KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En studie av lärares uppfattningar om
högläsning i ett flerspråkigt klassrum
A Study of Teachers´ Perceptions of Reading Aloud in a
Multilingual Classroom
Louise Svefelt
Nathalie Vestergren
Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Catarina Economou 2020-03-24 Handledare: Robert Walldén
Förord
Denna forskningsstudie är ett lagarbete och därför vill vi inleda med att tacka varandra för den stöttning, inspiration och arbetslust vi gett varandra. Studien är genomförd och skriven av oss båda, men vi har delat upp läsningen av tidigare forskning och teoretiska perspektiv samt transkriberingen. Delarna av texten som skrivits individuellt har korrekturlästs och bearbetats av oss båda. Vi har varit lika delaktiga i arbetsprocessen och har ett gemensamt ansvar för examensarbetet. Vi vill tillägna ett stort tack till vår handledare Robert Walldén, som under hela forskningsprocessen givit oss värdefull vägledning och återkoppling. Vi vill även tacka de sex lärare som deltagit och intervjuats i studien. Dessutom vill vi rikta vår tacksamhet till rektorer och biträdande rektorer som har hjälpt oss att finna informanter till studien. Samtliga informanter, rektorer samt biträdande rektorer har visat stort intresse för undersökningen och dess forskningsområde, vilket har fungerat som ett betydelsefullt stöd för oss i vårt arbete.
Malmö 2020-03-09
Sammanfattning
Sverige har utvecklats till ett mångkulturellt samt etniskt och språkligt heterogent samhälle, vilket påverkar den svenska skolan som i dag är mångkulturell och omfattas av en heterogen elevsammansättning. Detta innebär att lärare måste möta och tillgodose samtliga elevers skilda behov och förutsättningar, däribland i undervisningssituationer som högläsning. Syftet med denna forskningsstudie är att studera lärares uppfattningar om högläsningen av skön- och facklitteratur. Undersökningen behandlar lärares uppfattningar om högläsningens syfte och arbetsformer i undervisningen av flerspråkiga elever i årskurs 1 och årskurs 3. Undersökningen utgår från frågeställningarna: Vilka funktioner beskriver lärarna att högläsningen har för eleverna? Hur resonerar lärarna kring aktiviteter relaterade till högläsningen? Hur resonerar lärarna kring textval relaterade till högläsningen?
Studien utgår från ett urval av teoretiska perspektiv och begrepp, vilka är litteracitet,
The Four Resources Model, läsandegemenskap, föreställningsvärldar och reciprok undervisning. Forskningsstudien behandlar tidigare forskning som belyser skilda aspekter
av högläsning och litteraturundervisningen, exempelvis ur ett flerspråkighetsperspektiv. Vi har använt kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer med sex verksamma lärare i årskurs 1 respektive årskurs 3. Resultatet visar att informanterna uppfattar att högläsningen har en språkutvecklande funktion samt stödjer elevers utveckling till läsare. Därutöver beskrivs högläsningen ha en avkopplande funktion. Det framgår i studien att lärarna beskriver sig använda olika aktiviteter i anslutning till högläsningen för att bearbeta högläsningstexter, bland annat lekaktiviteter, estetiska uttrycksformer och samtal om det lästa. Resultatet visar att valet av högläsningstexter motiveras utifrån elevernas språkliga nivåer, lärarnas erfarenheter av litteratur, klassernas temaarbeten samt elevernas erfarenheter, intressen och kulturella bakgrunder.
Nyckelord: flerspråkighet, grundskola, högläsning, högläsningens funktioner, litteracitet, textval, undervisningsaktiviteter
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2. Teoretiska perspektiv ... 2
2.1 Litteracitet ... 2
2.2 The Four Resources Model ... 2
2.3 Läsandegemenskap ... 3
2.4 Föreställningsvärldar ... 4
2.5 Reciprok undervisning ... 5
3. Tidigare forskning ... 6
3.1 Högläsning och språkutveckling ... 6
3.2 Transspråkande undervisningspraktiker ... 7
3.3 Högläsning och flerspråkighet ... 8
3.4 Interaktiv högläsning ... 9
3.5 Lässtrategier och flerspråkighet ... 10
4. Kvalitativ metod ... 12 4.1 Fenomenografisk forskningsansats ... 12 4.2 Kvalitativa intervjuer ... 12 4.3 Urval ... 13 4.4 Genomförande av intervjuer ... 14 4.5 Dataanalys ... 16 4.6 Etiska överväganden ... 17
4.7 Validitet och reliabilitet ... 18
5. Resultat och analys ... 19
5.1 Högläsningens funktioner ... 19
5.1.1 Språkutveckling ... 19
5.1.2 Utvecklas till läsare ... 20
5.1.3 En mysig stund ... 21
5.1.4 Analys av högläsningens funktioner ... 21
5.2 Aktiviteter vid högläsningen ... 22
5.2.1 Samtal om högläsningstexter ... 22
5.2.2 Lek och estetiska uttrycksformer ... 25
5.2.3 Analys av aktiviteter vid högläsningen ... 26
5.3.1 Elevernas erfarenheter och bakgrunder ... 28
5.3.2 Temaarbete ... 29
5.3.3 Anpassning utifrån elevernas språkliga nivåer... 30
5.3.4 Elevernas intressen ... 31
5.3.5 Analys av lärarnas textval ... 31
6. Slutsats och diskussion ... 33
6.1 Studiens bidrag och yrkesrelevans ... 36
6.2 Vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilaga 1 – Intervjuguide ... 41
1
1. Inledning
Den svenska skolan utgörs av en mångkulturell och heterogen elevsammansättning, vilket är en konsekvens av att det svenska samhället utvecklats till ett etniskt och språkligt heterogent samhälle (Skolverket, 2012). Enligt Skolverket (2019b) var 28,1 procent av grundskolans elever behöriga till modersmålsundervisning 2018. I Läroplan för
grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr11) framställs kravet om att skolan ska
möta samtliga elevers skilda behov och förutsättningar: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019a, s. 6). Det betyder att lärare måste möta skilda elever i olika undervisningssammanhang så som högläsning.
Tidigare studier illustrerar vikten av högläsning, bland annat hävdar Chambers (2011) och Körling (2017) att högläsning stödjer elevers språkutveckling. Trots att forskning signalerar högläsningens betydelse, har vi under vår verksamhetsförlagda utbildning upplevt att högläsningen och aktiviteterna i anslutning till läsningen inte alltid genomförts i syfte att uppnå de eventuella effekterna. Skolverket (2019a) tydliggör i Lgr11 att lärare måste bedriva en undervisning som främjar elevernas språkutveckling och intresse för läsning. Däremot omnämns inte högläsning specifikt i läroplanen, men högläsningens betydelse kan urskiljas i samband med elevers språkutveckling och förutsättningar för att möta respektive bearbeta olika texttyper. Exempelvis framställs skönlitteraturens roll för elevers identitets- och språkutveckling (Skolverket, 2019a). Läroplanen synliggör därmed lärares ansvar att nyttja skilda metoder för att uppnå ovanstående mål för elevers lärande och kunskapsutveckling.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om högläsningen av skön- och facklitteratur. Undersökningen behandlar lärares uppfattningar om högläsningens syfte och arbetsformer i undervisningen av flerspråkiga elever i årskurs 1 respektive årskurs 3. Följande frågeställningar ska besvaras:
• Vilka funktioner beskriver lärarna att högläsningen har för eleverna? • Hur resonerar lärarna kring aktiviteter relaterade till högläsningen? • Hur resonerar lärarna kring textval relaterade till högläsningen?
2
2. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt beskrivs det teoretiska ramverket som används för att tolka och analysera lärarnas uppfattningar och beskrivningar av högläsningen, vilka är: litteracitet, The
Four Resources Model, läsandegemenskap, föreställningsvärldar och reciprok undervisning.
2.1 Litteracitet
Forskare har diskuterat hur det engelska begreppet literacy ska översättas, däribland används den svenska översättningen litteracitet (Fast, 2007). Freebody och Luke (1990, 1999) respektive Langer (2005) framhäver att litteracitet är kontextberoende sociala fenomen. Litteracitet utvecklas och sker inte endast inom enskilda individer, utan litteracitet är någonting som individer gör i samspelet med andra. Freebody och Luke (1990, 1999) understryker elevers behov av tillgång till resurser och praktiker, både i och utanför skolundervisningen, för att utveckla sin litteracitet.
