Malmö högskola
Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälleExamensarbete
15 högskolepoäng
Sex- och samlevnadsundervisning på
lärarutbildningen
En kvalitativ studie av lärarstudenter och lärarens reflektioner kring sex- och samlevnadsundervisning
Sexual education in the Teacher Programme
A qualitative study about teacher students’ and instructors’ reflections regarding sexual education
Marcus Birghammar
Lärarexamen 270hp Examinator: Kerstin Sonesson Naturvetenskap och lärande Handledare: Agneta Rehn 2017-03-21
3
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till samtliga medverkande i den här studien. Ett särskilt stort tack till intervjupersonerna som möjliggjorde hela studien genom att ställa upp med sin tid och energi.
Sofie, utan dig hade det inte funnits ett examensarbete idag. Jag kan inte tacka dig tillräckligt mycket för att du funnits vid min sida och fått mig att resa mig upp och kämpa vidare.
Jag vill visa min tacksamhet till min handledare Agneta Rehn, som har stöttat mig och gett mig konstruktiv feedback under hela processen.
5
Abstract
This is a study with the purpose to examine how Secondary school teacher students conduct themselves towards their education within the subject sexual education and their future roles as teachers. Another purpose is to research how the instructor reasons about the subject regarding the development of the educational program. The empirical study consists of semi-structured interviews with student teachers and an instructor. There was also an observation of the course in sexual education for the student teachers. To analyze the data from the empirical study the Social Constructivism theory was used.
The results from the study showed that the opinions regarding the importance of the subject were high and that the teacher students considered the subject difficult. Insecurity for future teaching was present, whereas the teacher students had wishes for further education and practical guidance. Introduction of new terminology made the teacher students experience an obstacle in comprehending, which furthermore could yield to withdrawal and teaching in a traditional anatomic and a preventive way.
Both the teacher students and the instructors meant that the school should be responsible for the sexual education. However, there is a risk of biased teaching since the teacher’s opinions might not agree with the policy documents.
The teacher students were critical to gender separation among pupils. Although their insecurity, they felt ready to start teaching the subject. The instructor desired to create a norm critical reasoning and deciphered that too much practical guidance would be too dictated and constricting.
The conclusion is that the seat of learning would endeavor turning sexual education into an all-embracing subject. In consequence, the whole education will be critical to norms and the teacher students would develop a habit of having a critical reasoning instead of secluding it into a specific course.
Nyckelord:
7
Innehållsförteckning
Förord ... 3 Abstract ... 5 Innehållsförteckning ... 7 Inledning ... 9Syfte och frågeställning ... 11
Teoretisk bakgrund ... 12
Historisk tillbakablick i sex- och samlevnadsundervisningen ... 12
Styrdokument ... 14
Sex- och samlevnadsundervisning och ungdomar ... 15
Vad händer utanför skolan? ... 16
Hur ser undervisningen i sex- och samlevnad ut? ... 17
Normativitet i sex- och samlevnadsundervisningen ... 18
Internationellt ... 19 Lärarutbildningen ... 19 Teori ... 20 Sociala konstruktioner ... 20 Mänskligt beteende ... 21 Sexualitet ... 22 Metod ... 23 Kvalitativ forskningsansats ... 23
Den deltagande observationen ... 23
Den kvalitativa forskningsintervjun samt vinjettmetoden ... 23
Urval ... 24
Genomförande ... 25
Reliabilitet och Validitet ... 26
Etiska ställningstagande ... 27
Bearbetning av data ... 27
Resultat och Analys ... 28
Lärarstudenternas erfarenheter av undervisningen samt lärarens tankar kring utformningen av kursinnehållet ... 28
8 Diskussion ... 35 Resultatdiskussion ... 35 Metoddiskussion ... 38 Avgränsning ... 38 Empiri ... 39
Inför min lärarprofession ... 40
Förslag på kommande forskning ... 40
Referenser ... 42
Bilagor ... 46 Bilaga 1 - Informationsbrev till studiens respondenter
Bilaga 2 - Intervjuguide lärarstudenter Bilaga 3 – Lgr11
Bilaga 4 - Intervjuguide lärare Bilaga 5 – Informerat samtycke
9
Inledning
Världshälsoorganisationen (WHO, 2015) uttrycker att en grundläggande del av att vara människa innebär att man besitter en sexualitet. Det ska emellertid inte förväxlas med enbart sex och reproduktion utan sexualiteten kan också inkludera kön, identitet, njutning och en rad andra positiva skildringar som WHO nämner. Vidare beskrivs att sexualitet influeras av olika faktorer så som biologiska, psykologiska, sociala, ekonomiska, kulturella, rättsliga, historiska religiösa och spirituella. Sexualiteten kan beskrivas i flera aspekter i vad som bygger oss själva och samhället med andra ord. Dessa faktorer bidrar också till en reglering som skapar ogynnsamma förhållanden och tabu (Centerwall, 2005a).
Sedan 1955 har sex- och samlevnadsundervisning varit obligatorisk i svensk skola (Centerwall, 2005a). Idag har skolan ett omfattande hälsofrämjande ansvar gentemot eleverna och detta utrycker sig delvis i sex- och samlevnadsundervisningen där skolan ska främja elevernas sexuella och reproduktiva hälsa (Nordenmark, 2011). Sex- och samlevnadsundervisningen har en påvisad positiv effekt då den resulterar i färre antal oönskade graviditeter samt sexuellt överförbara sjukdomar (Ancheta, Hynes, & Lydia, 2005). Nordenmark (2011) redogör i Socialstyrelsen rapport Ungdomar och sexualitet att skolan är majoriteten av ungdomars huvudsakliga informationskälla när det gäller preventivmedel och sexuellt överförbara sjukdomar. Skolan spelar med andra ord en viktig roll i ungdomars sexuella utveckling och når ut till de som annars hade gått miste om sex- och samlevnadsundervisningen i hemmet. Dagens undervisning omfattar emellertid mer än enbart diskussioner kring reproduktion och prevention av könssjukdomar samt oönskade graviditeter:
”Undervisningen i biologi ska behandla följande centrala innehåll i årskurs 7–9 […] Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt överförbara sjuk domar och oönskade graviditeter på individnivå, på global nivå och i ett historiskt perspektiv.” (Skolverket, 2016, s. 159)
När sex- och samlevnadsundervisningen visar sig så betydelsefull för ungdomar och deras utveckling kan det antas att det läggs stort fokus på ämnet på lärarutbildningarna. Det visar sig emellertid att enbart sex procent av alla lärarutbildningar har någon sorts utbildning i sex- och samlevnad (Knöfel & Olsson, 2005). Detta trots att det redan 1908 beslutades att ”Sexuell pedagogik” skulle bli en del av lärarutbildningen och att det
10
begärdes ”skyndsamma åtgärder” redan under 1960-talet för att förbättra utbildningen av lärare då flera lärarutbildningar saknade utbildning i sexualundervisningsmetodik. Ett ämne som enligt denna studie skapar en oro hos lärarstudenter som bidrar till att de drar sig för att undervisa eller avgränsar undervisningen till enbart anatomisk och preventiv. Denna studie har valt att fokusera på sex- och samlevnadsundervisningen för blivande lärare. Ett ämne som elever och lärarstudenter tycker är viktigt och som har en positiv samhällspåverkan, men som enligt mig fallit mellan stolarna.
11
Syfte och frågeställning
Denna studies syfte är att bidra med kunskap kring hur utbildningen i sex- och samlevnadsundervisning för lärarstudenter för grundskolans senare del är utformad på ett lärosäte i södra Sverige. Syftet kommer även vara att undersöka lärarstudenternas reflektioner kring utbildningen samt deras tankar kring sex- och samlevnadsundervisningen och sin framtida lärarroll i området. Studien har genomförts i form av sex semistrukturerade intervjuer, varav fem med lärarstudenter och en med den undervisande läraren på kursen. Detta i kombination med en deltagande observation på
utbildningen i sex- och samlevnadsundervisning för blivande lärare.
