Den ena kategorin blev estetiska
uttrycksformen musik som utgör sång rim och ramsor och den andra kategorin blev estetiska uttrycksformen teater som utgör gestaltning och rollspel. Vi valde att fokusera på de två kategorier eftersom att vi fick mest insamlat material som berörde dessa, både i de kvalitativa intervjuerna samt i våra observationer. Vi kunde även se när vi urskilde vårt material att det var dessa två kategorier som barnens språkutveckling syntes mest i.
4.5 Etiska överväganden
Inför forskares fältarbete skall man känna till sitt ansvar genom att göra etiska överväganden som innefattar att undvika negativa konsekvenser för intervjudeltagare under undersökningar. Deltagare för forskares undersökningar är berättigade skydd så som sekretess där inga
personliga uppgifter får utlämnas till allmänheten. Sedermera får inte individer utsättas för psykisk eller fysisk skada eller kränkande behandling. Dessa krav kan sammanfattas med individskyddskravet, vilket innefattar fyra huvudkrav.
Informationskravet innebär att forskaren har skyldighet att informera deltagarna om
studiens syfte och vad deras deltaganden innebär och på vilka villkor det sker.
Samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna i studien har rätt att bestämma ifall de
22
Konfidentialitetskravet vilket innebär att alla personuppgifter som samlas in i
studien inte får utlämnas till obehöriga eller allmänheten.
Nyttjandekravet vilket innebär att den insamlade data om enskilda personer endast
får användas i syftet av forskningen eller studien (Vetenskapsrådet, 2009).
Med hänsyn till de forskningsetiska principerna i enlighet med vetenskapsrådet har vi inför intervjutillfällen informerat samtliga deltagare i fältstudien om vad fältarbetet handlar om och vad som ska studeras. Inför varje individuell intervju informerades det om att de uppgifter som framkommer i intervjun endast kommer att användas av oss och i syfte för analysen av vår studie. Vi har även meddelat samtliga deltagare om att inga personuppgifter kommer att användas i studien så som förskolans eller privatpersoners namn.
23
5. Resultat och analys
Här presenterar jag mitt resultat av fältarbetet. De tio kvalitativa intervjuerna samt de
sammanlagt 4 observationerna analyseras efter att relevanta likheter och skillnader har urskilts som är tydligt kopplat till mina frågeställningar, syfte och som jämförs med aktuell forskning och teori.
5.1 Estetiska uttrycksformer - gestaltning & rollspel
En vanlig estetisk uttrycksform som ofta förekommer i förskolorna enligt de intervjuade pedagogerna samt mina observationer var gestaltande i rollspel, såväl i den planerade
verksamheten som i den fria leken. Genom en av de observationerna som utfördes i samband med studien uppmärksammades liknande aktivitet där de verksamma pedagogerna utgick från ett temaarbete i smågrupper där de spelade upp dockteater. Temaarbetet innefattade
värdegrundsfrågor gällande etik samt konflikthantering i enlighet med förskolans läroplan. Innehållet baserades på olika sagor och/eller pedagogers utdrag från observerade scenarier där en konflikt uppstått i barnens samspel med varandra i den fria leken på förskolan.
Två pedagoger spelade upp ett scenario på en samling där ett barn lekte med en docka och ett annat barn kom fram och tog dockan ifrån hen och sa att det vara hens. Barnet som inte hade dockan längre började gråta. Pedagogerna slutar scenen och inleder en diskussion med barnen och ställer öppna frågor så som vad hände? Vad såg ni? Vad kände hen? Pedagogerna frågade barnen hur man kunde lösa konflikten på annat sätt. Barnen gav sina lösningar, två av
lösningarna från barnen var att ”man kan vara snäll och säga förlåt” och ”man kan ge en kram”. Efter att de hade haft ett reflekterande samtal kring det uppspelande scenariot så spelade pedagogerna upp en ny scen som baserades på barnens egna lösningar på konflikten. Detta gestaltade barnen sedan genom att i den fria leken upprepa och bearbeta innehållet i form av dockteater. Sedan utvecklades deras upplevelser till något nytt innehåll utifrån dockteatern, där kreativiteten var en bidragande roll.
24
När några pedagoger på en småbarnsavdelning som jag besökt använder sagoberättande i form av flanosagor berättar en pedagog vilken betydande roll språket har i förhållande till bilder och dockor i språkutveckling och ordförståelse. Hen förklarar det såhär:
“Det är viktigt att benämna till exempel om du har ”språklust” och dem ska sätta upp en saga med flano så får du hela tiden berätta vad dem gör, vad det är dem håller i, sätta upp, ta ner, vad det är på bilderna så att man hela tiden pratar, har igång språket det är ju så dem små barnen lär sig för att dem inte har språket när dem kommer hit, oftast inte.”
