NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Matematik och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt lärande i matematik – en
utvecklande process
Cooperative learning in mathematic – a developing process
Erica Törngren –
Pernilla Magnusson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium 2021-01-22
Examinator: Helena Roos Handledare: Helen Hasslöf
2
Förord
Detta arbete är skrivet i par av Erica Törngren och Pernilla Magnusson. Vårt arbete är skrivet inom kursen ” Självständigt arbete i fördjupningsämnen på grundnivå” (15hp). Arbetet är i Grundlärarutbildningen med inriktning F-3, där vi fördjupat oss i matematik på Malmö Universitet HT20. Samtliga moment har vi genomfört tillsammans och bedömer därför våra insatser vara likvärdiga.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Helen Hasslöf för all stöttning och vägledning som hon gett oss under arbetets gång. Vi riktar även ett stort tack till vår handledningsgrupp för deras hjälp att stötta oss i våra gruppträffar.
3
Sammandrag
Kooperativt lärande i matematik är en framgångsrik metod och lärare över hela världen förespråkar och arbetar utifrån detta arbetssätt (Kagan och Stenlev, 2017). Syftet med denna kunskapsöversikt blev således att undersöka vad som krävs för att göra kooperativt lärande kunskapsutvecklande och vilken roll läraren har. Undersökningen gjordes genom sammanställning och analys av befintlig forskning. Sökningar genomfördes i olika databaser för att identifiera vetenskapliga artiklar som sedan analyserades och sammanfattades. Resultatet visade att läraren har en betydande roll i det kooperativa lärandet för att det ska fungera. Utifrån resultatet fick vi fram att gruppsammansättningar, undervisning om kooperativt lärande samt att ge elever med neuropsykiska
funktionsnedsättningar (NPF) stöttning är framgångsfaktorer i det kooperativa lärandet. Avslutningsvis diskuteras resultatet utifrån personliga erfarenheter samt vad som skulle kunna vara relevant för framtida forskning.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
………..5
2. Syfte
………...7
2.1 Frågeställning………....7
3. Metod
………...8
3.1 Urvalskriterier………8
3.2 Sökord………8
3.3 Sökprocess……….…………9
3.3.1 ERC………10
3.3.2 ERIC………...10
3.3.3 SwePub………...11
3.3.4 Tabeller………...11
4. Resultat
………..15
4.1 Gruppsammansättningar i kooperativt lärande...……….15
4.2 Samarbete som förutsättning i kooperativt lärande……….16
4.3 Undervisning om kooperativt lärande i matematik………..17
5. Slutsats och diskussion
………...…………19
5.1 Slutsats……….19
5.2 Diskussion av resultat………..20
5.2.1 Relevans för yrkesprofession……...….………...22
5.2.2 Metodreflektion………...……….….………...22
5.2.3 Framtida forskning………24
6. Referenslista
………26
5
1. Inledning
Kooperativt lärande är ett begrepp som på senare tid blivit väldigt omtalat och populärt, både på lärarutbildningen men också ute på skolor. Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) anser att kooperativt lärande inte är en arbetsmetod utan ett pedagogiskt förhållningssätt som grundar sig i att lärandet sker bäst tillsammans med andra.
Det kooperativa lärandet kan beskrivas på olika sätt, i korthet beskrivs metoden enligt Kagan och Stenlev (2017) med att eleverna samarbetar efter bestämda principer för att ta till sig kunskap. Skillnaden mellan kooperativt lärande och traditionellt grupparbete är att kooperativt lärande är noga strukturerat samt baserat på kunskaper och teorier om hur människor samarbetar.
Vi har blivit särskilt intresserade av det kooperativa lärandet inom matematiken eftersom det förespråkats om det sociokulturella perspektivet och Vygotskys teorier under hela utbildningen. Vygotsky menar att språket spelar stor roll för mental och social utveckling. Kooperativt lärande blir således gynnsamt eftersom det kooperativa lärandet baseras på Vygotskys tankesätt om att lärandet sker i interaktion med andra (Kagan & Stenlev, 2017). Det står även i läroplanen att elever ska få möjlighet att lära, utforska och arbeta
tillsammans med andra (Skolverket, 2019).