Frågeställningar:
• Hur förhåller sig lärarstudenter på ett lärarprograms utbildning i sex- och samlevnad till utbildningen samt sin framtida roll som lärare i området? • Hur har den undervisande läraren tänkt i utformningen av innehållet i
12
Teoretisk bakgrund
Historisk tillbakablick i sex- och samlevnadsundervisningen
Sex- och samlevnadsundervisningen har genom åren kallats för sexualundervisning, sexualkunskap och sexualupplysning (Skolverket, 2013). Ett ämne som skulle komma att bli en spegling av sin tidsperiods synsätt kring normer, kultur, människosyn och sexualitet. Där varje decennium haft olika motiv till sex- och samlevnadsundervisning. Debatten kring sex- och samlevnadsundervisning sträcker sig tillbaka till 1908 då den uppmärksammades i riksdagen (Knöfel & Olsson, 2005). En motion lades fram som påpekade att det saknades kompetenta lärare inom ämnet hälsolära i folkskolan. I motionen stod det skrivet att ämnet borde innehålla information om könssjukdomar och könsorganen. Det föreslogs att ”Sexuell pedagogik” skulle bli en del av lärarutbildningen. Sverige var först i välden med obligatorisk sexualundervisning men det skulle dröja ända fram till år 1955 innan undervisningen påbörjades (Centerwall, 2005a). Kunglig Majestät, som idag motsvarar regeringen, rekommenderade år 1942 att folkskolan skulle inkludera anatomi, fosterutveckling, könslivets biologi och hygien i undervisningen, ett första steg mot dagens sex- och samlevnadsundervisning.
1944 publicerades Förslag till handledning i sexualundervisning för lärare i folkskolor som föreskrev att utöver studier i anatomi och hälsolära borde ärftlighet, rasbiologiska och rashygieniska frågor beröras (Statens offentliga utredningar, 1944). Motiveringen till varför sex- och samlevnadsundervisning skulle bedrivas i skolan var att uppgiften var övermäktig för föräldrarna på grund av bristfälliga uppfattningar, hemmets olika förutsättningar, distans mellan barn och förälder.
När sex- och samlevnadsundervisning 1955 blev obligatorisk i skolan utgavs en ny handledning, då den första kritiserades som otidsenlig och allt för föreskrivande vad som skulle sägas och framför allt inte sägas (Centerwall, 2005a). Den nya handledningen var på den tiden mer liberal skriven och skulle visa förståelse för att sexualiteten inte enbart hade med fortplantning att göra.
Det lades fortfarande fokus på abnormiteter, ovanor och oarter, det vill säga ur samhällelig och etisk synpunkt icke önskvärda företeelser (Centerwall, 2005a). Handledningen förnekade de ungas sexualitet genom att läraren tvingades att underrätta skolläkaren så väl som målsmän om ”sexuella närmanden och handlingar av sexuella slag”, ”epidemier av onani” med flera upptäcktes. Synen på de unga i handledningen var
13
orealistisk då de sågs som oskuldsfulla och fullständigt förtappade. En av anledningen var att det fortfarande fanns starka röster från kyrkan och värdekonservativa som försvarade tanken om att sexualiteten skulle hållas inom äktenskapets ramar. Redan 1945 påvisade en gallupundersökning att handledningen var orealistisk och föråldrad då endast fem procent av den svenska befolkningen ansåg att sex enbart var till för reproduktiva ändamål (Centerwall, 2005a). Problemen med könssjukdomar, oönskade graviditeter och illegala aborter försvann inte trots förbud och tabu kring ämnet och man insåg att en alltför föreskrivande handledning inte gav de önskade resultaten.
Det var inte förrän under 1970-talet som synen på sexualundervisningen förändrades. År 1975 genomfördes den nya abortlagen som innebar fri abort (Forsberg, 2006). En oro för att antalet aborter skulle öka ledde till att regeringen gav Socialstyrelsen medel för att skapa ett abortförebyggande arbete. Media, ungdomsgårdar, skolor och mödrahälsovård samarbetade och begreppet sex- och samlevnad skapades. Man hade som mål att ”barn skulle födas önskade”. Till skillnad från 1940- och 1950-talets principiella och moraliserande skolande handlade nu sex- och samlevnad om könsroller, självkänsla, eget ansvar. Fler ungdomsmottagningar byggdes och preventivmedel till unga subventionerades. Förutsättningar skapades för de unga att skydda sig mot både könssjukdomar och oönskade graviditeter (Centerwall, 2005a). På några år sänktes antalet aborter och tonårsföräldrar.
Den nya handledningen i samlevnadsundervisning som gavs ut 1977 skulle inte vara föreskrivande och moraliserande (Centerwall, 2005b). Målet var att det skulle skapas förtroende mellan lärare och unga. Läraren skulle inte ta ställning till någon särskild samlevnadsform. Tidigare undervisningsform ledde till trotsreaktioner och dubbelmoral. Undervisningen skulle fortfarande ha familjen i fokus men man ville bryta tystnader med förtroendet. Handledningen blev bas för en samlevnadsundervisning som skulle sträcka sig ut i samhället när HIV/aids spreds i början av 1980-talet (Centerwall, 2005b). Detta var en ny situation för sex- och samlevnadsundervisningen och sexuella risktaganden fick en allvarligare innebörd.
1990-talets ungdomar skulle möta en sexupplysning som hade sin bakgrund i 70- och 80-talet (Bäckman, 2006). De sexuella riskerna skulle fortfarande respekteras samtidigt som ungdomarna skulle få utöva sin sexualitet. Det var viktigt att ungdomarna kände till hur de skulle skydda sig mot både sjukdomar och oönskade graviditeter. Begreppet ”Säkert sex” myntades.
14
Sveriges tidiga införande av obligatorisk sexualundervisning gav internationell genklang och Sverige framstod som ett föredöme (Knöfel & Olsson, 2005). Länder som Estland, Ukraina, Tanzania, Indien och Kina vänder sig till Sverige och vill ha hjälp med att bygga upp sexualundervisning. Samtidigt som Sverige är en förebild visar det sig i en undersökning som RFSU genomförde 2004 endast att sex procent av alla blivande lärare har genomgått någon slags undervisning i sex- och samlevnad. 1999 gjorde Skolverket en kvalitetsgranskning som visade på behovet av fortbildning av lärare ute i skolorna (Skolverket, 2013). Inspektörerna föreslog kompetensutveckling i form av kollegiala samtal samt kurser utanför skolan.
Styrdokument
Ordet ”sex” nämns arton gånger i olika sammanhang i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) (Skolverket, 2016). I skolans värdegrund och uppdrag beskrivs rektorns ansvar som pedagogisk ledare i bedömning och betyg. Rektorn är särskilt ansvarig för att undervisningen i olika ämnen, exempelvis sex- och samlevnad, ska vara ämnesövergripande. I ämnen som bild, biologi, historia, religionskunskap och samhällskunskap centrala innehåll förekommer begrepp som sexualitet, sexuellt överförbara sjukdomar och sexuell läggning.
”Undervisningen i biologi ska behandla följande centrala innehåll i årskurs 7–9 […] Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt överförbara sjuk domar och oönskade graviditeter på individnivå, på global nivå och i ett historiskt perspektiv.” (Skolverket, 2016, s. 159).
Liknande innehåll föreligger i den tidigare läroplanen, Lpo94 (Skolverket, u.d.). Lpo94:
”Undervisningen i biologi ska behandla följande centrala innehåll i årskurs 7–9 -ha kunskap om sexuallivets biologi, preventivmetoder och sexuellt överförbar smitta,”
”-kunna föra diskussioner om sexualitet och samlevnad och därvid visa respekt för andras ståndpunkter och för olika samlevnadsformer,”
(Skolverket, u.d.).
Däremot återfinns enbart begreppet ”sexualitet” i kunskapskraven för biologi i Lgr11 (Skolverket, 2016). Biologi är det enda ämne som kräver kunskap om sexualitet för att en elev ska erhålla ett E eller högre i betyg.
15 ”Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
Eleven kan förenkla och till viss del underbyggda resonemang om hälsa, sjukdom, sexualitet och ärftlighet och visar då på enkelt identifierbara samband som rör människokroppens byggnad och funktion.” (Skolverket, 2016, s. 163).