Vidare består litteracitet av en bredare definition av läsförmåga då det innefattar läsande, skrivande, verbal förmåga samt multimodala texter (Fast, 2007). Freebody och Luke (1990) belyser att litteracitet inte enbart handlar om tekniska färdigheter som avkodning, utan litteracitet innefattar förmåga att dra slutsatser och koppla texter till sina kunskaper om omvärlden och tidigare lästa texter. Dessutom inbegriper det förmågan att förstå och förhålla sig kritiskt till texter. Freebody och Luke (1990) framhåller således att individer måste kunna mer än att avkoda, tolka och uttrycka sig i texter. Detta perspektiv på litteracitet relaterar till Ingemansson (2016), som utgår från Langers teorier. Barn behöver förebilder för att utveckla litteracitet, och dessa förebilder kan däribland utgöras av vuxna. Det sociala samspelet i litteracitetspraktiker är essentiellt för individers förutsättningar till skriftspråksutveckling (Ingemansson, 2016). Litteracitetsbegreppets funktion i vår undersökning är att studera vilka praktiker som utgör lärarnas beskrivna högläsningstillfällen.
2.2 The Four Resources Model
The Four Resources Model är en resursmodell som behandlar olika läsarroller. Modellen
framskrevs av Freebody och Luke (1990), vilka senare reviderade modellen genom att använda definitionen praktiker (Freebody & Luke, 1999). Resursmodellen används i vår
3
studie för att synliggöra vilka stödjande praktiker som lärarna skapar vid högläsningen. Den första praktiken, praktiker som stödjer kodknäckande, innebär att kunna koppla ihop grafem med fonem. Det handlar om att utveckla avkodningsfärdighet. För att läsaren ska uppnå flyt i läsningen behöver den fonologiska medvetenheten, avkodningen, automatiseras. Denna automatisering omfattar alfabetisk medvetenhet, hantering av skrivnormer och stavningsregler. Den andra praktiken är praktiker som stödjer
betydelseskapande, vilken syftar till läsares förståelse för struktur och innehåll kring olika
texter. Det har betydelse när läsare ska förstå sammanhanget och finna mening i texter. Läsaren behöver använda lässtrategier för att tyda ord i texter, läsa mellan raderna och förstå texter utifrån ett övergripande perspektiv (Freebody & Luke, 1999).
Den tredje praktiken, praktiker som stödjer textanvändande, fokuserar på att lärande sker genom sociala upplevelser. Inom praktiken ges läsare förutsättningar att utveckla förståelse för texters sociala betydelse, det vill säga hur skriftspråket kan användas i en social och kulturell kontext. Genom att förstå och se olika texters funktion utvecklar elever förståelse för skrivna texter och dess innebörd. Inom den fjärde praktiken,
praktiker som stödjer kritisk textanalys, utvecklas förmågan att kritiskt läsa texter,
exempelvis genom att analysera och ifrågasätta det lästa. Läsaren ska träna på att förstå syftet med olika texter samt skapa förståelse om hur texter kan påverka individer på olika sätt. Dessutom framhävs betydelsen av att förstå att texter är skrivna av författare vilka har egna uppfattningar och tankar som reflekteras i texterna (Freebody & Luke, 1999).
2.3 Läsandegemenskap
Begreppet community of readers utvecklades av Hepler och Hickman (1982/2001), och hänvisar till hur barn och vuxna arbetar tillsammans för att stödja varandra att utvecklas till läsare. Vi använder Jönssons (2007) svenska översättning läsandegemenskap, vilken nyttjas för att undersöka högläsningens funktioner och utformning gällande bland annat aktivitetsval. Begreppet läsandegemenskap kan relateras till Freebody och Lukes (1999)
praktiker som stödjer textanvändande, för att praktiken och läsandegemenskap syftar till
tanken om att lärande sker genom sociala upplevelser. Hepler och Hickman (1982/2001) belyser läsning som en social process; de beskriver att främst yngre barns möten med texter sker i sociala aktiviteter med andra individer. Det vill säga möter och bekantar sig elever med texter tillsammans med andra människor. Aktiviteter i läsandegemenskapen är till exempel samtal, bildskapande, dramatiseringar och skrivuppgifter. Vid
4
aktiviteterna ges elever möjlighet att bearbeta, minnas, återberätta och ge respons på texter. Läsandegemenskap fungerar som en förutsättning för elever att samtala om texter och läsande samt undersöka och skapa mening. Den gemenskap som existerar i ett klassrum är ett hjälpmedel för elever att utveckla sin litteracitet (Hepler & Hickman, 1982/2001). Därutöver innehar lärare rollen som planerare av gemenskapen samt förser och rekommenderar litteratur till sina elever. Läraren är den person som har kunskap om och tillgång till böcker. Lärare modellerar hur läsare agerar och samtalar om texter i sociala kontexter. Genom modelleringen utvecklar elever förståelse för vad som utgör en läsare samt vad läsning innefattar (Hepler & Hickman, 1982/2001).
2.4 Föreställningsvärldar
Termen föreställningsvärldar myntades av Langer (2005), vilken innefattar förståelsen hos enskilda individen vid en viss tidpunkt under läsprocessen. Föreställningsvärldar definieras som inre textvärldar som bland annat skapas under läsningen. Individers föreställningsvärldar skiljer sig åt för världarna byggs utifrån läsarens personliga och kulturella erfarenheter. Föreställningsvärldar är föränderliga och utvecklas under läsandet eftersom tolkningar ändras och byts ut. Byggandet av föreställningsvärldar omfattas av fyra faser. Dessa faser är inte en linjär utveckling av läsning, utan de återkommer under läsandet (Langer, 2005). Begreppet föreställningsvärldar nyttjas i undersökningen för att synliggöra vilka faser eleverna ges möjlighet att träda in i vid högläsningen.
Den första fasen, att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld, handlar om att individen insamlar information om texten för att utveckla en förståelse för vad texten handlar om. Det innefattar en ytlig läsning där läsaren prövar finna ledtrådar för att skapa en inledande uppfattning av texten och dess karaktärer, handling och miljö. I den andra fasen, att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld, går läsaren djupare in i textvärlden. I avsikt att skapa sammanhang respektive ifrågasätta texten används läsarens kunskaper, erfarenheter och tankar. Individen nyttjar informationen som texten ger samt använder sina kunskaper om texten, sig själv och omvärlden (Langer, 2005). Den tredje fasen kallar Langer (2005) för att stiga ut och tänka över det man vet. I fasen används den redan utvecklade föreställningsvärlden i syfte att skapa nya kunskaper och erfarenheter. Föreställningsvärlden nyttjas för att resonera om livsfrågor och omvärlden. Langer (2005) anser att det sker en växelverkan mellan den fiktiva och riktiga världen; läsaren går ur föreställningsvärlden och tillåter idéerna som framkommit i
5
föreställningsvärlden inverka på sitt eget liv. Den fjärde fasen, att stiga ut ur och
objektifiera upplevelsen, omfattas av att läsaren tar avstånd från den föreställningsvärld
som skapats vid de föregående faserna. Läsaren analyserar samt reflekterar objektivt och kritiskt kring föreställningsvärlden, texten och sin läsupplevelse (Langer, 2005).
2.5 Reciprok undervisning
Reciprok undervisning är en modell som utvecklades av Palincsar och Brown (1984).
Modellen är relevant i undersökningen på grund av att modellen nyttjas i syfte att förklara de beskrivna aktiviteterna vid högläsningssituationer. Modellens mål är att elever ska vara aktiva deltagare i arbetet med lässtrategier. Reciprok undervisning fokuserar på lärares och elevers dialog samt innefattar vägledning från lärare till elever. Grundtanken är att elever skapar förståelse för olika texter och vilka strategier som bör användas. Modellen syftar till att lässtrategier ska vara lämpliga för svaga respektive goda läsare och att elever lär av andra som kan mer om området, vilket sker i sociala kontexter. Inom modellen betraktas läsförståelse vara ett resultat av texters läsbarhet och innehåll, elevers förkunskaper, användning av lässtrategier samt hur samtal utförs. Lässtrategier är därmed ett viktigt redskap för elevers läsutveckling (Palincsar & Brown, 1984).
Palincsar och Brown (1984) presenterar fyra strategier för elevers läsförståelse. Den första strategin handlar om att sammanfatta det som är väsentligt i texten respektive sortera bort det som inte är viktigt. Den andra strategin innefattar att ställa frågor, vilket kan uppmärksamma lärare om elevers förståelse. Den tredje strategin bygger på att reda ut oklarheter i texten genom att kritiskt utvärdera och skapa mening i texten. Därutöver lyfter Palincsar och Brown (1984) fram betydelsen av att elever använder strategin att kunna förutsäga vad som sker i texten utifrån rubriker och bilder samt göra inferenser. Målet med de fyra lässtrategierna är att elever utvecklar ett individuellt tillvägagångssätt med hjälp av lässtrategier (Palincsar & Brown, 1984).