Dockor och flanosagor kan kopplas till en form av rollspel. Där kan barn och pedagoger gå in i olika roller för att utöka sin fantasi, berätta och bekräfta olika känslor, sinnen och behov, med hjälp av ”flanosago figurerna” eller dockorna. Även när en eller flera pedagoger utför en flanosaga i en barngrupp kommer språket hela tiden till hands, vad som är viktigt enligt de intervjuade pedagogerna är att vara så tydlig som möjligt och tala väldigt gestikulerande med barnen, för att på så vis kunna gynna barnens språkutveckling vid ett sådant tillfälle. Precis som Riddersporre & Persson (2010); Ängård (2012) antyder, det vill säga att när barn får gestalta/uppleva/erfara alla sina sinnen sker en stor språklig process hos barnet, både i det verbala men också i tänkandet och det bildas ett meningsskapande. Man skapar om kunskapen i en ny form och grundtankens syfte är att barn tar till sig bättre kunskap när de utför något praktiskt i en aktivitet, exempelvis i en dockteater. Lärandet blir på så vis mer lustfyllt och djupgående då sinnen och känslor blir involverade i barnens tankar.
Vid frågan på vilket sätt anser du att språkutveckling blir synlig genom estetiken svarade en förskolepedagog såhär:
“Man kan ju spela upp ett rollspel. Det blir ju väldigt synligt. De andra barnen får också ta del, lyssna och höra och de lär av varandra, kanske dagen efter så spelar de upp, de gör teater för varandra. Det märker man ju av och det är för de tycker det var roligt.”
På båda förskolorna förekom gestaltning och rollspel mer i den fria leken än i den planerade verksamheten. Barnen gjorde mer än gärna sina egna teaterlekar, rollekar där de bjöd in förskolepedagogerna in i leken. De klädde ut sig, pedagoger och barn tillsammans och gjorde en ”teaterlek”. Ett exempel var när ett flertal barn byggde sina egna hus utifrån deras fantasi och kreativitet under borden i förskolan, de lekte att de bodde där och att somliga var prinsar
25
och prinsessor, de hade tebjudningar och lagade mat. Förskolepedagogerna fanns där till hands hela tiden för nya begrepp och ord, nästan som en ordlek.
“Tack för det goda citronteet och vilken vacker vit kopp jag fick utav dig Lisa”.
Förskolepedagogerna talade och gestikulerade väldigt målande för att barnen på så sätt skulle få lättare för sig att lära in nya ord, begrepp. Precis som Vygotskij (Strandberg 2009) lyfter fram de sociala, medierade, situerade och kreativa aktiviteterna för barns lärande och utveckling i språk kunde jag se ett mönster i den fria leken. De sociala aktiviteterna som handlar om härmningseffekter samt att de vi lär oss först tillsammans med andra är det som vi sedan kan göra själva framgick mycket i den fria leken. Ett exempel är situationen med citronteet som en pedagog gestikulerade öppet till barnen och även att samma lekar inom vissa ramar exempelvis att leka prinsar och prinsessor skedde väldigt ofta.
Säljö (2000) menar att lärandet finns i all mänsklig verksamhet, inte minst ur det språkliga syftet. Genom samtal, handlingar och händelser sker hela tiden en succesiv språkutveckling men för att de nya begreppen ska fastna behövs repetitioner. I den fria leken fanns
pedagogerna som tidigare benämnt hela tiden till hands för nya begrepp/ord hos barnen och de gestikulerade gärna begreppen/orden med barnen, men vad som också är intressant är att barnen härmade varandra väldigt mycket. Den här härmningseffekten är också ett
språkgynnande syfte, barnen lär sig av varandra, precis som Säljö antyder, det språkliga lärandet finns överallt i vår omgivning och miljö. I barnens fria lek handlade rollekarna ofta om återkoppling och repetitioner av de intryck och känslor barnen upplevt från utforskning av sin omvärld men detta sker som tidigare benämnt oftast i den fria leken.
Vygotskij (1995) menar att fantasin är grunden till varje kreativ handling så som när barnen gestaltar och har rollspelslekar i förskolan. Fantasin har inga gränser oavsett om den är i den fria leken eller i den planerade verksamheten gällande gestaltning, rollspel och teater. I den fria leken bildas en plats där var och en av barnen kan möta sig själva och bearbeta sina egna upplevelser, gestalta sina fantasier genom kreativitet. Riddersporre (2010) menar att
användning av språk sker automatiskt vid lek. De barn som inte har sin verbala förmåga än, kommunicerar via kroppsspråk och de som har ett större ordförråd kommunicerar likaså via kroppsspråk men också i tal, precis som i de två förskolor jag besökt.