Sex- och samlevnadsundervisning och ungdomar
Nordenmark (2011) redogör för att skolan har ett hälsofrämjande ansvar gentemot eleverna och genom sex- och samlevnadsundervisning kan skolan främja elevernas sexuella och reproduktiva hälsa. Statens folkhälsoinstitut rapport Sexualitet och reproduktiv hälsa (Statens folhälsoinstitut, 2011) påvisar att kunskap är en faktor som har betydande inverkan på ungdomars sexuella beteenden. En sammanställning av internationella och nationella studier av Socialstyrelsen pekar på att skolan spelar en central roll när det kommer till det förebyggande arbetet vad gäller ungdomars sexualitet enligt Nordenmark (2011).
En studie utförd på omkring hundra flickor i USA kunde dra slutsatsen att tidig sex- och samlevnadsundervisning förknippas med minskat sexuellt risktagande (Ancheta, Hynes, & Lydia, 2005). Detta resulterade i färre antal oönskade graviditeter samt sexuellt överförbara sjukdomar. Nordgren och Eilefors (2012) påpekar att en annan positiv aspekt var att ungdomarnas attityder förändrades till det positiva gentemot kondomanvändning till följd av samtal kring preventivmedel. Ytterligare en studie genomförd i USA granskade sexuellt erfarna ungdomar som fått sexualundervisning innan sexuell debut (Mueller, Gavin, & Kulkarni, 2008). Här kunde forskarna dra överensstämmande slutsatser som tidigare nämnda forskning mellan tidig sex- och samlevnadsundervisning och ökad användning av preventivmedel. Vid en studie i Italien studerade forskare hur ungdomars kunskaper inom sex- och samlevnad påverkade attityden gentemot användning av preventivmedel (Donati, Medda, Spinelli, & Grandolfo, 2000). Resultaten visade att en kunskapsökning inom sex- och samlevnad skapade en ökad tendens att vilja använda preventivmedel. Studien visade också att ungdomarna hade en positiv inställning gentemot sex- och samlevnadsundervisning samt en god förmåga att ta in kunskap inom ämnet. Forskarnas slutsats var att skolan spelar en betydelsefull roll när det kommer till att förmedla kunskap inom sexuell hälsa bland ungdomar.
Enheten för sexualitet och hälsa utförde en enkätundersökning som undersökte varifrån ungdomar i åldrarna mellan 16 och 25 fått information om sexualitet,
16
preventivmedel och sexuellt överförbara sjukdomar (Nylund, 2008). 67 procent av respondenterna uppgav att skolan varit den huvudsakliga informationskällan. Nordenmark (2011) redogör för att Socialstyrelsen i rapporten Ungdomar och sexualitet (Forsberg, 2006) får liknande resultat. Emellertid råder ingen koncensus kring varifrån barn och ungdomar skaffar information om sex, relationer, kärlek och sexualitet. Barnombudsmannens undersökning (Barnombudsmannen, 2004) visade att kunskap om sex och kärlek, i ordning efter oftast valda kunskapskälla, inhämtades från kompisar, ungdomsmottagningen, internet, skolsköterskan samt familjen (Nylund, 2008).
Elever har blivit tillfrågade vad de vill ha mer av i sex- och samlevnadsundervisningen och Wallin (2014) hävdar att de tre mest intressanta ämnena är hur det är att leva med HIV, hur olika könssjukdomar smittar och hur man får en relation att fungera bra. Skolverket (2013) framhåller att svaret ofta blir diskussioner och samtal om relationer och när Wallin (2014) bad elever att lista vad de saknade var flera av förslagen relationsrelaterade.
Vad händer utanför skolan?
Enligt Forsberg (2006) har kärleksideologin förändrats och resultatet från olika studier visar ett klart ökande antal livspartners samt fler tillfälliga sexuella kontakter. Studierna visar en ökad öppenhet till gruppsex, kk-relationer1, utomäktenskapligt sex och samkönade relationer idag jämfört med tidigare. Jämfört med de föregående decennierna är det sexuella risktagandet generellt större vilket innebär att ungdomarna experimenterar mer samt tänjer gränser. De bejakar sin sexualitet och lust och får på så sätt nya erfarenheter som bidrar till reflektion, vidgade vyer och mognad. Detta innebär också att sexuellt överförbara sjukdomar, så som klamydia, är mer utbredd bland ungdomar än bland äldre. Åldersgruppen 15 till 29 står för 87 procent av samtliga anmälda fall av klamydia enligt Folkhälsomyndigheten (u.d.). Aktuell forskning visar att omkring 70 procent av ungdomar använder något slags preventivmedel vid första samlaget enligt Forsberg (2006). Efter sexdebut ökar andelen som använd preventivmedel.
1 ”Knullkompis” är en akronym och slangord för en relation med fokus på sex utan
17
Hur ser undervisningen i sex- och samlevnad ut?
Skolverket genomförde 1999 en kvalitetsgranskning på 51 grundskolor där bland annat sex- och samlevnadsundervisningen undersöktes (Skolverket, 2002). Fyra av skolorna visade sig ha en undervisning med tydlig påverkan från rektorn med hänsyn till vad Lgr11 (Skolverket, 2016) föreskriver. Dessutom hade eleverna en god chans att påverka undervisningen och ett ämnesövergripande genusperspektiv existerade. Sex- och samlevnadsundervisningen genomsyrades av en balans mellan ett frisk- och riskperspektiv. Ungefär hälften av övriga skolor ansågs ha en god kvalitet på sin sex- och samlevnadsundervisning och i resten av skolorna var det några enstaka lärare som höll i någon temadag kring ämnet. I de flesta skolor användes inte elevernas tankar och frågor när undervisningen planerades. I en uppföljning av kvalitetsgranskningen som gjordes på 20 av 51 skolor visade det sig att de flesta rektorer hade svårt att leva upp till läroplanen som var att jämställdhet, sexualitet och samlevnad ska integreras i varje ämne (Nilsson, 2005).
Enligt Røthing och Svendsen (2011) förknippar elever sex- och samlevnadsundervisningen med ämnen såsom prevention, befruktning och sexuellt överförbara sjukdomar. Enligt författarna kan detta hänga samman med att undervisning i sex- och samlevnad framförallt sker i de naturvetenskapliga ämnena. Samtidigt uttrycker Skolverket (2013) att biologi är det ämne som tidigare behandlat kropp, reproduktion, sexualitet och sexuellt överförbara sjukdomar men för att öka det tvärvetenskapliga perspektivet har begrepp såsom jämställdhet på global nivå och historiskt perspektiv tillkommit i kursplanen. De nya kursplanerna har som mål att bryta de traditionella roller som NO- samt SO-lärare erhåller som ofta resulterat i att NO-läraren undervisar om kroppen och SO-läraren om samhälleliga aspekter av sexualitet och relationer. Biologiläraren ska nu ansvara för att lyfta begrepp som jämställdhet, identitet och ansvarstagande i sex- och samlevnadsundervisningen. Skolverket (2013) tar upp ett exempel; en biologilärare som bedrivit ett utvecklingsarbete på en skola med att göra sex- och samlevnad ämnesövergripande. Biologiläraren har ofta behövt förklara bredden med sex- och samlevnadsundervisningen och berätta för kollegorna att den inte enbart kretsar kring kondomer, gonorré och oönskade graviditeter. Kollegorna hade en klinisk bild av sex- och samlevnadsundervisningen med fokus låg på sexualkunskapen. Biologiläraren förklarar att den utgör en central roll i undervisningen men att ämnet också behandlar normkritiskt förhållningssätt, som finns i alla skolämnen och lyfter teman som
18
lagstiftningen kring äktenskap, samboskap, diskriminering, smittskydd och hatbrott. Biologiläraren tog in synen på familj, relationer, HBTQ2-frågor, jämställdhetsfrågor och frågor om hedersrelaterad problematik och menar på att det går att koppla till allt ifrån bildanalys till litteratursamtal.