Vi har i olika utsträckning stött på det kooperativa lärandet under den verksamhetsförlagda utbildningen. Vi har fått ta del av kooperativa strukturer, ett exempel på en sådan struktur är enskilt-par-alla (EPA). Där eleverna först får tänka själv, sedan i par och till sist
diskuterar eleverna i helklass tillsammans med läraren. Vi upplevde att eleverna diskuterar, reflekterar och drar mer slutsatser och därmed får djupare kunskap om ämnet. Framförallt var våra upplevelser att det kooperativa lärandet gynnade elever med lägre förmåga,
eftersom de fick arbeta tillsammans med någon med högre förmåga som kunde stötta dem i deras kunskapsutveckling.
6
Eftersom att båda vill arbeta efter de kooperativa strukturerna i den framtida yrkesroll har kooperativt lärande inom matematiken gjort oss särskilt intresserade. Vi har därför i denna kunskapsöversikt valt att undersöka vad som krävs för att kooperativt lärande ska vara utvecklande i grundskolans tidigare år. Då många skolor arbetar utifrån kooperativt lärande samt pratar positivt om det, vill vi undersöka vad lärare har för roll i det kooperativa
lärandet. Anledningen att fokus är inriktat på dessa områden är för att i framtiden kunna anpassa och strukturera upp vår egen undervisning. Det är viktigt för oss att alla elever kan prestera utifrån deras förutsättningar och därför är det viktigt att som framtida lärare ha kunskap om hur eleverna kan stöttas på bästa sätt.
7
2. Syfte
Syftet med detta arbete är att ta reda på vad som krävs av lärare för att det kooperativa lärandet ska vara kunskapsutvecklande inom matematiken. Vi önskar att skapa en förståelse för vad som krävs av läraren för att få struktur i klassrummet och vad som behövs för elevernas kunskapsutveckling. Utifrån detta formulerades därför följande frågeställning:
2.1 Frågeställning
- Vilka hinder och möjligheter för elevers kunskapsutveckling i matematik finns inom ramen för kooperativt lärande?
8
3.
Metod
Under denna rubrik kommer urvalskriterierna beskrivas, de valda sökorden och sökprocessen för att få fram de valda artiklar som används för att besvara arbetets frågeställning.
3.1 Urvalskriterier
Vi fick tillgång till en del olika databaser via en sökguide från Malmö Universitet som är till för att skriva självständigt arbete på grundnivå (SAG) i lärarutbildningen. De olika databaser som användes heter, ERC, ERIC och SwePub. ERC (Education Research Complete) tillhandahåller internationell forskning inom pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap. ERIC (Education Resources Information Center) består också av internationell forskning precis som ERC. Det kan däremot skilja sig inom områdena och därför var det bra att söka i båda databaserna. SwePub innehåller forskning från svenska författare, och för att få tillgång till svenska studier som inte skrivs på engelska, gjordes även en sökning i SwePub. De flesta sökningar gjordes på engelska då databaserna innehåller forskning på engelska inom pedagogik och utbildningsvetenskap. I en av databaserna fungerar även sökning på svenska, det är databasen SwePub. Anledningen till att så många olika databaser användes i sökningen var att kunna täcka in så många olika perspektiv som möjligt. Detta för att sedan kunna identifiera relevanta träffar ur ett bredare material.
3.2 Sökord
Ett av våra nyckelord är ”Cooperative learning” som sedan användes tillsammans med andra sökord. De andra nyckelorden i sökningarna var ”advantages”, ”disadvantages”, ”math*” och ”young learners”. I tabellen nedan (tabell 1) visas vilka ord som användes och vad de betyder på svenska och engelska.
9
Tabell 1. Våra sökord på svenska och engelska.
Svenska ord Engelska ord
Kooperativt lärande Cooperative learning Fördel Advantages, Benefits Nackdel Disadvantages
Samarbetsinlärning Collaborative learning
Matematik Math*
Svårigheter Difficulties Gruppbildning Group formation Social interaktion Social interaction Unga elever Young learners
För att få fram de artiklar som passade till arbetets frågeställning valdes att kombinera sökorden med varandra. Det resulterade i ett minskat antal träffar beroende på vilka ord som kombinerades. Dessa olika kombinationer och hur de olika sökningarna såg ut redogörs för nedan.