26
Jag märkte att förskolepedagogerna hade många olika bra tankar kring hur det skulle kunna gå till att utföra teater och rollspel i syfte för barns språkutveckling, men att det skedde allt för sällan och varför det var så fick jag inte riktigt svar på. Somliga pedagogers ögon öppnades mer och tyckte att teater och olika slag av rollspel kanske var något som de borde ta in mer i de planerade aktiviteterna i verksamheten, inte minst som en språkutvecklande strategi. Pedagogerna och jag upplyste att det fanns ett större intresse hos många barn gällande teater och rollspel, då barnen ofta utförde sina egna rollekar i den fria leken. En del barn härmade varandra verbalt, medan andra barn som ännu inte hade språket till godo, kroppsligt härmade sina kamrater i de olika roll lekarna.
När barn leker förhandlar dem samtidigt eller parallellt som leken pågår. Barnen förhandlar om iscensättning, dess ramar, förändringar och hur leken ska avslutas. Dessa förhandlingar sker genom ett ständigt pågående samtal mellan barnen (Pramling, 2011). Jag märkte tydligt att barnen ofta lekte lekar som mamma pappa barn eller prinsar och prinsessor, där barnen gick in i de olika rollerna var och en tillsammans. De gestaltade varandra både kroppsligt och verbalt men att de hade några förutfattade avslut på lekarna vet jag inte. Leken kunde i princip sluta hur som helst.
Förskolorna som jag besökt var mångkulturella och flertalet barn hade språksvårigheter. Bjar och Liberg (2003) menar att det är viktigt med ett meningsskapande vid inlärning av språk. Meningsskapandet sker på flera olika sätt oavsett om man som barn har goda förutsättningar för det verbala språket eller inte. Bjar och Liberg menar vidare att man hela tiden kan utveckla olika former av kunskap, exempelvis under en rollek i förskolan, där kan barn och
förskolepedagoger använda sig av somliga begrepp, kanske vardagliga begrepp om barnens omvärld och fantasi som sedan utgör rollspelet i leken, det vill säga ett meningsskapande. Barnen kanske inte har de bästa verbala förutsättningarna ännu, men med hjälp av roll lekar, gestaltningar och teater lär sig barnen på så vis att imitera de nya begreppen och senare skapar de sig en förståelse och uppfattning utav dessa. Imitation av sin omgivning i det verbala syftet är även likaså något som Pramling (2011) tar upp i sin andra strategi för ett språkutvecklande syfte.
27
5.2 Sång rim & ramsor i samband med språkutveckling
Vid ett av observationstillfällena på en av förskolorna hade barnen musik och rytmik som planerad aktivitet under mitt besök. Denna estetiska aktivitet brukar oftast ske en dag i veckan, där vanligtvis en förskolepedagog planerar och genomför musik och rytmik aktiviteter för barn från totalt tre avdelningar på förskolan, där barnen är i åldrarna 1-5 år. Pedagogerna använder sig ofta av olika medierande redskap såsom Säljö (2010) beskriver. Dessa medierande redskap blir till hjälpmedel för att utföra de estetiska aktiviteterna, som i denna observation där pedagogerna hade med sig en gitarr och en trumma. Barnen hälsas välkomna och pedagogerna frågar vad barnen gjort i helgen, barnen får återberätta vad de kommer ihåg från sin helg. Oftast blir det barn från åldrarna 3-5 år som har utvecklat det verbala språket mer, som väljer att berätta om deras helg. Efter att barnen berättat om exempelvis deras helg, sätts sånger och musik igång med barnen.
En pedagog beskriver småbarns lärandeprocess i språket och ordförståelse med vikten av upprepning:
“Eftersom vi jobbar på småbarnsavdelning så gör vi samma sak många gånger, om och om igen som exempel när jag har rytmik med musik då gör jag samma sak två, tre gånger, då har jag det på fredagar. Då ser man ju, av upprepandet ser man att dem har lärt sig, men när man gör saker flera gånger så ser man utvecklingen, du ser processen och att dem har lärt sig. Genom att upprepa är ju, samma sak om och om igen”.
Samma pedagog fortsätter att beskriva barnens lärandeprocess genom att barnet först
observerar den estetiska aktiviteten sången, detta återgår till att barnet sedan härmar det som sjungs för att sedan kunna i nästa steg i lärprocessen behärska sången på egen hand.