När Røthing och Svendsen (2011) undersökte läget i sex- och samlevnad i Trondheims kommun i Norge, fann de att när läraren utformade sex- och samlevnadsundervisningen kring det som var aktuellt för eleverna och inte enbart läroplanens kompetensmål prioriterades följande teman; förälskelse, abort, gränssättning i förhållande till den egna kroppen och sexualiteten, säkert sex i heterosexuella förhållanden och graviditet och preventivmedel. Skolverket (2013) rekommenderar att sex- och samlevnadsundervisningen ska ligga i balans mellan ett risk- och ett friskperspektiv och menar att undervisningen ibland får ett för stort risk- eller sjukdomsperspektiv samt en negativ prägel. Skolverket (2002) kvalitetsgranskning 1999 uppmärksammade liknande trend och påpekar att sex- och samlevnadsundervisningen inte ska bli problematisk och skrämmande (Skolverket, 2002). Bäckman (2006) talar om en skola som inte enbart hade som mål att främja studenternas fysiska hälsa utan lärarna var angelägna om att studenterna även behövde känslomässig handledning och hjälp med att finna sig själva. Det fanns en medvetenhet om sexualitetens potentiellt negativa sidor och man ämnade att studenterna skulle uppfatta och uppskatta glädjen i sin sexualitet samt utnyttja dess positiva och stärkande möjligheter.
Normativitet i sex- och samlevnadsundervisningen
Bäckman (2006) förklarar att Skolverkets och Utbildningsdepartementets rapporter beskriver ett rådande läge i skolvärlden där flickor och pojkar beskrivs som olika. Enligt Forsberg (2006) förväntas flickor agera respektabelt när det kommer till sex och relationer samt att de skall kontrollera den egna sexualiteten. Pojkars sexualitet beskrivs sällan med begrepp som oro, fruktan eller oförmåga att säga nej i sex- och samlevnadsundervisningen (Centerwall, 2005c). Olsson och Centerwall (2005) hävdar att skolan historiskt sett varit dålig på att kritiskt bemöta dessa normer. Nordenmark (2011) bekräftar heteronormativiteten i läromedlen genom att flera granskningar visar att normen är vithyade, heterosexuella familjer ur medelklassen. Detta kan resultera i att den
19
normativa heterosexualiteten i skolan känns påtvingad och obligatorisk för elever som inte orienterar sig heterosexuellt (Røthing & Svendsen, 2011). Samtidigt förändras synen på sexualitet utanför skolan och det talas mer om sexualiteter som något föränderligt och som kan utrycka sig på flera varierande sätt i en persons liv (Olsson & Centerwall, 2005). Røthing och Svendsen (2011) problematiserar heteronormativitet genom att diskutera frågan om man kan prata om heterosexualitet på samma sätt som man gör om homosexualitet.
Internationellt
Internationellt sett har undervisningen i sex- och samlevnad haft ett klart fokus på teman som reproduktion och prevention (Røthing & Svendsen, 2011). Skolans undervisning har försökt att bidra till att förhindra oönskade graviditeter, aborter och spridning av sexuellt överförbara sjukdomar. Samtal kring sexualitet, identitet och normer har ännu inte införts i undervisningen. Røthing och Svendsen (2011) utrycker att heterosexualiteten utgör en tydlig referensram för undervisningen i skolan då den tas för givet enligt en rad internationella studier. Knöfel & Olsson (2005) säger att barn och ungdomar i Sverige har en hyfsad sex- och samlevnadsundervisning med internationella mått mätta. Förutom skolan, som är den huvudsakliga informationskällan, har barnen tillgång till ungdomsmottagningar, anonyma frågelådor på nätet och tidningar.
Lärarutbildningen
Som tidigare nämnts blev sex- och samlevnadsundervisningen obligatorisk 1955 i Sverige och en anledning till att det inte finns någon högskole- eller forskarutbildning i ämnet kan vara att det är ett tvärvetenskapligt fält som omfattar många vetenskapsgrenar enligt Nordenmark (2011). I den nya lärarutbildningen som började 2011 fastställdes det att ämnet sex- och samlevnad borde inrymmas inom den utbildningsvetenskapliga kärnan men att lärosätena själva får styra över innehållet. Enligt en undersökning som RFSU gjorde av lärarutbildningarna i landet 2004 visade det sig att endast sex procent av samtliga lärarstudenter får undervisning i sex- och samlevnad och att kurserna oftast är frivilliga (Knöfel & Olsson, 2005). En forskargrupp på Göteborgs universitet erhöll liknande resultat 2008 efter en kartläggning av kursinnehåll, lärandemål och litteraturlistor avseende sex- och samlevnadsundervisning på olika lärosäten
20
(Nordenmark, 2011). Tre av 27 undersökta lärarutbildningar hade någon slags undervisning som kunde härledas till sex- och samlevnad och slutsatsen var att lärarstudenter hade begränsade möjligheter att få utbildning i sex- och samlevnad. Många lärarutbildningar kände inte heller till vad en kurs i sex- och samlevnad skulle kunna innehålla enligt RFSU:s undersökning (Knöfel & Olsson, 2005). Blivande lärares riksförbund begärde redan under 1960-talet att ”skyndsamma åtgärder” skulle vidtas för att förbättra utbildningen av lärare då flera lärarutbildningar saknade utbildning i sexualundervisningsmetodik.
Wallin (2014) menar att det sedan instiftelen funnits spridda åsikter om sex- och samlevnadsundervisningen. Vad undervisningen ska innehålla, hur den utformas och utföras samt vem som ska undervisa, hur gamla eleverna ska vara och varifrån ska undervisningen ske är några av de punkter som det inte råder konsensus om. Lärosätena fastslår att det är ogenomförbart för lärarutbildningen, och i förlängningen skolan, att ta ansvar för alltifrån miljö, trafik, jämställdhet, identitet till sexualitet och relationer och samtidigt ha tillräcklig tid över för de ämneskunskaper som är skolans kunskapsuppdrag. Istället blir ämnen som sex- och samlevnad nedprioriterade och till en viss del frivilliga för lärosätena att undervisa i.
Teori
Sociala konstruktioner
Wennerberg (2000) förklarar termen socialkonstruktivism, att det sociala skapas genom en konstruktionsprocess som innebär att det är en medveten handling av människan och samhället som hon lever i. Nightingale och Cromby (2001) menar att varken Gud eller det individuella medvetandet är drivkraften i skapandet av våra relationer och oss själva, detta står samhället för. Författarna fortsätter med att understryka att det är den sociala reproduktionen och förändringen, så som konventioner, seder och diskursiva handlingar som i slutändan skapas av oss människor. När vi kommer överens, med andra ord skapar en konvention, om att olika ting har egenskaper så som namn och funktion skapar vi sociala fakta (Wennerberg, 2000). Dessa sociala fakta nedärvs till kommande generation utan att de varit delaktiga i bildningen. Enligt den mer radikala socialkonstruktivismen innebär det att kunskap inte är bestämd av naturen i sig utan fullständigt skapad genom sociala faktorer. Wennerberg menar att en socialkonstruktivist skulle hävda att vår
21
upplevelse av omvärlden är socialt konstruerad. Då socialkonstruktivism ifrågasätter allt har den kritiserats för att försvaga forskningens möjligheter till positiva förändringar i samhället (Meeuwisse & Swärd, 2013). Nightingale och Cromby (2001) menar däremot att socialkonstruktivism har fokuserat på att förstå den mänskliga upplevelsen av omvärlden och att detta kan bidra till en mer samhällskritisk kraft än ett realistiskt perspektiv. Genom att ifrågasätta allt och problematisera det självklara vill socialkonstruktivism höja medvetandet om att det vi tar för givet är konstruerat av oss själva (Meeuwisse & Swärd, 2013).
Mänskligt beteende
Oftast uppför vi oss som andra förväntar sig och man kan säga att människans beteenden är förståeliga för andra (Löfgren-Mårtenson, 2013). Wennerberg (2000) framlägger att vi uppfattar varandras olika handlingsmönster som naturliga och enligt Löfgren-Mårtenson (2013) är det genom dessa gemensamt inlärda beteendemönster som vi kan tolka varandras intentioner. Emellertid kan det som framstår som naturligt för oss uppfattas annorlunda i en annan kultur enligt Wennerberg (2000) som påpekar att inget ska tas för givet då det egentligen kan vara på ett annat sätt. Socialkonstruktivismen innebär med andra ord att samhället är en mänsklig produkt och att människan är en social produkt. Wennerberg (2000) framhåller att människan har en tendens att skapa vanor som sedan blir externaliserade. Vilket innebär att vanorna, kallat institutioner inom socialkonstruktivism, sprider sig till andra människor som inte varit med om att skapa dem. Nästa generation föds in i ett samhälle med en rad institutioner, exempelvis språk och normer som måste internaliseras för att de ska bli individer som accepterade i samhället. En typ av institution kallas typifieringar som innebär att människor i samspel tillskriver varandra typiska motiv för sina handlingar. Detta leder till att man agerar inom så kallade färdigtillverkade sociala fack som innebär att individerna spelar roller gentemot varandra som exempelvis kan resultera i en uppdelning av sociala handlingar. Individernas handlingar styrs av omgivningens förväntningar och återkopplingseffekter uppkommer som håller kvar individen inom en ram för hur den kan agera i samhället (Meeuwisse & Swärd, 2013). De sociala institutioner är mänskliga produkter som emellertid erhåller en oberoende existens när de väl etablerats. Ett resultat som kan ske genom legitimering och förtingligande är att de sociala institutionerna uppfattas naturliga och som om de vore något annat än mänskliga produkter (Wennerberg, 2000).