6
3. Tidigare forskning
I nedanstående kapitel redogör vi för tidigare forskning som belyser olika aspekter rörande högläsningen av skön- och facklitteratur respektive litteraturundervisningen i generell mening, till exempel ur ett flerspråkighetsperspektiv. Redogörelsen för tidigare forskning omfattas därmed av studier som inte specifikt behandlar högläsning, då syftet är att sätta vår forskningsstudie i ett större sammanhang.
3.1 Högläsning och språkutveckling
Lärares uppfattningar om högläsning och dess eventuella begränsningar studeras i en enkätundersökning av Merga och Ledger (2019). I studien framkommer det att lärare upplever att hinder för högläsningen är tidsbegränsning samt läroplanens höga krav. På grund av de höga och skilda kraven i läroplanen blir högläsningen ofta bortprioriterad. Däremot framgår det att lärarna upplever att högläsningen kan vara givande. Lärarna lyfter fram att högläsning ger elever tillgång till texter som de eventuellt inte kan ta till sig på egen hand. Högläsningen beskrivs kunna bidra till en utvecklad textförståelse. Respondenterna menar att högläsning kan stödja utvecklingen av litteracitet gällande läsning, skrivande, lyssnande och tal (Merga & Ledger, 2019).
Även Alatalo och Westlund (2019) undersöker pedagogers uppfattningar om högläsning, med fokus på förskolan. Intervjuade förskollärare menar att hinder för högläsning är logistiska, exempelvis stora barngrupper och direktiv att undervisa mer i matematik och naturvetenskap. Alatalo och Westlund (2019) illustrerar att högläsning används som ett sätt att samla in stora barngrupper för att avlösa pedagoger och skapa lugn bland barnen, vilket innebär att högläsningen inte nyttjas vid dessa tillfällen som ett didaktiskt och språkutvecklande redskap. Dessutom används skönlitteratur för att behandla och diskutera ämnen som jämlikhet, demokrati och konflikthantering. Informanterna uttrycker en medvetenhet om högläsningens främjande av barns språk och litteracitet, bland annat gällande skapandet av inre bilder och utökat ordförråd. Däremot beskrivs det att inte alla deltagande förskollärare prioriterar barnens litteracitetsutveckling. Informanterna som har kompetensutveckling i språkutvecklande arbetssätt särskiljer sig från övriga studiedeltagare. Pedagogerna med kompentensutvecklingen uttrycker att de organiserar dagliga högläsningstillfällen med efterföljande textsamtal (Alatalo & Westlund, 2019).
7
Johnston (2016) belyser att högläsningstillfällen innefattar mer än situationer där lärare öppnar en bok och läser högt. Det framhävs i studien att användningen av lässtrategier vid högläsning kan främja elevers förståelse, vokabulär, syntax och muntliga förmåga. En nyckelstrategi för en givande högläsning är systematiskt tillvägagångssätt; lärare bör systematiskt och medvetet överväga syfte, metodval och textval. Det krävs en välgenomtänkt planering för att högläsningen ska bidra till den språkutveckling som avses. Lärare måste göra genomtänka val gällande texter; bland annat ska texterna engagera eleverna, vara välskrivna och av varierande genrer. Lärare ska också välja vilka ord som ska presenteras och diskuteras vid högläsningen (Johnston, 2016). En ytterligare nyckelstrategi är att ställa öppna och genomtänkta frågor som utmanar och bidrar till utvecklingen av kritiskt tänkande. Lärare ska utmana elever att utveckla sina tankar i syfte att stödja elever att utveckla en djupare förståelse av texter. Elever ska vara involverade och delaktiga i högläsningen, däribland genom att ställa och svara på frågor eller använda läsförståelsestrategier. Läsningen ska också följas av efteraktiviteter där elever ges tillfälle att ytterligare bearbeta texter och utveckla språkliga förmågor, till exempel i olika skrivaktiviteter (Johnston, 2016).
3.2 Transspråkande undervisningspraktiker
Studier om transspråkande undervisningspraktiker synliggör elevers flerspråkighet som ett pedagogiskt redskap, till exempel i läsundervisningen. García och Wei (2018) redogör för forskning som visar att transspråkande kan främja flerspråkiga elevers litteracitet. Transspråkande undervisningspraktiker kännetecknas av att individers språkkunskaper ses och används som resurser i klassrummen. Transspråkande praktiker framkommer när flerspråkiga elever ges möjlighet att använda alla sina språk i all skolverksamhet. Lärare kan använda strategier som läsande av texter på olika språk, jämförande av flerspråkiga texter, visuella hjälpmedel och översättning. Omnämnda strategier kan främja byggandet av bakgrundskunskaper, fördjupad förståelse och kritiskt tänkande (García & Wei, 2018).
Transspråkande definieras av García och Seltzer (2016) som ett perspektiv där flerspråkighet betraktas som norm, då alla språk anses vara delar i samma helhet och inte separerade språkliga system. García och Seltzer (2016) beskriver transspråkande som en metod för att främja elevers kunskaps- och språkutveckling. Dock kan transspråkande undervisningspraktiker främja samtliga elevers lärande och utveckling oavsett språklig bakgrund, men arbetssättet gynnar framför allt nyanlända. Lärare måste inte vara
8
flerspråkiga för att utveckla en transspråkande undervisningspraktik. Det enda som behövs är att lärare uppfattar elevers olika språk som resurser samt stöd för deras lärande och utveckling (García & Seltzer, 2016). Utöver detta belyser García och Seltzer (2016) existensen av en enspråkig norm och tydliga språkgränser i skolan. Förekomsten av enspråkig norm och språklig hierarki motverkas om elever får använda alla sina språk i skolverksamheten.
3.3 Högläsning och flerspråkighet
Lärares betydelse för flerspråkiga elevers lärande och utveckling av andraspråk framhävs av Cummins (2017), som hävdar att många flerspråkiga elever befinner sig i en socioekonomisk utsatthet. Cummins (2017) belyser att flerspråkiga elevers tillgång till skönlitteratur vanligtvis är begränsad, vilket innebär begränsade förutsättningar för att tillägna sig ett ordförråd. Det leder till att flerspråkiga elever inte ges möjlighet att utveckla sitt skolspråk och sin litteracitet i samma grad som enspråkiga elever. Skolans uppdrag är att tillhandahålla flerspråkiga elever en miljö präglad av skrift för att stödja elevers läs- och skrivutveckling. En språkorienterad praktik är därför av vikt, eftersom praktiken innefattar möten mellan elever och litteratur. Flerspråkiga elever måste få samtala om texter och använda sina modersmål vid exempelvis högläsningstillfällen. Elever bör till exempel översätta texters begrepp på sina modersmål. Om denna möjlighet ges nyttjas elevers kunskaper, erfarenheter och språkliga förmågor (Cummins, 2017).
Pacheco, Daniel, Pray och Jiménez (2019) undersöker en lärares skapande av en transspråkande undervisningspraktik samt hur denna praktik bidrar till elevers engagemang och förståelse av texter. Transspråkande leder till meningsfulla möten mellan elever och texter, däribland vid högläsningssituationer (Pacheco et al., 2019). Elevers flerspråkighet beskrivs användas som resurs i litteraturarbetet. Det illustreras att tillämpningen av elevers språkliga och kulturella bakgrunder bidrar till en förståelse för texter. Pacheco et al. (2019) belyser att interaktiv högläsning där elevers kulturella och språkliga bakgrunder används som värdefulla resurser skapar meningsfulla möten mellan läsare och text. Lärare som ger elever legitimitet att använda tidigare kunskaper och sina språk bidrar till en känsla av delaktighet och upplevelse av att tillhöra en litteracitetsgemenskap. Vidare behöver inte lärare tala alla sina elevers skilda språk för att skapa en transspråkande undervisningspraktik (Pacheco et al., 2019).