“Ja, alltså efter hand så, vi har ju sångstund i hela huset en gång i veckan och då ser man ju att dem kanske inte sjunger från början men ju mer man hör det vecka efter vecka samma sång så fastnar det till slut liksom och då kan dem gå en helt annan dag och sjunga samma sång”.
I samlingen fick barnen sedan värma upp sina röster till en melodislinga av gitarrspel. Efter uppsjungningen sjungs sånger som barnen känner igen och som upprepas vid flertal gånger
28
där man tillsammans med barnen även gör rörelser till sångerna för att förstärka somliga enstaka ord. Ibland använder förskolepedagogerna olika medierande redskap så som en sångpåse där barnen får välja ett sångkort. På korten visas en bild, en symbol som
representerar sången. Barnen kopplar bilden till melodin och orden. Barnen brukar oftast välja de sånger där man har rörelser till. Exempelvis “rockspindeln” och “krokodilsången”. Inför intervjutillfället när en förskollärare fick frågan hur dem anser att språkutvecklingen blir synlig genom estetiska uttrycksformer svarade hon så här:
“Det blir det ju genom sång, då använder dem ju jättemånga nya ord, ibland kan dem sjunga orden men sen kanske dem inte direkt vet vad dem betyder men då får man på nått sätt gå igenom det, som bockarna bruse där har man gjort det mer bildligt talat, man har tagit bilder med bockarna, bron, gjort orden mer synliga, bildliga för barnen så att dem förstår, samma sak med bäbä vita lamm, så mycket inom sång tycker jag.”
I den andra förskolan framgick sång, rim och ramsor mycket i den oplanerade verksamheten, det vill säga i den fria leken. Det fanns massor av olika bilder uppsatta på väggarna i barnens höjd i förskolemiljön. På dessa bilder fanns det en figur kopplad till en låt, sång eller ramsa. Exempelvis fanns det “gangnamstyle-killen” på en bild som barnen lärt sig koppla till låten “gangnamstyle”. Jag observerade att de barn med språksvårigheter eller de barn som inte hade sin verbala förmåga än, ofta pekade på någon eller några utav dessa bilder,
förskolepedagogerna förstod då genast att barnen ville lyssna och titta på den låten. Alla tillsammans gick då till en dator och satte på Youtube för att lyssna och se på önskad låt. Somliga barn dansade till låtar, andra sjöng med och vissa tittade på datorn. Väl inne på Youtube kunde barnen själva se andra intressanta klipp med låtar och ramsor som förskolepedagogerna hjälpte till att trycka igång.
I den observerade sång- och rytmikstunden visade sig barnens språkinlärningsprocess genom sånger i olika steg, reception där barnen iakttar andra barns musikaktivitet som sedan går över till imitation där barnet börjar härma de andra barnen och det dem sjunger. Ett sista steg i lärprocessen är så kallat elaboration som man kan förklara med ordet kreativitet och hur barnen uttrycker sig. I detta skede tar barnet egna initiativ till sång (Pramling, 2011). Flertalet pedagoger beskrev att barnen spontant går och sjunger sångerna de lärt sig i efterhand och spontant tar egna initiativ till att peka på de olika bilderna uppsatta i förskolan, exempelvis ”gangnamtyle killen”.
29 En förskolepedagog uttryckte sig såhär:
“Viktigt, bra redskap för barnen i deras lärande. Speciellt gällande sång, barnen lär sig mycket språkligt via sång. Jag tycker det är en bra uttrycksform då man kan möta andras blickar och våga tala, kommunicera med andra på ett annat sätt just i de estetiska uttrycksformerna, att liksom bli sedd och hörd, det tycker jag är viktigt.”
Det är vanligt i de två förskolor jag besökt att man använder sig utav bilder eller rim och sångkort vid inlärning av nya ord eller begrepp i samband med sångstunder. Det är olika kort som föreställer ett objekt på vardera kort, exempelvis en boll eller ett djur. Somliga barn kanske redan har sett exempelvis djuret på bilden tidigare och kan koppla djuret eller bilden till en tidigare låt. Barnen kan då i nästa skede exempelvis ur en situerad aktivitet komma på fler sånger som har något slag av samband med djuret. Detta kan också vara ett redskap för de barn som inte kan läsa. Bilder är avsedda att “läsas” av barnet då bilden ska representera ljudet av ordet så hen får förståelse av ordets mening enligt Pramling (2011).