3.3 Sökprocess
Sökningen genomfördes på engelska i ERIC via EBSCO, med sökordet ”Cooperative learning”. Sökningen avgränsades till peer-reviewed, då vi ville vara säkra på om källorna var vetenskapligt granskade. Enligt Friberg (2006) får forskning endast publiceras som peer-reviewed om den uppfyller vissa krav. Dessa kraven är väsentliga för att trovärdig forskning ska publiceras. Vi valde att inte sätta något tidsspann på sökningen, eftersom det inte uppdagades relevant forskning till frågeställningen genom att begränsa sökningen. Genom att inte begränsa sökningen inom ett visst tidsspann, framkom relevant forskning till frågeställningen. Artiklar som inte var på svenska eller engelska valdes bort. Sökordet ”Cooperative learning” användes på ERC samt SwePub.
Under sökningens gång framkom olika sökord för att minska ner resultatet. Till hjälp användes ett arbetsblad som finns inne på LibSearch. Genom att bryta ner frågeställningen till sökord, kunde nya nyckelord och synonymer användas. Därefter började sökningarna i
10
de olika databaserna. Där användes boolesk sökmetod, vilket Friberg (2006) menar är en bra metod för att utöka en sökning i en databas. Det innebär att sökorden kombineras genom att skriva AND eller OR. I denna kunskapsöversikt användes AND för att sammankoppla sökord som var av intresse. Det användes också en trunkering på ordet mathematics, det innebär att en asterisks (*) tillkommer efter ordet math. Vilket resulterade i att alla artiklar som innehåller böjningar av ordet math uppdagades (Backman, 2008).
3.3.1 ERC (Education Research Complete)
Sökningen i ERC med orden ”cooperative learning” AND advantage resulterade i 144 artiklar. Efter att ha läst rubrikerna och dess abstract valdes fyra intressanta artiklar ut som fokuserar på frågeställningen. Andra sökningen som gjordes var ”cooperative learning” AND ”disadvantages”, som resulterade i 33 artiklar. Av dessa 33, var det enbart en artikel som passade frågeställningen. Ytterligare en sökning gjordes med orden ”cooperative learning” AND ”math*”. Med denna sökning uppdagades det 79 artiklar, av dessa valdes två artiklar ut då de var av relevant forskning till frågeställningen. I en sökning med sökorden ”collaborative learning”, ”group formation”, ”social interaction” uppdagades det 11 969 artiklar. Efter att ha läst rubrikerna på första sidan, var en artikel av intresse som passade till arbetes frågeställning. Anledningen till att endast förstasidans artiklar lästes var för att den mest väsentliga forskning kommer upp först.
3.3.2 ERIC (Education Resources Information Center)
En annan databas som användes var ERIC via EBSCOhost. Där användes ”cooperative learning”, ”benefits” och ”difficulties” vilket gav 77 artiklar, av dessa 77 artiklar valdes en artikel ut. Artikeln verkade intressant och passade frågeställningen då den tog upp ämnen som berörde frågeställningen. Anledningen till att endast en artikel valdes var för att de andra artiklarna inte tog upp de specifika ämnen som var av relevans till frågeställningen. Detta kan bero på att det inte användes orden AND och OR under denna sökning. En annan sökning som gjordes var att använda ”cooperative learning” med ”math*” AND ”young learners”, vilket resulterade i 55 träffar. En artikel valdes ut som fokuserade på
11
frågeställningen. Efter att denna artikeln valdes ut fanns det underlag till kunskapsöversikten, således valdes enbart denna artikeln.
3.3.3 SWEPUB
För att se om det fanns någon forskning på svenska så gjordes det en sökning på SwePub med begreppet kooperativt lärande. Detta resulterade i tre artiklar och ingen av dem var relevant för detta arbete. Därefter gjordes en sökning med begreppet ”cooperative learning” som fick fram 56 artiklar. Inga av dessa artiklar var relevanta eftersom det mer fokuserade på vad kooperativt lärande är för något. Artiklarna framförde enbart kooperativt lärandets för- och nackdelar samt att de flesta var konferensbidrag och inte vetenskaplig forskning, vilket inte ansågs vara relevant för arbetets frågeställning.
3.3.4 Tabeller
Nedan presenteras databaser, antal träffar samt valda källor i en tabell (tabell 2).
Tabell 2. Antal valda källor genom sökprocessen
Databas Antal träffar, bred sökning Antal träffar, avsmalnad sökning Antal valda källor Eric 17 787 55 3 ERC 6 401 79 6 SwePub 56 56 0
Nedan presenteras en sammanställning av de valda studierna i denna kunskapsöversikt (tabell 3).