22
Institutionerna ses som något naturligt och fundamentalt som inte går att kritisera menar Meeuwisse och Swärd (2013).
Sexualitet
Likt andra beteenden är det inom ett samspel med andra människor som sexualiteten internaliseras (Löfgren-Mårtenson, 2013). Därför kan sexualiteten studeras med samma teorier som andra sociala fenomen. Wennerberg (2000) problematiserar skillnaderna mellan de olika könens beteenden och säger att det inte uteslutande ska ses som något från naturen kommet utan menar att skillnaderna utgörs av sociala faktorer. Löfgren-Mårtenson (2013) kallar sexualiteten för en uppfinning som befinner sig i en kontinuerlig förändring, där alla människor är förändringens objekt och subjekt. Författaren fortsätter med att diskutera sexualiteten och framhåller att det skapas olika former av regleringar och kontroller i samhället och likt övriga beteenden får vi lära oss när, var, hur och med vem vi kan agera sexuellt. Som tidigare nämnts, ombildas de av människan bestämda regleringar till något som ses som naturgivet och andra sätt ses då som onaturliga. Kulturens sexuella ideologi förstärks ytterligare genom att man oftast finner sin sexualpartner inom en gemensam social grupp och sällan konfronteras med andra sexuella uttrycksformer eller förhållningssätt. Utifrån detta menar Wennerberg (2000) vi är mer formbara än vad vi vanligtvis föreställer oss.
23
Metod
Kvalitativ forskningsansats
Den här studien har sin utgångspunkt i den kvalitativa ansatsen. Olsson och Sörensen (2011) beskriver det som ett inifrånperspektiv som innebär att det skapas närhet och en öppen interaktion mellan informant och forskare. Enligt Bryman (2008) blir forskarens uppgift att tolka situationen och det som uttrycks och Olsson och Sörensen (2011) framhåller att det är en subjektiv roll. Olsson och Sörensen beskriver den kvalitativa forskningen som flexibel och frågeställningarna fördjupas succesivt där fenomenet upptäcks och tydliggörs allt eftersom. I studien kommer en fördjupad förståelse försöka uppnås genom frågorna vad, var, hur och varför. Detta menar Olsson och Sörensen är ett forskningsperspektiv som används för att fånga upplevelser och uttrycka, tolka och förstå sammanhang och att ha möjlighet att förklara. Två kvalitativa forskningsmetoder har valts för att kunna besvara studiens frågeställningar som är deltagande observation och intervju med vinjetter som komplementär metod.
Den deltagande observationen
Olsson och Sörensen (2011) beskriver den deltagande observationen som ett redskap för att gå på djupet och gäller specifika miljöer samt omständigheter. Forskaren kan ha olika roller i den sociala gruppen. En sluten miljö menas med att etnografen behöver bli insläppt i gruppen av exempelvis en grindvakt, som i detta fall är en del av en kurs i sex- och samlevnadsundervisning på en lärarutbildning. Den öppna rollen innebär att gruppen är medveten om observatörens syfte (Bryman, 2008). Forskaren kan även ha en varierad mängd engagemang eller distans till gruppen. En fullständig observatör är mer eller mindre saknar delaktighet i gruppen. Intervjuer kan genomförs då data ska samlas in om företeelser som inte går att observera direkt eller som etnografen är oklar över (Bryman, 2008).
Den kvalitativa forskningsintervjun samt vinjettmetoden
Forskaren vill förstå världen från informantens synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna
24
(Kvale & Brinkmann, 2009). Det är sedan upp till forskaren att tolka och beskriva den inhämtade informationen (Olsson & Sörensen, 2011). Levin (2008) poängterar att resultatet ska visa att en forskare är närvarande och observerar, analyserar och värderar sina resultat. I kvalitativa intervjuer finns det en betoning av det generella och en tyngd på intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt (Bryman, 2008). Vidare redogör Bryman för att semistrukturerade intervjuer har en lista med förhållandevis specifika teman, en så kallad intervjuguide.
Barter och Renold (1999) framhäver vinjettmetoden som en komplementär metod till den kvalitativa intervjun. Metoden beskrivs som korta historier med fiktiva karaktärer under specifika omständigheter. Intervjupersonen svarar hur den skulle hantera situationen. Vinjettmetoden används för att lyfta fram intervjupersonens uppfattningar, åsikter och attityder inom ett specifikt område. Barter och Renold hävdar att en möjlig effekt av den kvalitativa intervjun är skillnaden mellan det intervjupersonen säger och egentligen skulle göra. Genom att placera intervjupersonen i situationer med specifika omständigheter produceras ett svar som ligger närmare personens egentliga handlingar.
Urval
Bekvämlighetsurval är ett icke-sannolikhetsurval där urvalet består av personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren. Det innebär att vissa grupper i populationen med större sannolikhet kommer med i urvalet jämfört med andra. Detta leder till att resultaten blir svåra att generalisera då forskaren inte vet vilken population urvalet är representativt för (Bryman, 2008).
”Intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta.” svarar Kvale och Brinkmann (2009) på frågan om hur många intervjuer en undersökning kräver. Vidare förklarar författarna att om antalet intervjuade blir för litet uppstår svårigheter med generalisering och att testa hypoteser. Om antalet däremot blir för stort går det inte att göra mer ingående tolkningar av intervjuerna.
Olsson och Sörensen (2011) samt Bryman (2008) diskuterar bortfall och hur det bör hanteras. Olsson & Sörensen (2011) förklarar externt bortfall som personer som av olika skäl inte vill delta i undersökningen. Författarna nämner att bortfall inte bör förbises. Ett exempel vid externt bortfall är att personer som är ofta är negativa till att ställa upp i undersökningar även tenderar att vara negativa i sina svar. En fråga man bör ställa sig är på vilket sätt kan bortfallet ha påverkat resultaten.
25
Genomförande
Valet av forskningsmetoden deltagande observationen valdes utifrån ett bekvämlighetsurval. Via en grindvakt på ett lärosäte erhölls tillträde till en annars sluten miljö, att delta vid en kurs på en lärarutbildning som utbildar lärarstudenter inom sex- och samlevnadsundervisning för grundskolans senare år. Då tillfälle gavs och möjligheten fanns genomfördes detta. Jag fick genom tillträdet tillåtelse att observera under sammanlagt fyra tillfällen. Tre föreläsningar samt ett studiebesök på en ungdomsmottagning. Jag medverkade med en öppen roll, där studenterna och läraren visste om vem jag var samt kände till mitt syfte med min observation. Jag var inte aktiv under observationen men samlade in skriftliga källor i form av fältanteckningar. Det som observerades var; vad läraren och studenterna sade, studenternas aktivitet samt det som togs upp i undervisningen.