Varje fredag i den ena förskolan samlades två stycken avdelningar före eller efter lunch för att gemensamt ha sångstund tillsammans. Inför denna sångstund hade en pedagog, olika varje gång, förberett cirka 8 stycken sånger, både sånger som barnen känt till sedan tidigare och nya sånger. Förskolepedagogen gömde sig sedan i ett hus som avdelningarna byggt tillsammans av kartong, målarfärg och annat dylikt material. Med hjälp av en handdocka tog pedagogen ut handen genom huset och förde konversationer med barnen. På huset fanns det 8 stycken luckor som pedagogen i ordning öppnade. Innanför dessa luckor fanns det olika symboler gömda för varje sång. De öppnade en lucka i taget, pedagogen berättade om sången med hjälp av handdockan och sedan lyssnade alla tillsammans på sången.
I vissa luckor kunde det även finnas en dans till sången och då fick barnen även vara med och dansa. På detta sätt fick barnen möjlighet att lära sig nya begrepp, ord som dök upp i de nya sångerna och en repetition av tidigare sånger, där bekanta begrepp fanns. Detta tyckte förskolepedagogerna var ett bra tillfälle för en gynnsam språkinlärning via en estetisk uttrycksform, men jag vet inte riktigt om de tänkt på detta sedan tidigare, processen med musik och sång i samband med språkutveckling ur en estetisk uttrycksform, eller om det var så att de öppnade upp ögonen och var efterkloka.
30
Vygotskij (2009) menar att det barnen lärt sig tillsammans med andra är det som de sedan kan göra själv. Ett tydligt exempel är repetitioner av sånger såsom i den ena planerade aktiviteten där en pedagog en gång i veckan hade sångstund med barnen med de medierande verktygen huset och handdockan. Barnen lär sig vidare nya ord, först tillsammans i grupp och senare kan barnen behärska sången själv.
Ur ett sociokulturellt perspektiv blir fokus på att förstå hur barns lärande interagerar med tillgängliga kulturella artefakter och hur dessa påverkar och driver lärprocessen (Säljö 2000). Pedagogerna i de observerade scenarierna använde sig av olika verktyg i de estetiska aktiviteterna, exempelvis i musik och sång använder sig pedagogerna av tecken eller
symboler i form av sångkort och kroppsrörelser för att förstärka orden i sången, även
handdockor förekom. Dessa fungerar då som ett medierande redskap. Säljö menar att genom dessa medierande redskap innebär det att barnen så småningom kommer att kunna behärska orden i sången på egen hand.
Vygotskij (2009) nämner att situerade aktiviteter utgör det kreativa, som innefattar att de överskrider de gränser som finns. Människan använder sig inte bara enbart av medierade artefakter för utveckling och lärande utan omskapar och omformar dem utifrån det som vi kallar kreativitet från den kunskapen vi har (Strandberg, 2009).
5.3 Pedagogisk dokumentation ett medierande verktyg för
språkutveckling
Utifrån mina två observationer på vardera förskola framgick det att pedagogisk dokumentation stod högt i fokus gällande språkutveckling i samband med estetiska uttrycksformer.
Förskolorna tog tillvara mycket på digitala dokumentationer såsom fotografering och filmning vilket enligt min mening kan kopplas till den estetiska uttrycksformen bild. Syftet med det var att barn med språksvårigheter eller barn som ännu inte hade en verbal förmåga i tal skulle kunna reflektera över det som de uppmärksammade i dokumentationen, bilderna och filmerna. Med hjälp av att dokumentera via filminspelning tyckte förskolorna att det blev
31
lättare att se barnens egna individuella utveckling, föräldrarna fick också se sina egna barns utveckling med hjälp av dokumentation i form av film och bilder. Skolverket (2012); Pramling (2012) erhåller också detta, de ser som dessa två förskolor att dokumentation i förskolan är ett gynnande underlag för språkutveckling.
På frågan hur de estetiska lärprocesserna synliggörs i praktiken inom verksamheten, svarade en förskolepedagog såhär:
“Ja men om man tittar på vårt tema nu, så byggdes det ju upp ett landskap och det är sånt som barnen går och tittar på, pratar om och även föräldrar ser ju faktiskt ett resultat. För ibland tänker jag att det blir för mycket med bara massa målade saker på väggarna, men det här temat det blir ju någonting mer så att säga. För det första är det ju ett samarbete å sen blir det ju någonting viktigt av det, temat, det är ju ingenting som ligger och skräpar någonstans, det plus att vi fotograferade ju mycket av det här också och satte upp på väggarna och så, dem är ju liksom med i hela processen, barnen alltså”
Under en sångstund med flera barn observerade jag att en av förskolepedagogerna filmade in hela sångstunden och efteråt fick barnen se sig själva, tänka, reflektera och diskutera utifrån sångstunden. Även föräldrar fick på detta sätt uppleva sångstunden då förskolepedagogerna vid ett senare tillfälle visade upp filmen för föräldrarna. På så sätt kunde föräldrar få en större inblick i den estetiska verksamheten och på så vis se sina egna barn utvecklas i exempelvis sång och språk. Bland annat fanns där ett barn som tidigare knappt kunde sjunga de ord som var med i sångerna, men som efter flera repeterande sångstunder till sist kunde sånger utantill.