12
Tabell 3. Sammanställning av valda studier
Titel, författare, årtal & tidskrift Innehåll/resultat Databas Developing cooperative learning
behaviors in students with behavior disorders.
Cartledge, G. Cochran, L.
1993
Preventing school failure
En studie från USA om att utveckla samarbetsinlärning hos elever med beteendestörning. ERC
Team assignments can be
effective cooperative learning techniques. Holter, Norma C.
1994
Journal of Education for Business
Ett resultat av kooperativt lärande när de appliceras på gruppuppgifter gjord i Maryland. ERC
Effects of Cooperative Learning Supported by Reflective Thinking Activities on Students' Critical Thinking
Skills. Erdogan, F.
2019
Eurasian Journal of Educational
En studie gjord i Turkiet, där 70 elever deltog. Undersöktes effekten av kooperativt lärande där reflekterande tänkande aktiviteter tillämpas. ERC
13
Student attitudes toward group discussions.
Clinton, V. Kelly, Alison E.
2020
Active Learning in Higher Education
En studie gjord i USA där man undersökt om
intervention om grupparbete kan påverka
attityden mot gruppdiskussioner.
ERC
The effects of cooperative learning on preschoolers’ mathematics
problem-solving ability. Tarim, K.
2009
Educational Studies in Mathematics
En studie gjord i Turkiet där man undersökt vilken
effekt kooperativt lärande har på förskolebarn i verbal matematisk problemlösningsförmåga. ERC
Helping behaviors and math achievement gain of students using
cooperative learning. Nattiv, A.
1994
Elementary School Journal
En studie gjord i USA av 101 elever i mellanstadiet där man
undersökt om elevers kunskapsförmåga spelar
någon roll i det kooperativa lärandet.
ERC
Engaging Young Children in Science and Mathematics.
Gallenstein, Nancy L. 2005
Journal of Elementary Science Education
En artikel gjord i Illinois om olika tekniker som
kan engagera elever i ung ålder inom naturvetenskap och
matematik.
14
Benefits and Difficulties of Learning in Group Work in EFL Classes in Saudi
Arabia. Alfares, N.
2017
English Language Teaching
En studie gjord i Saudi Arabien där man undersökt elevers uppfattning om fördelar
och svårigheter med grupparbete.
ERIC
Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and
motivation.
Saleh, M. Lazonder, Ard W., De Jong, T. 2005
Instructional Science: An International Journal of Learning and Cognition
En studie från Nederländerna som undersökt hur grupparrangemang påverkar elevers prestation, sociala interaktioner och motivationen. ERIC
15
4.
Resultat
Resultatet i de flesta av forskningsartiklarna visar att kooperativt lärande bidrar till ökad motivation, högre prestation samt social interaktion om metoderna används på ett relevant och utvecklade sätt för gruppen. Här nedan presenteras resultatet tematiskt med innehållet gruppsammansättningar och dess roll inom de kooperativa, samarbete som förutsättning samt vikten av att undervisa om kooperativt lärande.
4.1 Gruppsammansättningar i kooperativt lärande
I en studie gjord av Tarim (2009) i Turkiet visas att kooperativt lärande i matematik gör det möjligt för barn att lösa komplicerade uppgifter, då de får strategier för att lösa problem tillsammans. Det är dock av stor vikt att grupperna är noga grupperade för att uppnå bäst resultat. Om man delar upp elever utifrån lika förmåga eller med högre förmåga så främjas lärandet och kognitiv utveckling. Ett sätt att vara kognitiv aktiv är att delta i
samarbetsgrupper, där eleverna arbetar tillsammans och kan diskutera och förklara vad de lärt sig. Elever med hög förmåga kan då utveckla sitt ledarskap och sitt sociala ansvar.
Även Saleh, Lazonder Ard och De Jong (2005) studie pekar på vikten av att ordna grupperna efter elevernas förmågor, eftersom elever med lägre kunskap gynnas av
heterogena grupper medan elever med mellannivå gynnas av homogena och de med högre prestationer gynnas av båda. Studien visar också på att heterogena grupper bidrar till att elever med genomsnittlig förmåga hålls tillbaka. De som gynnas mest av heterogena grupper är de elever med låg förmåga, då deras inlärning blir högre och deras motivation ökar. Detta genom hjälp av sina mer högpresterande kamrater.