Kontakten med studenterna gav även möjlighet att inkludera deras åsikter och funderingar i studien genom intervjuer. Två veckor innan observationens början presenterades studien och dess syfte med ett informationsbrev till studenterna (Bilaga 1). Då intervjuernas syfte var ta reda på deras åsikter om kursen ombads läraren att lämna salen under presentationen av studien. Detta för att göra studenterna anonyma och minska sannolikheten för konsekvenser av att de ställt upp. Samma presentation av studien gjordes vid första lektionstillfället och fem studenter ställde upp på att intervjuas. Intervjuerna var semistrukturerade och en intervjuguide (Bilaga 2) användes med fyra teman; bakgrund, lärarutbildningen, din framtida sex- och samlevnadsundervisning och avslutningsvis vinjettfrågor. Intervjuerna genomfördes på studenternas lärosäte och varade mellan 20-40 minuter. Varje intervju inleddes med en kort presentation av mig, studiens och intervjuns syfte samt att intervjun skulle spelas in och transkriberas. Ett urklipp från det centrala innehållet i biologi (Skolverket, 2016) delades ut innan intervjun (Bilaga 3) för att uppdatera intervjupersonerna om styrdokumenten. Intervjupersonerna fick möjlighet att läsa den transkriberade intervjun för att minimera risken för missförstånd i tolkningsarbetet. Jag upplyste om de etiska principer som nämnts under kapitlet forskningsetik och vilka åtgärder som skulle tas för att i så hög utsträckning nå konfidentialitet. Intervjun med den undervisande läraren på kursen gick till på samma sätt som med studenterna. Intervjun var semistrukturerade och en intervjuguide användes (Bilaga 4).
26
Reliabilitet och Validitet
Olsson och Sörensen (2011) förklarar att forskning, kvantitativ och kvalitativ, måste präglas av objektivitet för att bli trovärdig, genomföras systematiskt och vila på en vetenskaplig grund. För att kunna uppnå detta skall målet vara att uppnå en hög validitet menar Bryman (2008) och förklarar att validitet handlar om huruvida man observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta. Olsson och Sörensen (2011) förklarar begreppet med att rätt sak mäts. Bryman (2008) hävdar emellertid att mätning inte är det främsta intresset för kvalitativ forskning och att frågan om validitet inte är något som är av speciell betydelse för sådan forskning. Vidare förklarar Bryman att det genom respondentvalidering som innebär att forskare förmedlar sina resultat till de människor som varit föremål för eller på annat sätt ingått i undersökningen. Forskaren lämnar en redogörelse för vad de har sagt under intervjun eller vad forskaren tycker sig ha uppfattat vid en observation. Detta minskar risken för att forskaren missförstår en person eller situation.
Olsson och Sörensen (2011) förklarar att begreppet reliabilitet som den grad som olika mätningar ger med samma mätinstrument, det vill säga samma utfall vid varje mätning. En hög grad av överensstämmelse tyder på hög reliabilitet. Vidare förklarar författarna att risken för låg reliabilitet är överhängande och tar upp attitydmätningar som exempel. Det kan vara så att individerna ändrat sig under tiden mellan de två mätningarna. Likaså delas reliabilitet upp i extern och intern reliabilitet för att på ett mer detaljerat sätt undersöka forskningens tillförlitlighet. Bryman (2008) framhåller samtidigt omöjligt att ”frysa” en social miljö och de sociala betingelser den innehar och svårigheter uppstår att uppfylla detta kriterium i kvalitativ forskning.
För att denna studie ska nå hög validitet samt reliabilitet har ett antal metoder nyttjats. Intervjupersonerna som valts är relevanta för studiens syfte och frågeställningar samt både lärare och studenter har intervjuats för att införskaffa en bred förståelse. Samma intervjuguide användes för studenterna och läraren fick svara på samma vinjettfrågor. Intervjuerna transkriberades och de som intervjuades fick läsa transkriberingarna som en respondentvalidering för att minska risken för att missförstånd i tolkningsarbetet. Två metoder har använts för att få en djupare förståelse och ett sammanhang i intervjuerna.
27
Etiska ställningstagande
Vetenskapsrådet (2002) förklarar att samhällets medlemmar har ett berättigat krav på skydd mot tillbehörlig i privatlivet. Detta är utgångspunkten för forskningsetiska överväganden och kallas individskyddkravet. Den ansvarige forskaren gör en bedömning om forskningen utgör negativa risker. Forskaren ska betrakta både de kortsiktiga och långsiktiga följderna av forskningen.
Vetenskapsrådet redogör för att det första steget mot god forskningssed är informationskravet som innebär att forskaren informerar de av forskningen berörda om deras inbladning och forskningens syfte. Forskaren ska informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och villkoren som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet uttrycker att i undersökningar med aktiv insats av deltagarna finns ett samtyckeskrav. Vetenskapsrådet beskriver konfidentialitetskravet genom att uppgifter om alla i undersökningen deltagande personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vidare redogörs att forskaren ska se till att personerna i forskningen inte ska kunna identifieras av utomstående. Ett förslag som tas upp av Forsman (1997) är att använda fingerade namn på personer och skolor.
All insamlad information samt alla personuppgifter förvarades enligt personuppgiftslagen 1998:204 (Sveriges Riksdag, 1998) och inga obehöriga hade tillgång till informationen. All information hämtad från observationerna samt intervjuerna förstördes efter att studien blev godkänd och upplagd på MUEP, Malmö university electronic publishing.
Bearbetning av data
Bryman (2008) lyfter fram att det vanligaste tillvägagångsättet när kvalitativa data skall analyseras är analysmetoden innehållsanalys. Denna metod har använts i denna studie för att analysera intervjuerna och observationen vilket innebär att forskaren letar efter gemensamma teman i det insamlade datamaterial för att vidare analysera datamaterialet. Transkriberingarna och fältanteckningarna kodas genom att de tematiseras och delas in i ämnesområden. Materialet kommer att redovisas med citat från lärarstudenterna och läraren var för sig. Citaten är något språkligt redigerade för att öka läsbarheten.
28
Resultat och Analys
Studiens syfte var att bidra med kunskap kring hur utbildningen i sex- och samlevnadsundervisning för lärarstudenter är utformad. Syftet var även att undersöka lärarstudenternas reflektioner kring utbildningen samt deras tankar kring sex- och samlevnadsundervisningen och sin framtida lärarroll. Intervjuerna presenteras i form av citat och beskrivande text och observationen enbart form av en beskrivande text. Detta för att kunna analysera data i förhållande till tidigare forskning samt den socialkonstruktivistiska teorin.
I denna studie skapades tre vinjettfrågor som visade sig ligga för långt bort från intervjupersonernas verklighet och skapade inte ett resultat som kunde sägas ha validitet. Därför har de data som insamlats från vinjettfrågorna uteslutits ur resultatet.
Lärarstudenternas erfarenheter av undervisningen samt lärarens tankar
kring utformningen av kursinnehållet
I följande avsnitt försöker studien svara på frågeställningen om hur lärarstudenterna förhåller sig till den del av kurs på utbildningen som behandlade undervisning i sex- och samlevnad samt hur läraren tänkt i utformningen av innehållet. Lärandemålen med denna del av kursen var dels att problematisera och reflektera kring normer rörande människans sexualitet, lust, relationer och sexuella hälsa, samt att utmana ungdomars föreställningar om människokroppen i undervisningssituationer.
Läraren berättar om hur planeringen kring denna del av kursen har gått till och sina tankar kring hur man som lärare ska möta eleverna i deras önskemål om vad sex- och samlevnadsundervisningen ska innehålla.
Lärare:
”Jag har lagt rätt mycket krut på och velat att lärarna tänka själva och kunna kritisk granska sin litteratur.”
”Tittar man på vad ungdomar vill, så är det liksom verktyg om relationer hur gör man slut? Hur blir man ihop? Jag vet inte om skolan behöver ha det.”
29
Läraren har läst dem men inte utgått från styrdokumenten i planeringen av kursen och reflekterar kring dem:
Lärare:
”I de här dokumenten tänker man väldigt brett om sex- och samlevnad vilket kan göra det lite förvirrande. I begreppet sex-och samlevnad ligger så mycket, både ämnen som är svåra att ta i och ämnen som inte är svåra att ta i. ”
Lärarstudenterna upplevde att kursen berörde en del ny kunskap som stod utanför lärarstudenternas föreställning om vad sex- och samlevnadsundervisningen inrymde:
Kalle:
”Saker som jag inte tidigare har tänkt på kanske, exempelvis hur gör jag när jag ska prata med eleverna och sådana bitar... vissa frågeställningar som hon har tagit upp, som man själv inte har reflekterat över så mycket.”