Förskolepedagogerna var också väldigt noga med att förstora många bilder de tagit i verksamheten och sätta upp på väggar i höjd med barnens nivå lite här och var i
förskolemiljön. Ofta pekade förskolepedagogerna på bilderna och förklarade vem och vad det fanns på bilderna, ibland pekade också barnen på bilderna och de barn som hade större verbal förmåga pratade med varandra om bilderna och deras upplevelser.
Utifrån intervjuerna var alla 10 förskolepedagoger överens om att pedagogisk dokumentation var väldigt viktigt för förskoleverksamheten, pedagogerna, barnen och föräldrarna för att synliggöra barnens språkutveckling utifrån de estetiska uttrycksformerna. Aktiviteter som utförs i verksamheten blir mer synliga genom dokumentation och de tyckte att det var
32
spännande att byta dokumentationsmaterial. Ibland fotograferades det, ibland filmades det och varje dag observerades det. Alla barnen får på detta sätt chans att se sig själva, reflektera över sig själva och det som de gjort i förskoleverksamheten enligt förskolepedagogerna.
Tillbakablickar ges och nya chanser om att göra om något som de tidigare tyckt varit roligt, genom att exempelvis peka på en bild där barnet/barnen gör något specifikt som de gärna vill göra igen. En förskolepedagog förklarade det hela såhär:
“Speciellt när språket inte räcker till, det är då jätteviktigt att observera barnen. Märker man att barnen eller något av barnen tycker något är extra roligt, lärorikt är det klart att man gör det igen. Just lyssnandets pedagogik, att se och höra är otroligt viktigt, att observera med barn som har språksvårigheter eller barn som ännu inte har sina verbala förmåga. Ibland har vi tur när någon av förskolepedagogerna har något annat språk än svenska i sitt bagage, då brukar de förskolepedagoger hjälpa andra barn på traven med svenskan som har samma hemspråk som förskolepedagogen.”
En annan förskolepedagog påpekade att utvärdering var väldigt viktigt och uttryckte det såhär:
“Det får dem i sin lilla grupp. Man inspirerar. Man har kanske tre olika teaterpåsar, så får dem vara med och bestämma här. Så e dem delaktiga och vi gör det tillsammans, och sen att man sätter sig ner och återkopplar, typ som utvärdering. Det tycker jag är jätte viktigt och då får man även språket, att man får prata lite, och alla får höras. Vad tyckte du var roligt idag? Vad kände du för detta? alla får berätta lite hur dem upplever, en form av utvärdering”.
En förskolepedagog svarade såhär från min fråga: Tycker du att barnen får utrymme för att reflektera och diskutera kring sitt eget lärande?
”Ja det får dem, om vi till exempel har utedag, vi är ute hela dagen, då visar vi dem sen på smartboard, kommer du ihåg vad vi gjorde där? Vi har börjat på en koja, sen ska vi fortsätta. Då brukar vi diskutera vad vi har gjort och hur man kan göra det, vad är nästa steg? vad tycker ni hur vi ska göra? Det kan man köra iallafall med större barn, men jag tycker det att dem har utrymme att säga sitt och det ska vara så. Det är ju viktigt, dem ska känna sig delaktiga, det är väldigt viktigt.”
33
De båda förskoleverksamheterna använde sig av pedagogisk dokumentation, i olika
sammanhang som benämnts ovan. De tyckte att pedagogisk dokumentation var en viktig del av vardagen, inte minst för att gynna barnens språkutveckling. Sambandet med de estetiska uttrycksformerna visade sig ofta i pedagogisk dokumentation, där förskolepedagogerna kunde koppla vid diskussioner, observationer och reflektioner, exempelvis: ”AHA, i den här
sångstunden har Lisa, Pelle och Kalle lärt sig dessa orden. Det har vi observerat efter sångstunden när barnen lekt och använt sig av de nya orden i den fria leken”.