Ett misstag som lärare ofta gör är att bilda heterogena grupper som inte gynnar de elever som ligger på den genomsnittliga prestationen, vilket de flesta elever gör i grundskolan. Enligt Saleh et. al. (2005) hämmar man majoriteten av elever, genom att inte använda sig av homogen och heterogena grupper i sin undervisning. Kooperativt arbete blir därmed en
16
nackdel om läraren inte använder sig av differentierade konstellationer. De hävdar dock att om inlärningen inte är ett mål i sig kan läraren använda sig av heterogena grupper för att låta eleverna öva på att arbeta tillsammans i grupp. Tarim (2009) betonar dock att det inte är alla grupper som är kooperativa grupper, utan att det krävs en del förkunskaper om eleverna för att kunna bilda dessa lärgrupper. Det är således viktigt att lärare eftertänksamt organiserar grupper utifrån var eleven ligger kunskapsmässigt. Erdogans (2019) studie visar att man genom reflektion i social interaktion och gruppdiskussion utvecklar kritiskt
tänkande färdigheter, vilket är viktigt att integrera för att utvecklas i matematiken. Elever hjälper varandra i samarbetsgrupper och på så sätt kan de lösa uppgifter tillsammans som de inte kunnat lösa på egen hand.
I en studie gjord i Saudi Arabien av Alfares (2017), visar även som ovan nämnda studier att både heterogena och homogena grupper kan vara fördelaktigt. Studien pekar dock på att några elever i de heterogena grupperna med blandad förmåga ansåg att det var slöseri med tid. Detta då det kan uppstå irritation i grupperna då vissa elever frågar om hjälp för mycket. Men överlag ansåg eleverna i denna studie att det var givande att arbeta i grupp, eftersom de då kunde få hjälp av sina kamrater. Det blir tydligt i denna studie att när elever hjälper och undervisar varandra bidrar det till ökad förståelse.
4.2 Samarbete som förutsättning i kooperativt lärande
I Gallenstein, Nancy (2005) studie går det att utläsa att det finns många fördelar med kooperativa inlärningsgrupper. Eleverna tar stort ansvar genom att lyssna på alla
gruppmedlemmar, dela sina idéer och hjälp varandra vid behov. Detta sker på ett positivt och öppet sätt, det kräver dock mycket sociala färdigheter.
En studie gjord av Cartledge och Cochran (1993) visar på att elever med neuropsykiska funktionsnedsättningar kräver mycket hjälp för att lyckas arbeta i grupp. Då dessa elever har svårt med dem sociala färdigheterna som krävs för att kunna samarbeta och arbeta tillsammans. Eleverna med dessa funktionsnedsättningar har svårt att bibehålla relationer
17
med elever och lärare. Därför är det av stor vikt att läraren har en god lärandemiljö som gynnar dessa elevers sociala färdigheter.
Holter, Norma (1994) pekar på att det är viktigt att arbeta med grupparbete i klassrummet för att skapa en god lärandemiljö för alla elever. Studien visar att gruppen tillsammans måste tackla de problem som uppstår för att skapa ett inkluderande klassrumsklimat. Det är inte förens eleverna känner sig trygga i gruppen, som de kan använda sina kunskaper till att utveckla sitt tänkande på bästa sätt.
Om inte läraren är flexibel och provar en mängd olika undervisningstekniker inom det kooperativa för att göra lärande meningsfullt kan detta missgynna eleverna i klassen. Alfares (2017) hävdar att det kan finnas svårigheter, vilket främst är relaterat till elevernas beteende vilket kan leda till svårigheter att samarbeta i grupper. Vissa elevers negativa beteende kan hindra dem från att få fördelar med grupparbete. Elever med NPF kan påverkas negativt, då de blir ignorerade vilket hindrar dem från att få de stöd dem behöver för att lära sig.
Cartledge och Cochran (1993) menar att kooperativt lärande är det mest lämpliga arbetssättet för dessa elever. Förhållandet mellan positiva sociala interaktioner och skolarbete är viktiga för att nå framgång. Ger man inte som lärare eleverna dessa
möjligheter och kooperativa inlärningssituationer kan eleverna misslyckas med att utveckla färdigheter som rör både skolan och privatlivet.
4.3 Undervisning om kooperativt lärande i matematik
Clinton och Kelly, Alison (2020) betonar vikten av att informera eleverna om vilka fördelar det finns med kooperativt lärande. Deras studie visar att många elever har negativa attityder mot grupparbete och det är därför viktigt att prata om vilka fördelar och vinster det finns med aktiva inlärningssituationer.