9
rik lärandemiljö för flerspråkiga elever och betonar värdet av språklig hybriditet (hybrid language) i klassrumsmiljöer. Forskningsstudien framhåller betydelsen av att lärare värderar och använder elevers kulturella och språkliga bakgrunder samt kunskaper som resurser i litteracitetspraktiker med fokus på högläsning. Praktiken innebär att elever behandlas och betraktas som individer med betydelsefulla kulturella och språkliga kunskaper, vilka kan användas som läranderesurser (Worthy et al., 2013). I studien undersöks högläsningssituationer med gruppdiskussioner där elever får använda tidigare erfarenheter och kunskaper samt sina modersmål. Eleverna nyttjar spanska och engelska samt egna upplevelser för att gemensamt diskutera och utveckla förståelse för texters innehåll. Arbetssättet beskrivs vara interaktivt, där elever interagerar med varandra och läraren. Läraren i forskningsstudien visar vilja och engagemang inför att möjliggöra elevers användning av sina modersmål vid högläsningen. Bland annat uppmuntras elever att förstå begrepp i texter genom att använda sina kunskaper i modersmålet. Praktiken präglad av språklig hybriditet innebär att elever ges möjlighet att visa och utveckla sina språkliga förmågor (Worthy et al., 2013).
Däremot belyser Duek (2017), som undersöker nyanländas litteracitetspraktiker, att barns användning av sina modersmål sällan förekommer i den svenska förskole- och skolverksamheten. Flerspråkiga barn anpassas efter normer när de ingår i en homogen enspråkig förskole- och skolkontext. Det innebär att barnen inte utnyttjar sina erfarenheter, kunskaper och bakgrunder i den ordinarie undervisningen (Duek, 2017). I Giroir, Grimaldo, Vaughn och Roberts (2015) studie illustreras betydelsen av elevernas tidigare erfarenheter i anslutning till högläsningstexter. Texter som är kopplade till elevers erfarenheter och tidigare kunskaper främjar flerspråkiga elevers språkutveckling, eftersom det fungerar som stöd för elevernas läsförståelse (Giroir et al., 2015).
3.4 Interaktiv högläsning
Internationell forskning visar att interaktiv högläsning är mer språkutvecklande jämfört med traditionell högläsning. Interaktiv högläsning innebär tillfällen där elever uppmanas att gemensamt skapa mening av texter genom att ställa frågor, göra kopplingar mellan text och egna erfarenheter samt göra förutsägelser. I den interaktiva högläsningen agerar lärare som stöd för elever i litteraturarbetet. Lärare kan stödja elever i sin utveckling av kritisk litteracitet genom användning av interaktiv högläsning i undervisningen (Peterson & Chamberlain, 2015). Peterson och Chamberlain (2015) lyfter fram den interaktiva
10
högläsningens främjande av elevers förståelse av texter. I denna typ av högläsning tillåts flera elever ta plats och koppla texter till egna erfarenheter. Den interaktiva högläsningen bidrar till en gemensam upplevelse av texter. Elever utvecklar ny förståelse av texter genom att ta del av klasskamraters föreställningar och tankar vid samtalen.
Även Pendergast, May, Bingham och Kurumada (2015) fokuserar på interaktiv högläsning. I undersökningen framställs interaktiv högläsning som en strategi där lärare läser tillsammans med elever, i motsats till att läsa för elever. Vid dessa tillfällen uppmanas elever att interagera med texter, klasskamrater och lärare. I högläsningen deltar och genomför elever och lärare en gemensam reflektion och diskussion. Uppmuntran och uppmaningen att delta och bidra till högläsningstillfällena skapar en miljö där elever aktivt deltar i meningsskapandet av texter. Elever måste involveras i högläsningen för att bidra till deras förståelse av texter samt för att högläsningen ska upplevas som meningsfulla tillfällen. Om elever tilldelas en delaktig roll i högläsningen kan de känna sig viktiga i högläsningen, vilket i förlängningen kan främja läsintresset (Pendergast et al., 2015). Därutöver betonar Pendergast et al. (2015) betydelsen av att använda aktiviteter före och efter läsningen. Före läsningen bör lärare bearbeta aktuell text tillsammans med eleverna. Efter läsningen kan aktiviteter användas för att bearbeta texten, exempelvis genom boksamtal eller skapandeaktiviteter.
3.5 Lässtrategier och flerspråkighet
Tidigare forskning framlyfter lässtrategier som ett betydelsefullt redskap för utveckling av flerspråkiga elevers läsförståelse. Giroir et al. (2015) belyser vikten av lässtrategier i anknytning till högläsningstillfällen; särskilt fokuserar studien på lässtrategiers främjande av flerspråkiga elevers läsutveckling. Flerspråkiga elevers läsförståelse utvecklas när de samtalar om det lästa och återberättar texters innehåll. Flerspråkiga elever gynnas av att ingå i gemensamma sammanhang där samtal står i centrum. De utvecklar förmågan att resonera, tänka och förstå nya ord (Giroir et al., 2015).
Lindholm (2019) studerar hur flerspråkiga elevers läsförståelse utvecklas i mellanstadiet samt sambandet mellan läsförståelseutvecklingen och arbetet med lässtrategier. Det framkommer i forskningsstudien att lässtrategier kan vara användbara redskap gällande flerspråkiga elevers utveckling av läsförståelse. Lässtrategierna kan nyttjas i syfte att stödja elevernas förståelse för hur de ska bearbeta texter samt vad det innebär att vara en god läsare. Detta framställs framför allt av vikt för skolans flerspråkiga
11
elever. Lindholms (2019) studie ansluter därmed till Giroirs et al. (2015) undersökning, då båda studier framhåller lässtrategiers fördelar för flerspråkiga elever. Det som däremot särskiljer studierna är att Lindholm (2019) även är kritisk mot tillämpningen av lässtrategier. Lindholm (2019) menar att användningen av lässtrategier kan utgöra en problematik, eftersom läsningen kan vara för instrumentell. Det finns en risk att lärare fokuserar på lässtrategierna på bekostnad av texternas innehåll. Elever kan utveckla läsförståelse utan explicit undervisning i lässtrategier (Lindholm, 2019).
Walldén (2019), som har ett flerspråkighetsperspektiv, undersöker hur en lärare använder läsprojektet En läsande klass vilken innefattar karaktärer som representerar skilda lässtrategier. Läraren framlyfter de olika karaktärerna och betonar deras roll. Karaktärerna inom En läsande klass är däribland Cowboyen, Detektiven och Spågumman. Det framgår i studien att det förs diskussioner om begrepp, sammanfattningar av tidigare lästa kapitel samt förutsägelser om textens innehåll. Walldén (2019) menar att en konsekvens av att använda karaktärerna från En läsande
klass är att diskussionen inte berör texten och dess innehåll, utan karaktärerna och deras
roller hamnar i fokus. Det leder till en avsaknad av praktiker som stödjer kodknäckande, betydelseskapande, textanvändande och kritisk textanalys (Walldén, 2019). Sammanfattningsvis presenterar forskningsstudier skilda resonemang gällande lässtrategier. Lindholm (2019) och Walldén (2019) resonerar kring nackdelar med lässtrategier, vilket skiljer sig från Giroir et al. (2015) som enbart lyfter fram lässtrategiers fördelar för flerspråkiga elever.
12
4. Kvalitativ metod
Nedan presenteras metodval, urval samt genomförandet av datainsamling och dataanalys. Vidare beskrivs forskningsetiska riktlinjer samt undersökningens validitet och reliabilitet.
4.1 Fenomenografisk forskningsansats
Fenomenografi är en metod som används vid insamling av kvalitativa data. Dahlgren och Johansson (2019) hävdar att metoden är användbar när det handlar om att kunna analysera och beskriva andra människors föreställningar om världen och dess företeelser. Inom fenomenografin betraktas människor ha skilda uppfattningar om olika fenomen, och metoden avser studera variationen mellan människors uppfattningar. Fenomenografi som metod består av insamlade data utifrån individuella intervjuer som är tematiska och semistrukturerade. Intervjuaren ställer frågor till informanten med utgångspunkt i intervjuguiden som skapats av intervjuaren, vilken är utformad efter de företeelser och teman som ämnas för intervjun. Dessutom betonas det att intervjuarens forskningsfrågor bör innehålla viss karaktär, vilket har en avgörande roll i analysarbetet av informanternas uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2019).
Vår studie har drag av fenomenografisk metod, eftersom intervjuerna är semistrukturerade och kategoriserade utefter informanternas svar rörande deras uppfattningar om högläsning. Lärarnas skilda uppfattningar om olika företeelser är i fokus, vilket kännetecknar en fenomenografisk metod (Dahlgren & Johansson, 2019).