En möjlig orsak till att kursen kom in på kunskap och tankesätt som lärarstudenterna var främmande för är att sex- och samlevnadsämnet är i ständig förändring. Det synliggörs i avsnittet ”historisk tillbakablick i sex- och samlevnad” då sex- och samlevnad är en spegling av sin tids normer och värderingar och där varje decennium haft olika motiv till sex- och samlevnadsundervisning (Skolverket, 2013). En annan aspekt kan vara lärarstudenternas förföreställningar kommer ifrån när de själva var elever. Røthing och Svendsen (2011) framlägger att elever förknippar sex- och samlevnadsundervisningen med ämnen så som prevention, befruktning och sexualitet överförbara sjukdomar. Detta kan hänga samman med att undervisningen i sex- och samlevnad framförallt sker i naturorienterande ämnena samt att ämnet biologi är det ensamt om att erhålla begreppet ”sexualitet” i kunskapskraven.
Utifrån fältanteckningarna möttes lärare till största del av tystnad när hen ställde reflekterande frågor kring ämnet. Ett exempel är när begreppet script introduceras som kort kan beskrivas som en norm eller recept på ett tillvägagångssätt, i detta fall de specifika steg som leder till sex bland ungdomar. Läraren uttryckte att dessa script ser likadana ut för i princip alla ungdomar i världen och frågade varför studenterna tror att scripten ser så lika ut. Läraren möttes av tystnad. Liknande tystnad uppstår då läraren undervisar om synen på kroppen inom vetenskapen och undrar varför de tror att klitoris försvann i anatomiska bilder under en period. Detta är en ihållande trend och läraren uttrycker sig om varför den tror att responsen såg ut som den gjorde.
30 Lärare:
”Under föreläsningarna var det nästan, jag skulle inte vilja säga obefintlig, mer en tystnad är en respons, men det var en tyst klass. […] Om det var för svårt? Eller att jag har nu fullt upp med att reflektera och bearbeta?
Att lärarstudenterna tycker att det är ett svårt ämne framgår flera gånger under intervjuerna i olika sammanhang:
Olivia:
”Att jag har sett sex-och samlevnad som ett jobbigt ämne och har därför inte valt biologi som ämne”
”Jag tror verkligen att man kan möta motstånd, det gör man ju bara här på utbildningen”
Alice:
”Orolig över att säga fel, för att jag vill så gärna göra rätt och jag är så pk3, och jag
vill så gärna inte trampa någon på tårna.” Starke:
”Att prata öppet och fritt om sex- och samlevnad känner jag fortfarande är känsligt.” Lärarstudenterna tycker att det är ett viktigt ämne, emellertid gör sig oron påmind på flera olika nivåer. Från att de upplever det som besvärligt att prata om ett intimt ämne som sex till att de förväntar sig motstånd och ser svårigheter i att integrera ämnet och göra det ämnesövergripande. Skolverket (2013) tar upp ett exempel som gör sanning av Olivias oro över att möta motstånd ute i verksamheten då kollegorna hade en föreställning om att sex- och samlevnadsundervisningen är klinisk och enbart bestod av preventiv undervisning. Oron uttrycker sig i osäkerhet över hur de i framtiden ska planera och hålla i ämnet. Samtliga lärarstudenter uttrycker att de hade önskat fler föreläsningar samt att de efterfrågar hur de rent praktiskt ska undervisa trots teman som ”exempel på sexualundervisningsidéer” och ”sexualundervisning i praktiken” fanns med på agendan under föreläsningarna. Läraren svarar på önskemålet om fler föreläsningar med att de tre lektioner har täckt kursens syfte men att förståelse finns för att det är ett omfattande ämne.
31 Alex:
”Vi får väl det mesta verktyg och får inte reda på hur:et. Ibland funkar ett sätt och inte det andra.”
Läraren resonerar kring studenternas efterfrågan om en färdig mall:
”Ska lärosätet fostra en till att bli en bra arbetstagare, följa arbetsuppgifter eller ska den syfte till något annat? Som jag tänker är att, ja att den skall väl någonstans ge ett perspektiv eller ett kritiskt reflekterande, som ska kunna appliceras oavsett vem som sätter kursplanen och vilka mål och metoder som man anses vilja ha i just denna tiden.”
Under observationen uppmärksammades det att läraren presenterade nio övningar som studenterna kunde ta med sig ut i sin framtida verksamhet. Det var övningar som skulle medvetengöra elever om sina värderingar, ifrågasätta dem och låta dem reflektera kring varför de besatt dessa. Dessa övningar tycktes vara nya för majoriteten av lärarstudenterna. Likt denna studies val av teori hade läraren ett utgångsläge i den socialkonstruktivistiska synen på samhället och dess sammanställning när föreläsningarna utformades och övningarna valdes. ”Sexualsyn i väst”, ”sexuella scriptteorin” och ”den biologiska och sociala kroppen” är några exempel på ämnen som togs upp under föreläsningarna. Ur ett historiskt perspektiv förklarar läraren hur synen på fakta om kroppen och synen på sexualitet till stor del har styrts av människan samt rådande läge i samhället. Att sexualiteter och relationer är ett mänskligt påfund som är relativt ungt. Detta, liksom frågorna som läraren ställde, möttes av tystnad och fundersamhet av lärarstudenterna.
Lärarstudenternas syn på sin framtida undervisning i sex- och samlevnad
I följande avsnitt försöker studien svara på frågeställningen om hur lärarstudenterna förhåller sig till sin framtida roll som lärare i området. När lärarstudenterna får fundera på vad de anser är det huvudsakliga syftet ned sex- och samlevnadsundervisningen utföll responsen likartad; förebygga sexuella överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter. Detta trots att en majoritet av föreläsningarna har berört normkritiskt synsätt och försökt gå ifrån den preventiva synen på sex- och samlevnadsundervisningen. Olivia kommenterar den enhetliga responsen genom att peka på att en betydande del av synsättet på sex- och samlevnadsundervisningen kommer från den egna skolgången:32 Olivia:
”På något sätt sätter man normen när man har det i skolan, utan att vilja så gör man det.”
Det preventiva syftet i sex- och samlevnadsundervisningen har ända sedan ämnets begynnelse 1955 varit kärnan i ämnet och ständigt återkommande på lärarhandledningen (Centerwall, 2005a). Det centrala innehållet för sex- och samlevnad i biologiämnet handlar till stor del om prevention. Ett exempel är likheten mellan Lpo94 (Skolverket, u.d.) och Lgr11 (Skolverket, 2016), där ryggraden i det centrala innehållet behandlar prevention av sjukdomar och oönskad graviditet och resten är ett resultat av tidens mål med sex- och samlevnadsundervisningen.
Som tidigare nämnts i teoriavsnittet befinner sig det mänskliga påfundet sexualitet i ständig förändring där människan själv styr och styrs av synen och normen kring sin egen sociala konstruktion (Löfgren-Mårtenson, 2013). Sex- och samlevnadsundervisningen är en spegling av sin tids känslor och tankar kring normer, kultur, människosyn och sexualitet (Skolverket, 2013). Om detta stämmer och lärarhandledningen inte har förändrats markant kan detta innebära att vår syn på sex- och samlevnad inte har förändrats avsevärt. Med andra ord, att sex- och samlevnadsundervisningen fortfarande huvudsakligen handlar om prevention.
Lärarstudenternas och lärarens tankar kring lärarens och skolans roll och ansvar i sex- och samlevnadsundervisningen:
Olivia:
”Jag tycker det är bra men det kan vara farligt också, det kan vara väldigt ifrågasättande, då skolan inte ska vara någon form av uppfostran men det blir ju det.” Alex:
”Läraren har så många roller som coach, terapeut, det är ju sant, kurator och allt möjligt, utan utbildning. Kanske det borde man kanske ha i sin utbildning”
Starke:
”Våga prata med läraren om saker som inte eleven kan ta med sina föräldrar, som ett bollplank. Inte terapeut, för mycket psykologi, men lite grann.”
Lärare:
”Jag tror att skolan är en viktig arena, att man litar på lärarna och andra i skolan, och det är där ens kompisar befinner sig, så att ha det i skolan, kändes för många väldigt naturligt.”