18
Även Nattivs (1994) studie visar att det är användbart att lära eleverna hur man på bästa sätt kan hjälpa varandra i grupparbete. Det är viktigt att elever förstår vikten av att be om hjälp, men även vikten av att ta emot hjälp på bästa sätt. För att få så bra kunskapsutveckling som möjligt, är det viktigt att läraren och eleverna tillsammans tränar och diskuterar.
Precis som i Clinton och Kelly, Alison (2020) och Nattivs (1994) studier betonar även Erdogan (2019) vikten av att undervisa om kommunikation och hur frågor ställs i kooperativa lärandegrupper. Studien visar att genom reflektion i social interaktion och gruppdiskussion utvecklar kritiskt tänkande färdigheter, vilket är viktigt att integrera i matematiken för att utveckla alla förmågor.
I Alfares (2017) studie utläses vikten av att ha fått undervisning i kooperativt lärande inom matematiken. När eleverna vet vad som förväntas av dem och hur de ska gå tillväga, gynnar det elevernas lärande. Genom att få hjälp av andra i gruppen kan detta leda till större
inlärningsframsteg. Detta innebär att de olika gruppmedlemmarna besitter olika kunskaper och erfarenheter, vilket i sin tur leder till att eleverna känner att de får en bättre förklaring av sina kamrater än av läraren. Att undervisa och hjälpa eleverna kan i sin tur utveckla elevernas egen förståelse.
Tarims (2009) studie visar att elever som är kognitiv aktiva genom grupparbete, där de arbetar, diskuterar och förklarar sig utvecklar sitt egocentriska tankesätt till ett decentrerat tankesätt. Detta då de utvecklar förmågan att se saker ur någon annans synvinkel än sin egen. Han menar att ett bra samarbete ökar möjligheten för eleverna att lösa komplicerade uppgifter, då de tillsammans kan hitta strategier. För att förstå matematiken medan de lär sig, betonar Tarim vikten av att vara kognitiv aktiv.
För att eleverna ska kunna vara kognitivt aktiva och gynnas av det kooperativa lärandet är det av stor vikt att miljön i klassen är tillåtande. Om klassens struktur är organiserad tillåts eleverna att interagera med varandra, vilket i enlighet med studierna ovan gynnar deras utveckling. Det krävs också att klimatet i klassrummet är väl strukturerat för att läraren ska kunna implementera kooperativt arbete i klassrummet (Erdogan, 2019).
19
5.
Slutsats och diskussion
Syftet med denna kunskapsöversikt var att undersöka vad som krävs av lärare och elever för att göra kooperativt lärande kunskapsutvecklande inom matematiken. Samt vilka hinder och möjligheter det finns inom det kooperativa lärandet. Frågeställningen blev således: Vilka hinder och möjligheter för elevers kunskapsutveckling i matematik finns inom ramen för kooperativt lärande? Detta avsnitt är uppdelat i fyra delar. I första delen kommer en sammanställning av resultatet att presenteras i förhållande till frågeställningen. I del två kommer en diskussion av vad resultatet visade samt relevansen för yrkesprofessionen, därefter görs det en metodreflektion och avsnittet avslutas med förslag på framtida forskning.
5.1 Slutsats
Sammanfattningsvis visar denna kunskapsöversikt att det inte bara är till att blanda elever i grupper och därmed få goda resultat i matematik. För att arbeta utvecklande med
kooperativt lärande för elever krävs det att lärare gör kooperativa lärgrupper eftertänksamt utifrån elevers kunskapsnivå. Som lärare går det inte att blanda elever utan att tänka efter och kalla det för kooperativa lärgrupper. Det krävs alltså att lärare utformar
samarbetsgrupper noga för att elever ska utvecklas och förbättra sina prestationer Saleh et. al. (2005).
När elever arbetar i kooperativa grupper utvecklas de eftersom de interagerar socialt och är kognitivt aktiva, vilket är framgångsfaktorer inom matematiken. Deras kritiska färdigheter blir bättre genom att reflektera i grupp, vilket är viktigt att integrera i ämnet för att kunna utveckla alla förmågor inom matematiken. Något som var genomgående i de granskade studierna var att kooperativt lärande ökar motivationen hos elever. Det bidrar i större utsträckning till att elever interagerar med varandra, vilket i sin tur ökar prestationerna. Studierna visar även att elever gärna tar hjälp av varandra för att lösa svårare uppgifter (Alfares, 2017; Erdogan, 2019; Gallenstein, Nancy 2015; Tarim, 2009).