4.2 Kvalitativa intervjuer
I vår studie har kvalitativa intervjuer använts som datainsamlingsmetod, vilka syftar till att utforska och urskilja intervjuades upplevelser och uppfattningar (Bryman, 2018). Undersökningen är därmed kvalitativ. Kvalitativ forskning präglas av ett fokus på det subjektiva, och forskare prövar finna det specifika genom noggranna analyser av insamlade data (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer på grund av att dessa intervjuer erbjuder forskare rika, fylliga och detaljerade svar från intervjupersoner. Semistrukturerade intervjuer inger även flexibilitet hos intervjuaren (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). De semistrukturerade intervjuerna innebär en fördel för undersökningen då deltagande lärare gavs förutsättningar att uttrycka sig med egna ord samt bidra till en förståelse för deras val av
13
exempelvis aktiviteter och texter. Enskilda intervjuer med lärarna genomfördes, och valet om denna form av intervju grundas i att intervjuades svar kan påverkas av deltagarna vid gruppintervjuer. Informanterna kan välja att uttrycka respektive inte uttrycka föreställningar och tankar beroende på gruppen (Patel & Davidson, 2019). För att försäkra oss om att informanterna inte påverkades av andra lärares svar eller närvaro valdes enskilda intervjuer som metod.
4.3 Urval
Urvalet av intervjupersoner har genomförts genom ett målstyrt urval. Denna typ av urval innebär att urvalet formas med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor och syften. Undersökningars analysenheter, till exempel intervjupersoner, väljs ut utifrån kriterier som möjliggör besvarandet av undersökningsfrågor (Bryman, 2018). Vårt urval utgick från följande kriterier: lärarna skulle vara verksamma på skolor med en majoritet av flerspråkiga elever och inslag av mångkulturalitet. Lärarna skulle undervisa i årskurs 1 respektive årskurs 3. Orsaken var önskan om att fokusera på enstaka årskurser. Undervisningen kan skilja sig åt bland årskurserna F–3, vilket möjligtvis hade gett ett alltför brett resultat.
Sammanlagt intervjuades sex informanter som är verksamma lärare i årskurs 1 respektive årskurs 3. Informanterna är behöriga lärare, vars antal år som lärare sträcker sig mellan 3 och 20 år. Vi använder termen flerspråkiga elever som ett samlingsnamn för elever som behärskar eller använder flera språk. Det framgick i intervjuerna att några lärare undervisar elever som är eller har varit nyanlända. Vi särskiljer inte nyanlända från flerspråkiga elever. Däremot är vi medvetna om att nyanlända är på väg att tillägna sig det svenska språket. Inledningsvis var målet att intervjua fyra lärare, varav två lärare i varje årskurs. Eftersom tre lärare i årskurs 1 och en lärare i årskurs 3 först anmälde sitt intresse för att delta i studien, inkluderades ytterligare två lärare i årskurs 3 för att skapa en jämvikt mellan antal lärare i vardera årskurs. Lärarna arbetar på fyra olika skolor i två kommuner. Samtliga intervjuer ägde rum på informanternas arbetsplatser under februari 2020. Fem av intervjuerna genomfördes under samma vecka, medan en intervju skedde en vecka efter övriga intervjuer. Anledningen var praktiska skäl, då sportlovet ägde rum mellan den femte och sjätte intervjun. Analysen av intervjuerna inleddes före den sista intervjun ägt rum, vilket möjligtvis innebar att vi inte genomläste och analyserade denna sista intervju lika öppet som övriga intervjuer. Alla informanter är kvinnor, vilket inte var
14
ett medvetet urval, och deras namn har fingerats för att bibehålla informanternas anonymitet. De fiktiva namnen är slumpmässigt utvalda, och således inte valda utifrån informanternas ålder eller etnicitet. Astrid, Beata och Cindy är verksamma lärare i årskurs 1 på olika skolor. Denise, Erika och Fatima arbetar i årskurs 3 på skilda skolor.
4.4 Genomförande av intervjuer
Den första kontakten med studiens informanter etablerade vi bland annat genom att skolors rektorer och biträdande rektorer kontaktades via email och telefonsamtal. Dessa rektorer och biträdande rektorer vidarebefordrade förfrågan om intervjuer. Dessutom kontaktades lärare direkt via email med ett bifogat informationsbrev. Detta informationsbrev skickades via email till samtliga lärare i studien, där informanterna informerades om studiens syfte och genomförande (se Bilaga 1). Vi kontaktade och efterfrågade att genomföra intervjuer på skolor i tre olika kommuner, men enbart lärare från två kommuner samtyckte till att medverka i undersökningen.
Studien inleddes med att undersökningens syfte och forskningsfrågor formulerades. Därefter eftersöktes tidigare forskning rörande forskningsområdet för att ge oss idéer om eventuella intervjufrågor. Således konstruerades intervjufrågorna utifrån studiens syfte och forskningsområde. Intervjustudiers första steg är vanligtvis tematisering som innebär att forskare formulerar undersökningens syfte och frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Forskare bör skapa förförståelse för ämnesområdet före intervjutillfällena, vilket görs i genomläsning av tidigare forskning och teoretiska perspektiv. En genomgång av tidigare studier synliggör vad som framlagts inom forskningsämnet. Det är viktigt att forskare skapar en förförståelse för ämnet, eftersom det kan leda till att forskare formulerar relevanta intervjufrågor. Genom att studera ämnet före intervjutillfällena kan forskare identifiera aktuella teman och aspekter gällande det studerade området (Kvale & Brinkmann, 2014; Patel & Davidson, 2019).
Studiens intervjufrågor har sin utgångspunkt i en intervjuguide. Intervjuguider hänvisar till en uppsättning formulerade frågor som ska ställas till undersökningens alla informanter (Dahlgren & Johansson, 2019). En fördel med intervjuguider är att de erbjuder en flexibilitet när informanter tillåts besvara frågorna med egna ord. Därutöver innefattar intervjuguider en standardisering när informanter får svara på samma frågor. Det kan underlätta analysen och jämförelsen mellan informanters svar (Bryman, 2018; Christoffersen & Johannessen, 2015). Frågorna formulerades utifrån undersökningens
15
syfte och frågeställningar samt tidigare studier inom forskningsområdet. Intervjuguiden inleds med bakgrundsfrågor, på grund av att en intervjuguide bör innefatta allmänna frågor som är enkla för informanter att besvara och därefter specifika frågor om forskningsämnet (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det ställdes korta och öppna intervjufrågor, eftersom Kvale och Brinkmann (2014) förespråkar denna typ av intervjufrågor. En informant bad om få intervjufrågorna före intervjutillfället, och vi gick detta önskemål till mötes genom att skicka intervjuguiden via email.
Intervjufrågorna konstruerades som tidigare omnämnts i en på förhand formulerad intervjuguide, men frågorna ändrades vid tillfällen och kompletterades med följdfrågor för att få rika och detaljerade intervjusvar. Däremot ställdes intervjufrågorna ofta i samma ordning och med liknande formuleringar. Målet var att lärarna skulle ges möjlighet att fritt beskriva sina tankar och sitt arbete med högläsningen, samtidigt som samtalet skulle utgå från intervjuguidens frågor. Genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna medför en värdefull flexibilitet (Bryman, 2018). Intervjuguidens frågor måste inte ställas i samma ordningsföljd eller med samma formuleringar. Följdfrågorna kan också skilja sig åt vid intervjuerna. Dock ställer intervjuare vanligtvis intervjufrågorna i samma ordning och med liknande formuleringar till samtliga informanter (Bryman, 2018).
Intervjuerna genomfördes genom att en av oss agerade intervjuare och var mer aktiv med att ställa frågor, medan den andra förde anteckningar. Samtliga intervjuer registrerades genom ljudupptagning. En fördel med ljudupptagning är att intervjuaren kan fokusera på samtalet vid intervjun, och en möjlig nackdel är risken för tekniska problem (Kvale & Brinkmann, 2014). Anteckningar fördes för att undvika hinder som tekniska svårigheter med ljudupptagningen. Vi använde ljudupptagning och anteckningar för att säkerställa att informanternas uttalanden inte skulle ändras i utskrifterna. Det är problematiskt för forskare att hinna nedskriva informanters yttringar och ställa följdfrågor. Dessutom kan intervjupersoner uppleva att sina uttalanden upptas ord för ord vid ljudupptagning (Alvehus, 2019). Eftersom ljudupptagning kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) skapa obehag hos informanter, informerades deltagarna om användningen av ljudinspelning och dess syfte i informationsbrevet (se Bilaga 2).