33
En av anledning till att sex- och samlevnadsundervisning skapades och bedrevs i skolan var av liknande anledning som Kalle, Alice, Alex och Starke kommer in på. Att risken finns att hemmet inte erbjuder en adekvat skolning i ämnet på grund av bristfälliga uppfattningar, hemmets olika förutsättningar, distans mellan barn och förälder (Statens offentliga utredningar, 1944). Samtidigt lyfter Olivia resonemanget att skolan inte ska vara uppfostrande men att den likväl blir det. En socialkonstruktivistisk konvention skapas, som fastlägger att unga människor behöver skolas i hur, med vem och när de ska använda sina könsorgan (Wennerberg, 2000). Människan föds in dessa konventioner och har inte så mycket att säga till om. Dessa sociala fakta internaliserar för att kunna skapa ett beteende som är förståeligt för andra människor (Löfgren-Mårtenson, 2013). Detta skulle kunna vara, som Olivia nämner, uppfostrande när sex- och samlevnadsundervisningen fundamentalt ifrågasätts.
Vidare tar Alex och Starke upp lärarens uppgifter utöver de pedagogiska och roller som coach, terapeut, kurator och bollplank nämns. Skolverket (2013) nämner att läraren ansvarar för att lyfta begrepp som tillexempel jämställdhet, identitet och ansvarstagande i sex- och samlevnadsundervisningen men Alex påpekar att det saknas utbildning för detta på lärarprogrammet.
Lärarstudenterna får reflektera kring gruppuppdelning inom sex- och samlevnadsundervisning baserat på biologiskt kön, ”kill- och tjejgrupper” med andra ord.
Olivia:
”Jag är rätt emot kill- och tjejgrupper. Jag tycker typ, argumentet att de kan diskutera bättre om de har samma kön i en grupp. Men jag tycker också det är så himla gammalmodigt att man inte vågar blanda för att annars kommer man aldrig bryta normerna.”
Studenternas svar är enhetligt och de vill gå ifrån ett synsätt som delar upp eleverna i grupper baserat på deras kön och Olivia kallar tillvägagångssättet för ”gammalmodigt”. De ifrågasätter varför viss kunskap är exkluderande på grund av att den biologiska processen inte äger rum i den egna kroppen. Olsson och Centerwall (2005) menar på att skolan varit dålig på att jobba normkritiskt. Detta är ett steg mot ett normkritiskt tankesätt som läraren har velat förmedla samt velat visa på att dessa ämnen har genomsyrat av massa normer och förväntningar.
Trots den tidigare nämnda oron inför att undervisa i sex- och samlevnad är responsen överhängande positiv när lärarstunderna får svara på om de känner sig redo för att undervisa i ämnet.
34 Starke:
”Jag känner mig ändå rätt säker på att gå igenom det biologiska och det här andra som vi gick igenom dem två första föreläsningarna, sen måste bearbeta hur jag ska göra det. Då kommer man ha ett helt arbetslag till hjälp också och implementera det.”
35
Diskussion
Resultatdiskussion
Studiens syfte var att bidra med kunskap kring hur utbildningen i sex- och samlevnadsundervisning för lärarstudenter för grundskolans senare del är utformad. Syftet var även att undersöka lärarstudenternas reflektioner kring utbildningen samt deras tankar kring sex- och samlevnadsundervisningen och sin framtida lärarroll.
Utifrån intervjuerna med lärarstudenterna fanns en oro för att undervisa i sex- och samlevnadsämnet då det kunde kräva att läraren håller sig à jour med aktuell samhällsutveckling för att inte råka utrycka något som kan ses som kränkande. Lärarstudenterna möttes av nya begrepp och tankesätt som de inte var bekanta med. De kände stress inför att sätta sig in i begreppen och tankesätten för att i framtiden göra dem ämnesövergripande. Det uttrycktes oro över att ämnet var allt för känsligt och jobbigt att prata öppet om. Dessa faktorer kan bidra till att det kännas säkrare att gå tillbaka till den rent anatomiska och preventiva undervisningen.
Som det nämnts i avsnittet tidigare forskning var det enbart 3 av 27 undersökta lärarutbildningar hade någon slags undervisning som kunde härledas till sex- och samlevnad med slutsatsen att lärarstudenter hade begränsade möjligheter att få utbildning i sex- och samlevnad (Nordenmark, 2011). Det ska emellertid nämnas att detta är en äldre studie som genomfördes innan Lgr11 (Skolverket, 2016) instiftades. Enligt Nordenmark fastslår lärosätena att det är ogenomförbart för lärarutbildningen att ta detta ansvar och samtidigt ha tillräcklig tid över för de ämneskunskaper som är skolans kunskapsuppdrag. Resultatet blir att kurser sex- och samlevnad nedprioriterade och till en viss del frivilliga för lärare att delta i. Samtidigt bestämdes det att sex- och samlevnadsämnet borde kunna inrymmas i den nya lärarutbildning som började 2011. Det är det upp till varje lärosäte att utforma innehållet i ämnet. Ett resultat av detta kan vara att utbildningen i sex- och samlevnadsundervisning ser annorlunda ut på de få lärosäten som den förekommer då. Wennerberg (2000) menar att enligt ett socialkonstruktivistiskt synsätt på sex- och samlevnadsutbildningen är de nya begreppen och synsätten som lärarstudenterna får internalisera nya fakta som skaptas helt genom sociala faktorer. Exempelvis begrepp som pronomen och ett normkritiskt tankesätt. Detta är enligt Wennerberg (2000) nya institutioner som vi människor skapat och som sedan blivit externaliserade och sprider
36
sig till andra människor som inte varit med och skapat dem. Detta kan skapa lärarstudenternas förvirring och oro då nya begreppet ständigt introduceras då deras möjligheter att sätta sig in i dem är knappa.
Utifrån resultaten uppfattas det centrala innehållet i biologi för de senare åren som brett författat och ger ett stort tolkningsutrymme och kan emellanåt ses som förvirrande. Det kan bidra till att lärare skapar en egen undervisning med risk för inblandning av egna uppfattningar och värderingar som inte är i takt med styrdokumenten. Det har funnits och finns fortfarande många åsikter om hur sex- och samlevnadsundervisningen ska bedrivas enligt Wallin (2014) och det visade sig i resultaten då lärarstudenterna hade olika syn på ämnet. Vad undervisningen ska innehålla, hur den utformas och utföras samt vem som ska undervisa, elevernas ålder och på vilken arena undervisningen ska ske är några av de frågor som dyker upp och har olika svar beroende på vem som tillfrågas. Enligt Löfgren-Mårtenson (2013) är sexualiteten en uppfinning som befinner sig i en kontinuerlig förändring där våra åsikter gör oss till både förändringens objekt och dess subjekt. Med andra ord kan detta ses som alla människor är med och skapar vår verklighet som innefattar människans sexualitet. Samtidigt styrs människan av den, exempelvis förväntas flickor enligt Forsberg (2006) agera respektabelt när det kommer till sex och relationer och pojkar väntas inte känna någon oro eller säga nej till sex enligt Centerwall (2005c). Att dagens sex- och samlevnadsundervisning strävar mot att tänka normkritiskt och inte dela upp människan i man och kvinna kan ses som en trend då den fakta som presenteras om människan uppfattas på det viset idag. Enligt resultaten råder det en förvirring bland lärarstudenter kring sex- och samlevnadsundervisningen och de känner inte att de får något stöd i styrdokumenten.
När lärarstudenterna fick resonera kring lärarens ansvar nämndes roller som coach, terapeut, kurator och bollplank utöver det pedagogiska ansvaret. De uttryckte att de saknade utbildning för att kunna behärska de nämnda rollerna. Vid en historisk tillbakablick visar det sig läraren ofta fått ett ansvar utöver den pedagogiska. 1944 skulle läraren undervisa i rashygieniska frågor (Statens offentliga utredningar, 1944) och 1955 skulle eleverna få lära sig att bli rena genom god hygien (Centerwall, 2005a). På 1970-talet skulle ämnen som självkänsla och eget ansvar behandlas i sex- och samlevnadsundervisningen (Forsberg, 2006) och under 1980-talet skulle medvetenhet om HIV och aids spridas (Centerwall, 2005b). Dagens styrdokument kräver att sex- och samlevnadsundervisningen ska innehålla begrepp som identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar (Skolverket, 2016). Samtidigt har skolan ett hälsofrämjande ansvar