20
Att lärare behöver undervisa mycket om vilka fördelar grupparbete har samt om hur samarbete sker på bästa sätt är också grundläggande för att lyckas med det kooperativa lärandet. Kunskapsöversikten visar också vikten av att elever får träna på att arbeta kooperativt, för att på bästa sätt utvecklas tillsammans i grupp men även individuellt. Att elever kan och bör arbeta kooperativt för att utveckla positiva sociala interaktioner, vilket är viktigt för att nå framgång både i skolan och i livet. Utifrån de granskade studierna visas det att kooperativt lärande även är en utvecklande metod på elever med neuropsykiska funktionsnedsättningar. Det krävs dock att lärare och elever tränar på arbetssättet, att lärare undervisar om vikten av att på bästa sätt ta emot och få hjälp för att bidra till utveckling. För att det ska kunna praktiseras i klassrummet krävs det en trygg lärandemiljö, vilket lärare och elever behöver arbeta mycket med (Cartledge & Cochran, 1993; Clinton, Kelly, 2020; Erdogan, 2019; Nattiv, 1994).
Avslutningsvis krävs det en del från lärare för att göra det kooperativa lärandet till en utvecklande process i matematik. Det är tidskrävande att organisera grupper och det krävs kunskap för att undervisa om det. Men med de fördelar som de granskade studierna visar med kooperativt lärande inom matematiken, borde det vara en självklarhet att använda sig av det trots att det är tidskrävande. De flesta av de granskade studierna som är underlag för denna kunskapsöversikt visar att det krävs träning för att kunna samarbeta och det är inget elever lär sig under en dag.
5.2 Diskussion av resultat
De flesta av de valda studierna visar att implementering av kooperativt lärande tidigt och kontinuerligt är en utvecklande metod och att de flesta elever anser att det är positivt att arbeta i grupp. Dock är det en av de granskade studierna som avviker från resterande. I Clinton och Kelly, Alison (2020) studie kan det utläsas att en del elever är negativa till att arbeta i samarbetsgrupper i högre åldrar. Efter att ha läst de valda studierna tillsammans med erfarenheter sedan tidigare, är uppfattningen nu att dessa elever inte fått undervisning om vikten av strukturer i ett grupparbete. Därför vet eleverna antagligen inte hur de ska arbeta tillsammans för att utvecklas. Om lärare redan från förskoleklass börjat med att
21
implementera kooperativa lärgrupper kanske detta hade motverkats. Det skulle kunna innebära att en större del elever blir positiva till att arbeta kooperativt. Vår uppfattning är att elever som ser grupparbete som något positivt, i större utsträckning kan hjälpa varandra, på så sätt bidrar det till att eleverna blir resurser för varandra. Genom den
verksamhetsförlagda utbildningen samt efter resultatet av denna kunskapsöversikt är uppfattningen nu, att lärare ofta inte hinner med att hjälpa alla elever och därför känner sig otillräckliga. När elever utbyter kunskap och hjälper varandra skulle det kunna underlätta lärares arbetsbörda, vilket bara i sig är ett bra argument för att arbeta kooperativt inom matematik.
Lärare behöver även ha elever med neuropsykiska funktionsnedsättningar i åtanke när de utformar lärgrupper. Enligt hjärnfonden (2019) som varje år genom ekonomiskt stöd delar ut pengar till vetenskaplig forskning om hjärnan, uppskattas var fjortonde elev ha en NPF diagnos. Detta innebär i praktiken att minst två elever i varje klass har dessa hinder som en NPF diagnos innebär. Det är säkert bara en bråkdel av den egentliga summan då många utredningar är tidskrävande enligt egna erfarenheter. Eftersom elever med NPF diagnos har svårigheter att arbeta i grupp, är det viktigt att eftertänksamt placera de i en grupp som bidrar till utveckling samt att ge dem stöttning och rätt verktyg för att de ska lyckas. Skolverket (2020) menar att det är viktigt att rätt sorts hjälp ges tidigt och under hela utbildningen i skolan. Eftersom underlaget till denna kunskapsöversikt visar att kooperativt lärande är utvecklande för elever med NPF om de får träna på det, är det av stor vikt att lärare redan från tidig ålder ger elever möjlighet till detta. Under den verksamhetsförlagda utbildningen har både lyckade och mindre lyckade arbetsformer synliggjorts, där elever med en NPF diagnos varit delaktiga. Således syns vikten av att ge eleverna rätt verktyg för att lyckas i skolan.