Intervjuerna transkriberades i sin helhet i omedelbar anslutning till intervjuerna för våra upplevelser och minnen av intervjuerna var färska vid dessa tillfällen. Forskare bör transkribera direkt efter intervjuer eftersom det kan vara svårt att analysera materialet om transkriberingen äger rum en lång tid efter intervjuerna genomförts (Bryman, 2018). Vi delade upp transkriberingen mellan oss och bestämde gemensamt hur transkriberingen
16
skulle skrivas. Om forskare delar ansvar att transkribera är det viktigt att de beslutar hur intervjuerna ska utskrivas, exempelvis om pauser eller betoningar ska utskrivas eller inte. Det kan vara problematiskt att jämföra intervjuerna vid analysen om forskarna inte kommer överens om utformningen av transkriberingen (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi valde att inte utskriva lärarnas uttalanden ordagrant med grammatiska avvikelser, pauser, skratt eller suckar för studiens fokus är att lyfta fram informanternas yttringar och uppfattningar om högläsning. Vår avsikt är inte att göra en detaljerad språklig analys av lärarnas utsagor, utan vi fokuserar på innehållet i informanternas uttalanden. Undersökningars syfte avgör hur detaljerat transkriptionerna ska utskrivas gällande betoningar i intonationer och pauser; till exempel behövs sådana detaljer vid konversationsanalys (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.5 Dataanalys
Eftersom undersökningen har drag av en fenomenografisk ansats, har vi hämtat inspiration från Dahlgren och Johanssons (2019) fenomenografiska analysmodell. Denna modell innehåller sju steg som skapar ett mönster av informanternas uppfattningar. Vi inledde analysen med att genomläsa transkriberade intervjuer, vilka skrevs ut i pappersform, för att få en överblick av materialet. Dessutom fördes anteckningar vid genomläsningen för att bilda en förståelse för intervjuernas innehåll av lärarnas uttalanden (Dahlgren & Johansson, 2019). Vid nästföljande steg av analysen, vilken Dahlgren och Johansson (2019) kallar för kondensation, prövade vi urskilja intervjuuttalanden som var mest relevanta utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Delar av intervjuerna, det vill säga kortare meningar och längre textutdrag, klipptes ut och sammanfördes i ett worddokument i syfte att överskåda delarna ur intervjuerna. Det tredje steget inom analysmodellen inbegriper att de utvalda delarna jämförs (Dahlgren & Johansson, 2019). Vi jämförde utdragen och fann både skillnader och likheter mellan informanternas uttalanden. Fenomenografi syftar till att studera variationer och skillnader mellan uppfattningar, och därmed måste forskare även pröva finna likheter (Dahlgren & Johansson, 2019).
Vi grupperade sedan utvalda intervjupassager. De funna likheterna och skillnaderna placerades i grupper och vi prövade att relatera dem till varandra. Utdragen i varje gruppering lästes igenom för att bedöma om textpassagerna passade in i grupperingarna. Därefter namngav vi kategorierna för att tydliggöra kategoriernas innehåll och kärna. Det
17
sista steget inom Dahlgren och Johanssons (2019) analysmodell är att granska kategorierna för att försäkra sig om att de är unika. Vi fokuserade på att se om kategorierna inte kunde sammansättas. Vi fann nio signifikanta kategorier för att besvara undersökningens frågeställningar, och dessa kategorier fungerar som underrubriker. Tre kategorier används för att besvara vilken funktion högläsningen har enligt lärarna:
Språkutveckling, Utvecklas till läsare och En mysig stund. För att besvara
forskningsfrågan gällande lärarnas resonemang kring aktiviteter vid högläsningen använder vi kategorierna Samtal om högläsningstexter samt Lek och estetiska
uttrycksformer. Kategorierna Elevernas erfarenheter och bakgrunder, Temaarbete, Anpassning utifrån elevernas språkliga nivåer och Elevernas intressen nyttjas för att
besvara frågan rörande lärarnas resonemang kring textval. För att tolka och skapa förståelse för resultatet används vårt urval av teoretiska perspektiv. När forskare applicerar teoretiska begrepp på insamlade och analyserade data, skapas förståelse och förklaringar till urskilda kategorier (Dahlgren & Johansson, 2019).
4.6 Etiska överväganden
Inom forskningsstudier ställs forskare inför etiska ställningstaganden, vilka forskare måste resonera över under forskningsprocessen (Kvale & Brinkmann, 2014). Gällande forskningsetiska frågor har vi följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, vilka är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att studiens deltagare ska informeras om undersökningens syfte och moment (Vetenskapsrådet, 2002). Lärarna tilldelades ett informationsbrev (se Bilaga 2) om studiens syfte, intervjuernas utföranden samt hur materialet ska användas. Samtyckeskavet syftar till att deltagarna har rätt att bestämma över sitt deltagande i undersökningen. Inför intervjuerna signerade lärarna sitt samtycke till att delta i undersökningen. De informerades i informationsbrevet om att det var frivilligt att delta i studien samt rätten att avsluta sitt deltagande (se Bilaga 2).
Konfidentialtetskravet betonar vikten av att personuppgifter behandlas med konfidentialitet. Det innebär att alla personliga uppgifter ska hanteras så att inga obehöriga har möjlighet att ta del av dessa uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Inga skolor eller lärare anges vid namn i studien. Lärarna informerades om att det inte kommer framgå i examensarbetet vilka skolor eller lärare som deltagit i forskningsstudien. De ljudinspelningar och transkriptioner som gjorts har förvarats så att ingen utöver oss har
18
haft tillgång till dem. Informanternas namn skrevs inte ut i transkriberingen. Inspelningarna och transkriptionerna av intervjuerna kommer att förstöras efter godkänt examensarbete, vilket framgår i informationsbrevet (se Bilaga 2). Avslutningsvis behandlar nyttjandekravet att insamlade uppgifter enbart ska nyttjas till studiens angivna ändamål. Materialet får inte användas och utlånas till kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002). Insamlat material ska endast användas i studien. Intervjuerna inleddes med en muntlig genomgång av innehållet i informationsbrevet för att förtydliga undersökningens upplägg och lärarnas rättigheter.
4.7 Validitet och reliabilitet
Inom kvalitativa forskningsstudier syftar validitet till att den enskilda forskaren mäter det som avses mäta och det som är relevant utifrån forskningsstudiens syfte (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjufrågorna i intervjuguiden (se Bilaga 1) konstruerades och formulerades med eftertanke. Vi resonerade över frågornas koppling till undersökningens syfte och frågeställningar samt tidigare forskning. Därutöver eftersträvades frågor som var tydliga och lättförståeliga. Detta menar vi bidrar till en god validitet.
Reliabilitet avser tillförlitlighet och att transkriberingen är så exakt som möjligt. Intervjustudiers bristande reliabilitet kan bland annat bero på hörfel och missuppfattningar. Intervjuskrifter kan också påverkas av tolkningar (Kvale & Brinkmann, 2014). För att uppnå hög reliabilitet deltog vi båda vid samtliga intervjuer och intervjuerna registrerades med hjälp av ljudupptagning. Denna ljudinspelning motverkar eventuella missförstånd. Ljudupptagning användes därmed för att återspegla intervjuerna på ett tillförlitligt sätt. Vi kontrollerade att ljudinspelningen fungerade före intervjuerna samt förde anteckningar under intervjutillfällena för att säkerställa att intervjuerna registrerades även om det skulle uppkomma tekniska problem. Att vi båda närvarade vid samtliga intervjuer motverkade möjliga hörfel och missuppfattningar på grund av att vi kunde kontrollera med varandra och diskutera tillsammans efter intervjuerna. Som redan har framgått exkluderades pauser och skratt i transkriberingen, eftersom studiens fokus är att undersöka lärarnas uppfattningar och uttalanden om högläsning. Innehållet i intervjusvaren är relevant utifrån undersökningens syfte och forskningsfrågor. Vår bedömning är att exkluderingen av sådana drag inte hindrar oss att lyfta fram intervjupersonernas uttalanden på ett trovärdigt sätt.
19
5. Resultat och analys
Följande presenteras och analyseras lärarnas uppfattningar av högläsningens funktioner samt deras resonemang kring aktiviteter och textval relaterade till högläsningen.
5.1 Högläsningens funktioner
I detta kapitel redogörs lärarnas uppfattningar om högläsningens funktioner, och det görs genom rubrikerna Språkutveckling, Utvecklas till läsare och En mysig stund. Slutligen analyseras resultatet utifrån utvalda teorier.