Jag observerade att de två förskolorna jag besökt använde sig väldigt mycket av pedagogisk dokumentation för att gynna barns språkutveckling i samband med de estetiska
uttrycksformerna. Det utövades i form av bilder, filmande, observationer, diskussioner och reflekterande med barnen på förskolorna. Skolverket (2012) antyder samma pedagogiska arbetssätt som förskolorna jag besökt gör, just att låta barnen få vara delaktiga i hela den pedagogiska dokumentationsprocessen, det vill säga att utgå ifrån ett kollobrativt arbetssätt. I ett kollobrativt arbetssätt försöker man ta tillvara på de olika unika olikheterna i varje barns enskilda sätt att tänka, utföra samt utforska. På så sätt kan man se varje barns enskilda språkinlärningsprocess, var dem befinner sig i sin verbala förmåga och hur barnen kan utveckla den på bästa sätt. Förskolepedagoger kan också på detta vis genom att låta barnen vara med vid utförandet att ta bilder och filma, se vad varje enskilt barn tycker är extra intressant att dokumentera. Detta kan även gynna barnens egen kreativitet och utforskande i digitala verktyg. Barnen fick dessvärre inte använda digitala verktyg och få vara med i processen hur de fungerar, exempelvis hur man tar en bild eller filmar. Det vore enligt min mening spännande att se om barnen hade velat vara med i den processen. Kanske att barnen i minimala grupper får lov att erfara hur en kamera faktiskt fungerar och i nästa skede får lov att använda den för att ta bilder och filma specifikt vad de önskar, för att senare föra
diskussioner och samtal.
Skolverket (2012) benämner att det är extra viktigt att tänka på att vi som förskolepedagoger utför pedagogisk dokumentation för både förskola, föräldrar och barnens skull. Därför skulle det bli fördelaktigt för barn att få en större delaktighet i dokumentationsprocessen, samt diskussioner av det material som samlas in till dokumentationerna. Just barnens inflytande, resonemang och delaktighet har stor betydelse för att förskolepedagogerna ska kunna gå
34
vidare med barnen. Barnen i de två förskolorna är väldigt aktivt deltagande i pedagogisk dokumentation med förskolan och dess verksamhet men jag tror som sagt att det kan utvecklas, specifikt med barnens inflytande i större fokus.
35
6. Diskussion och slutsats
Här presenterar jag min diskussion och slutsats om examensarbetet, estetiska uttrycksformer i förskolan – strategier för barns språkutveckling.
Min slutsats är att estetiska uttrycksformer finns på de två förskolor jag besökt, men om det medvetet finns i syfte för språkutveckling kan utvecklas. Frågan är då om
förskolepedagogerna i förskolorna medvetet tänker på om estetiska uttrycksformer kan gynna barns språkutveckling eller om de använder estetiska uttrycksformer i syfte för annat lärande, såsom att barnen blir ”bättre” på sång eller teater.
I mina kvalitativa intervjuer förekom ofta kommentarer och tankesätt från
förskolepedagogerna om sambandet mellan språkutveckling och estetiska uttrycksformer. De kom själva med goda idéer och tankar som de tyckte att man kunde använda sig av i
förskolan, men om dessa sedan utfördes i den mån som det skulle kunna utföras vid är jag osäker på. Somliga kvalitativa intervjuer tydde ofta på att sambandet mellan estetiska
uttrycksformer och språkutveckling ofta förekom i olika teman som förskolorna hade, men att det var vid pedagogisk dokumentation som de tydligt kunde se sambandet.
Mina observationer var blandade, men främst lade jag märke till att barnen på båda
förskolorna gärna utförde estetiska aktiviteter i den oplanerade verksamheten, det vill säga den fria leken. Där fanns även förskolepedagoger till hands vid gestikulerande för att förstärka språket till barnen.
Rollspel och sång, rim och ramsor var de uttrycksformer som barnen självmant aktivt utförde sig av i den fria leken. Enligt Jederlund (2012) är just sång rim och ramsor något som han anser vara viktigt för barnens uppmärksamhet, språkutveckling och minne. Han menar att ju mer barn sjunger olika sånger, övar enskilt som tillsammans utvecklas inte bara minnet, utan också barnens språkutveckling. Det är intressant att barnen på de här två förskolorna, i den fria leken, självmant gärna sjunger eller aktiverar sig med sång, rim och ramsor.
Då förskolorna är mångkulturella och många barn behöver ett förstärkande i det svenska språket, tror jag att det kan vara till fördel att barnen även i den planerade verksamheten får chans till ökat utbud av bland annat sång, rim och ramsor.