5.1.1 Språkutveckling
Samtliga informanter lyfter fram att högläsning främjar elevernas språkutveckling. Beata, Cindy, Denise och Fatima förklarar att högläsningen kan bidra till elevernas förmåga att lyssna. Tre av lärarna, Beata, Erika och Fatima, menar att eleverna kan utveckla sin samtalsförmåga. Cindy anser att eleverna får tillgång till det svenska språket genom högläsningstillfällen, och Astrid framlyfter att högläsningen ska ge eleverna en känsla för det svenska språket. Vidare menar Astrid, Beata, Cindy, Denise och Erika att ordförrådet kan utvecklas via högläsningen. Astrid poängterar att eleverna möter en hel del ord som de hör upprepade gånger. Informanten hävdar att upprepade ord förhoppningsvis blir en del av elevernas vokabulär genom att de förstår och hör orden i ett sammanhang. En av informanterna, Cindy, påtalar högläsningens betydelse för ordförståelsen:”Många av de här barnen pratar inte svenska hemma, utan de pratar sina egna språk. De hör bara svenskan här i skolan mellan åtta och halv två, varje dag.” Astrid beskriver högläsningens betydelse för elevernas språkutveckling:
Jag tänker mig att de här eleverna inte har blivit språkbadade i svenska och därför vill jag göra det på olika sätt. Vi har väldigt mycket skolspråk under lektionerna, alltså ämnesspråk. Men i våra böcker vid högläsningen är det berättelser som jag läser, och då är det språk som kanske är mer nära hemma och nära vardagsmiljön och inte expertorden som hör till alla ämnen. Utan det är ett språkbad av svenska som jag försöker lite kompensera för att de inte har fått eller får hemmavid.
Beata, Cindy och Erika menar att högläsningen kan gynna elevernas läsförståelse. Beata förklarar att högläsningstillfällena innebär att klassen gemensamt tränar läsförståelse: ”Vi
20
pratar mycket om läsförståelse och då blir det att högläsningen hjälper till, och vi gör det tillsammans.” Vidare poängterar Denise att högläsningen kan utveckla elevernas fantasi, vilket i sin tur har betydelse för språkutvecklingen: ”Om de ska kunna skriva sagor, berättande texter, så måste de ha massa stoff och ord och berättelser i sitt huvud för att kunna skapa själv.”
5.1.2 Utvecklas till läsare
Lärarna lyfter fram att högläsningen bidrar till elevernas utveckling till läsare. Denna utveckling till läsare berör elevernas läslust och bekantskap med litteratur. Tre lärare beskriver att de vill skapa en läslust hos eleverna genom högläsningen. Astrid menar att ett syfte är att väcka en känsla hos eleverna av att läsning är härligt och kan ge dem någonting utöver det andra som de kan göra i sina liv. Liknande tankar kan urskiljas hos Fatima som betonar läsandets betydelse: ”Det är ändå väldigt berikande med att kunna läsa och komma in i sagor och den världen. Man vill verkligen att de ska anamma det på något sätt.” Även Denise uttrycker att hon vill skapa läslust hos eleverna och en förståelse för vad läsningen kan ge dem:
Det är väldigt få barn som får höra berättelser, sagor och faktatexter. Så jag känner att det är jätteviktigt att jag är en läsande förebild. Att de får inspiration från mig. Att jag visar att det är viktigt att läsa böcker och varför. Vi pratar ofta om varför vi läser och de vet: ”Man lär sig nya saker.” Jag berättar att även fast jag är vuxen så läser jag böcker för att jag får ny kunskap. Så de vet syftet med läsningen.
Astrid, Denise och Fatima förklarar att högläsningen har en funktion gällande skapandet av läslust. Utöver denna funktion beskriver Astrid och Cindy att högläsningen kan bidra till elevernas bekantskap med litteratur. Cindy menar: ”Dels att de får handskas med böcker, för jag upplever att man inte har detta så mycket där hemma.” Avsaknaden av litteratur framställer Astrid när hon förklarar att ett av högläsningens mål är att stödja elevernas utveckling som läsare: ”Men det är så många som inte läser alls, många som inte har en relation till litteratur och många som inte ser någon som läser där hemma. Vilken förlust det är om de inte blir läsare och inte uppskattar läsning.”
21
5.1.3 En mysig stund
Beata berättar att högläsningen ibland kan fungera som en mysig stund tillsammans. Hon förklarar: ”Dels för att det är en mysig grej att göra tillsammans, men också en gemensam upplevelse. Ja, det blir det mycket, att vi gör det tillsammans.” Liknande uttalanden förekommer i intervjun med Fatima: ”Sen brukar jag avsluta innan maten med högläsning för att få dem att varva ner litegrann, landa litegrann. Lite avkoppling också.” Till skillnad från Beata och Fatima påtalar Astrid att högläsningen har en roll av att det inte enbart är en pausaktivitet, utan högläsningen har sitt eget värde. Astrid betonar att högläsningen kan användas för att skapa en skön paus, men inte för att lugna ner eleverna.
5.1.4 Analys av högläsningens funktioner
Det framgår i intervjuerna att högläsning betraktas främja elevernas läsförståelse. I detta sammanhang kan det teoretiska begreppet läsandegemenskap anslutas. Läsandegemenskapen innefattar att barn och vuxna stödjer varandra att utvecklas till läsare (Hepler & Hickman, 1982/2001). Beata uttrycker att högläsningen utgörs av tillfällen där klassen tillsammans övar läsförståelse. Uttalandet kan tolkas som ett uttryck för att läsförståelse utvecklas i det sociala samspelet som högläsningen innefattar. I detta avseende tycks högläsningen ha en social betydelse, eftersom lärarna belyser att läsförståelse utvecklas vid högläsningen. Litteracitet kan kopplas till lärarnas uppfattningar om att högläsningen främjar läsförståelsen. Lärarnas uttalanden antyder att högläsningen innefattar en social praktik där elevernas litteracitet utvecklas i samspel med andra individer (Freebody & Luke, 1990, 1999; Langer, 2005). Lärarnas beskrivningar av högläsningssituationer och dess funktioner visar att eleverna bjuds in och ges tillfälle att delta i sociala praktiker som bygger på text.
Begreppen läsandegemenskap och litteracitet relaterar till Astrids, Cindys, Denises och Fatimas uttalanden om att högläsningen bidrar till elevernas utveckling till läsare. Inom termen läsandegemenskap ingår föreställningen om att lärare modellerar vad det innebär att vara läsare och hur läsare agerar (Hepler & Hickman, 1982/2001). Tre lärare förklarar att eleverna saknar relation till litteratur, och Astrid menar att många elever inte ser någon som läser där hemma. Astrids uttalande illustrerar tanken om behovet av att ha någon vuxen som modellerar läsningen. Utöver detta framhäver Denise sin betydelse som läsande förebild för sina elever. Lärarnas resonemang ansluter till Ingemanssons (2016) betoning på elevers behov av förebilder för sin litteracitetsutveckling.
22
Högläsningen beskrivs vara en mysig stund tillsammans samt innefatta gemensamma upplevelser och avkoppling. Att högläsningens funktion beskrivs vara en gemensam upplevelse kan tolkas som att den spelar en roll för att utveckla en läsandegemenskap. Läraren Beatas uttalande om högläsningen som en gemensam upplevelse tyder på att eleverna möter texter tillsammans med klasskamraterna och läraren. Därmed framställs läsning som en social praktik. Det överensstämmer med den teoretiska termen läsandegemenskap vilken innefattar idén om att läsning är en social process, särskilt för yngre barn som vanligtvis möter texter i ett socialt sammanhang med andra barn och vuxna (Hepler & Hickman, 1982/2001). Det ansluter dessutom till betraktandet av litteracitet som sociala fenomen. Denna tolkning bygger på lärarnas resonemang gällande högläsning som gemensamma upplevelser. Högläsningen verkar fungera som en praktik där samspelet mellan elever och lärare är betydelsefullt. Med andra ord skildras högläsningen som en litteracitetspraktik där litteracitet utvecklas i samspelet mellan individer (Freebody & Luke, 1990, 1999; Langer, 2005).
5.2 Aktiviteter vid högläsningen
I följande kapitel presenteras lärarnas beskrivningar och resonemang om aktiviteter vid högläsningen utifrån rubrikerna Samtal om högläsningstexter samt Lek och estetiska
uttrycksformer. Presentationen efterföljs av en analys med hjälp av valda teorier.
5.2.1 Samtal om högläsningstexter
Det framkommer i intervjuerna att samtal är en vanligt förekommande aktivitet i samband med högläsningen. Astrid anser att eleverna är åhörare vid själva högläsningen där de tar in och processar innehållet. Efter läsningen för klassen en dialog om det lästa. Läraren lyfter fram betydelsen av att eleverna är delaktiga för hon prövar försäkra sig om att alla deltar och bidrar vid samtalen om lästa texter. Denise påtalar att samtal är viktigt för annars finns risken att det lästa inte fastnar hos eleverna.