36
Enligt Riddersporre och Persson (2010) lär sig barn ofta genom deras olika sinnen, spännande enligt min mening hade varit om förskolorna tog in mer material i form av estetiska
uttrycksformer, exempelvis en mikrofon, en gitarr eller en trumma. Man hade då kunnat utöva estetiska uttrycksformer i form av planerade aktiviteter med barnen. Barnen hade kanske kunnat forska vidare med förskolepedagoger kring trumman. Hur ser en trumma ut? hur känns en trumma? hur låter en trumma? Redan här kan det komma upp nya begrepp för barnen som förskolepedagogerna senare kan utveckla och förklara tillsammans med barnen. Detta i ett språkgynnande syfte i samband med en eller flera estetiska uttrycksformer.
Utifrån mina observationer hade barnen väldigt mycket fri lek i båda förskolorna, där språket och gester fanns till hands hela tiden av barnen och förskolepedagogerna. Enligt Hägglund & Fredin (2011) lär sig barn konstant nya ord och språk i leken. Vygotskij och Säljö menar också att barn utvecklar sitt språk vid sociala samspel med varandra men också utifrån barnens miljö (Strandberg 2009; Säljö 2000). Jag kunde observera att många barn gärna utförde olika rollspel och rollekar tillsammans. Nya ord som var främmande för somliga barn togs oftast upp av en förskolepedagog, då hen visade barnen ordet på exempelvis en bild samt försökte förklara ordet gestikulerande och med andra ord.
Jag anser att det är viktigt i förskolan att ha ett jämnt utbud av planerade aktiviteter samt oplanerade aktiviteter, den fria leken, för att barnen på bästa sätt ska kunna utveckla sitt språkförråd i samband med estetiska uttrycksformer.
Bornholmsmodellen från Ingvar Lundberg (2007) kan vara ett sätt för de förskolor som har mer fri lek än planerad verksamhet att lyfta upp estetiska uttrycksformer i samband med språkutveckling, då enligt Ingvar Lundberg menar på att det räcker med 15 minuter per dag att utföra någon form av språklek, så länge den är intressant och spännande för barnen. Även ur (Lpfö 98 rev 2010, s.10) är ett strävandemål följande:
” Barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra.”
Forskning av bland annat Pramling (2011) visar att det estetiska lärandet i förskolan behöver ha en större betydande roll. I förskolan är man “duktig” med att arbeta med det estetiska som medel, medan att det blir en utmaning att fokusera på estetiken som eget innehåll. Pramling skriver att det estetiska lärandet i förskolan kan behöva ha en större betydande roll, för att
37
kunna utveckla andra förmågor, exempelvis språkutveckling vilket jag håller med om och tycker borde utökas i förskolor. Jag anser att estetiska uttrycksformer kan vara en strategi för barn som behöver hjälp med sin språkutveckling utifrån mina observationer samt
förskolepedagogers tankar, men att det även kan bidra till ökat intresse av några eller någon specifik uttrycksform hos barnen. I den fria leken observerade jag barnens intresse, och ett utbud av mer estetiska uttrycksformer såväl som i den planerade som i den oplanerade verksamheten hade nog inte skadat oavsett för språkutveckling eller för ökat intresse hos barnen. Jag vill få upp förskolepedagogers ögon och tankar om att estetiska uttrycksformer faktiskt kan vara strategier för barns språkutveckling i förskolan.
Sammanfattning
Förskolepedagogerna i de två förskolor jag besökt använder sig av medierande redskap såsom bilder, föremål, objekt och gestikulerar orden för barnen för att förstärka betydelsen av orden och dess innebörder. Det kan vara bilder som är upphängda i förskolemiljön,
repetitioner av olika sånger och gestaltningar i lek samt rollspel som förskolepedagoger och barnen utgör tillsammans, främst i den fria leken.
Jag lade som tidigare benämnt märke till att estetiska uttrycksformer och alla innebörder av dess stora begrepp ofta skedde i den oplanerade verksamheten. Där var det ofta barnen som gjorde sitt eget tillträde in i den estetiska världen medan förskolepedagogerna var där som en hjälpande hand in i den verbala, språkliga delen.
Som Pramling (2011) påpekar finns det fyra olika strategier för barns lärande vid språk, den andra strategin kunde jag tydligt uppmärksamma i båda förskolorna, det vill säga
imitationsstrategin, där barnen aktivt härmar omgivningen, deras kamrater och de vuxna i verksamheten, inte minst under sångstunder eller rollspel. Under sångstunderna och rollspelen i den fria leken var det många barn som enligt förskolepedagogerna lärde sig nya ord och begrepp.
Det hade varit intressant att se hur barnen hade påverkats om förskolepedagogerna förde in mer estetiska uttrycksformer in i den planerade verksamheten, utifrån barnens önskemål.