Astrid, Beata, Denise och Fatima beskriver att sina elever sammanfattar och repeterar högläsningstexterna vid samtalen. Beata nämner att klassen brukar repetera och sammanfatta händelser i böckerna genom att titta på böckernas bilder. Två av de intervjuade lärarna, Astrid och Fatima, säger att de använder lässtrategierna inom metoden Läsfixarna som bygger på En läsande klass. Astrid framställer att sina elever
23
sammanfattar texter genom att använda läsfixaren Cowboyen. Om hon fortsätter att läsa en bok som lästs vid föregående högläsningstillfälle, inleder hon med frågor som: ”Hur började det?” och ”Vad hände sen och hur slutade det?” Syftet är enligt henne att alla elever får vara med och hjälpas åt för att bygga upp exempelvis ett bokkapitel. Frågor av liknande karaktär framkommer i Fatimas beskrivning av frågor som ställs till eleverna: ”Vad har hänt?”, ”Vilka problem har det varit?” och ”Vem är huvudpersonen?”
Astrid, Denise och Fatima prövar skapa förförståelse för högläsningstexterna när de introducerar en ny bok. Fatima beskriver att klassen tittar på böckers omslag och hon frågar eleverna: ”Vad tror du kommer hända?”, ”Tror ni att huvudpersonen är med på bilden?” och ”Vilka miljöer är det?” Astrid och Denise inleder läsningen av en ny bok med att eleverna får resonera kring vad boken kommer att handla om genom att titta på bokens titel, omslag och kapiteltitlar. Denise berättar att hon använder bildpromenad, vilket innebär att eleverna tittar på bokens bilder och gör förutsägelser utifrån dem. Astrid och Denise menar att utforskandet av till exempel omslag och förutsägelser görs för att skapa en förförståelse. Astrid berättar att flerspråkiga elever inte närmar sig texter på samma sätt som enspråkiga och behöver mer hjälp att förstå det lästa. Hon förklarar att eleverna möjligtvis inte är medvetna om att bilder och rubriker kan hjälpa dem att förstå texter. Astrid uppger att metoden Läsfixarna nyttjas för att underlätta elevernas närmande av texter. Hon uttrycker en vilja att inte lämna någon elev utanför som inte förstår vad texterna handlar om. Hon menar att metoden kan hjälpa textovana elever att möta, förstå, gå in i och navigera i texter:
Jag tänker att hur vi tar oss an en bok är inte självklart. Precis som att lära sig ett språk, så är det att lära sig: Hur läser vi och hur vet jag vad en bok ska handla om? Hur vet jag vad den här boken ska handla om? Hur gör jag när jag läser en bok för att förstå?
Erika beskriver att syftet med samtalen vid högläsningen är bland annat att utveckla förmågan att läsa mellan raderna. Hon eftersträvar att ställa frågor som kräver att eleverna svarar med längre meningar. Erika anger att en fråga som hon kan ställa är: ”Vad tyckte ni om boken?” Syftet är att få eleverna att tänka själva, eftersom de tenderar att leta efter svaret i den lästa texten:
Jag försöker gärna ställa sådana frågor där svaret inte finns direkt i texten. Jag koncentrerar mig mest på de frågorna då de ska tänka. I dag
24
till exempel hade vi en text där det hände något på morgonen, men det står inte i texten att det var just på morgonen.
På grund av att det inte stod explicit att händelsen i texten utspelade sig under morgonen fick eleverna förklara när händelsen ägde rum.
Liksom Erika förklarar Denise att hon ställer öppna frågor för att utmana eleverna att tänka och sätta sig in i berättelsen som läses. Hon ställer frågor som anknyter till elevernas egna upplevelser och ger dem tillfälle att sätta ord på sina tankar, däribland genom frågor som: ”Har du varit med om något liknande?” och ”Vad hade du gjort om du var i den situationen?” Denise nämner att klassen samtalar om det lästa i syfte att eleverna ”får komma in i texten och känna igen sig och knyta an till sina erfarenheter.” Även Astrids elever beskrivs få reflektera över böckers innehåll utifrån sina erfarenheter och resonera kring hur de hade agerat i karaktärernas situation. För att få eleverna att relatera till egna erfarenheter uppmanas de att svara på frågor som: ”Är din morbror också snäll?” och ”Blir du också rädd?”
Det framgår i intervjuerna att det förekommer samtal gällande orden i högläsningstexterna. Denises elever diskuterar ord genom att läraren ställer frågor som: ”Varför valde författaren det här ordet?” och ”Kunde han använda ett annat ord?” Beata beskriver att hon uppmanar eleverna att förklara ord. Hon berättar att hon vid ett tillfälle lyfte fram ordet vaka och frågade om någon kunde förklara ordet: ”Jag ger dem inte svaret utan frågar dem om det är någon som kan först. Det behöver inte alltid vara att bara för att en har svarat rätt så är vi färdiga, utan om fem har räckt upp handen så kan alla få förklara samma ord fast på olika sätt.” Astrid menar att hon bland annat använder
Läsfixarna vid samtalen om ord. Hon kan fråga eleverna om det var något ord som de
inte förstod. Eleverna uppmanas också att räcka upp handen om de inte förstår något särskilt ord, och läraren kan ibland fråga: ”Vet ni vad det är?” I samtalen om orden får eleverna förklara orden om de kan, och om de inte kan det så förklarar Astrid dem. Liksom Astrid uppmanar Cindy eleverna att säga till om de inte förstår ett ord under läsningen. Diskussioner rörande ord förekommer i samtalen vid Fatimas högläsning där hon till exempel använder Läsfixarna. När Fatima resonerar över att ha högläsning med elever med skilda språkliga och kulturella bakgrunder, framkommer vikten av att samtala om texters svåra ord. Ibland tar hon upp och skriver svåra ord på tavlan före läsningen, framför allt gällande faktatexter, så eleverna får ett sammanhang. Om detta inte görs finns risken, enligt Fatima, att eleverna inte förstår samt slutar att tänka och lyssna.
25
Två av lärarna lyfter fram att elevernas språkliga bakgrunder kan ta plats vid högläsningen genom samtalen om ord. Denise och Erika förklarar att orden i högläsningstexter kan diskuteras utifrån elevernas modersmål. Erika berättar att eleverna kan koppla svenska ord i texterna till sina modersmål och säga: ”Vi har det ordet men då betyder det så här.” Denise menar att elevernas användning av sina modersmål har stor betydelse. Om den enskilda eleven kan eller har en förståelse för ett specifikt ord på sitt modersmål, är det enklarare att översätta och förstå ordet på svenska.
5.2.2 Lek och estetiska uttrycksformer
Beata beskriver att det förekommit användning av lekaktiviteter i samband med att klassen läst texter med ett värdegrundstema. Exempelvis berättar hon om arbetet med boken Pelle Svanslös – Våga vara snäll. Boken har ett vänskapstema och eleverna fick i samband med högläsningen leka olika värdegrundslekar.
Även bildskapande framställs som nyttjande aktiviteter i samband med högläsning. Detta lyfts fram av Astrid, Beata, Cindy, Denise och Fatima. Denise betonar betydelsen av att arbeta vidare med de lästa böckerna; till exempel använder hon bildskapande uppgifter där eleverna antingen får rita eller skriva ett nytt slut till högläsningsboken. Denise menar att sådana uppgifter kan bidra till en förståelse för att skilda val resulterar i olika slut. Astrid förklarar att det är svårt för sina elever att skriva själva, men ritandet kan användas som ett sätt att reflektera över det de hört. Hon säger att lärare vanligtvis får använda ritandet som en bearbetning av sitt ämne när man arbetar med yngre elever. Fatima belyser betydelsen av att rita och säger att hon är noga med att eleverna skapar inre bilder, och ibland får de rita efter högläsningen. Beata nämner vikten av att eleverna skapar inre bilder. Hon reflekterar över att hon bör undvika att alltid visa bilder vid högläsningen:
Det är att de inte får skapa egna bilder. Inga egna inre bilder på det viset. Det tappar jag egentligen. Det är kanske någonting som jag ska testa nästa gång. Att de bara ska lyssna och sen kan vi prata om: ”Vad ser du?”, och att de kanske får rita till på något vis under tiden man läser.
En av lärarna, Cindy, beskriver att hon har arbetat med dramatisering i samband med högläsning. Inom detta arbete har hon använt pjäser, där hon inledningsvis har läst texterna för eleverna som därefter tilldelats roller. Hon resonerar kring att denna typ av