I de presenterade studierna har det framkommit att homogena och heterogena grupper har betydelse för elevers utveckling. Precis som i Alfares (2017) studie har vi genom egna erfarenheter stött på grupper som inte fungerar då lärare blandat elever med olika förmågor. Detta då alla elever inte fått utrymme att komma till tals, och på så sätt har konflikter uppstått. Detta har dock bara upplevts i grupper som inte varit genomtänkt utan istället
22
slumpvis utvalda. Hade läraren istället gjort kooperativa lärgrupper, hade kanske detta motverkas då eleverna istället hjälper varandra. Det är inte alltid kooperativa lärgrupper kan implementeras på grund av yttre faktorer såsom personalbrist, resurser med mera. Men utifrån egna upplevelser, läst i litteratur samt i studierna är uppfattningen ändå att kooperativt lärande är utvecklande för de allra flesta elever inom matematiken.
5.2.1 Relevans för yrkesprofession
Som tidigare nämnts har kooperativt lärande under de senare åren blivit allt mer omtalat och populärt i skolor runt om i världen. Resultatet i de valda studierna visar att kooperativt lärande är kunskapsutvecklande för elever om metoderna används på ett relevant och utvecklande sätt i gruppen. Således kan det vara en bra arbetsmetod då det uppfyller styrdokumentens krav på att elever ska utvecklas i undervisningen (Skolverket, 2019). Under arbetets gång har det getts en större inblick i det kooperativa lärandet, vilket har gett oss en positiv bild av arbetssättet. Därför kommer det i större utsträckning implementeras kooperativa metoder i den framtida yrkesroll. Utifrån resultatet i detta arbete, har nya kunskaper tillkommit om vikten av bra konstellationer för att gynna elevers utveckling. Detta kommer således att tas i beaktning i den framtida undervisningen. Något som även kommer tas i beaktning är vikten av att lärare undervisar och lär eleverna det sociala färdigheterna som krävs för att göra det kooperativa lärandet utvecklande.
5.2.2 Metodreflektion
När de valda studierna granskades uppdagades det att den valda frågeställningen behövde ändras, då studierna inte besvarade frågan. Frågeställningen var från början; Vilka för- och nackdelar finns det med kooperativt lärande, samt vilka elever som gynnas och om det finns elever som missgynnas? Detta kan i sin tur ha begränsat sökprocessen, då andra sökord kanske valts, om frågeställningen varit samma under hela arbetets gång. Då tiden var begränsad valdes att behålla befintliga källor och istället ändra frågeställningen så att den bättre matchade de frågor som behandlades i de studier som sökts fram. Den nya
23
frågeställningen blev således; Vilka hinder och möjligheter för elevers kunskapsutveckling i matematik finns inom ramen för kooperativt lärande?
Sökningen gjordes i Libsearch som universitetet delgav oss. Då sökprocessen gjorde oss osäkra, blev valet således att enbart hålla oss till söktjänsten Libsearch. Bibliotekets personal gav stöd och vägledning på vart vetenskapliga texter kunde hittas. På grund av tidsbegränsningen som fanns under arbetes gång, begränsades sökningen enbart till tre databaser, ERC, ERIC och SwePub. Detta gjordes för att det skulle bli hanterbart. Om tidsbegränsningen inte funnits, hade det funnits möjligheter att utvidga sökningen i flera databaser, vilket möjligtvis hade givit oss ett annat resultat. Sökningen hade kunnat minska ner antalet källor utifrån ett valt tidsspann, vilket givit oss nyare forskning.
Forskningen som ligger till grund för arbetet kommer från, Asien, Europa och
Nordamerika. Resultatet i de valda studierna visar att det finns vissa skillnader beroende på vilket land som forskningen är gjord i. Trots dessa skillnader finns det många likheter världen över. Således kan man anta att kooperativt lärandet kan appliceras i alla länder och skolformer.
I vissa av sökningarna blev det ett väldigt stort antal träffar vilket innebar att alla källor inte kunde läsas i detalj, endast rubriker och abstracts. Detta valet gjordes eftersom
bibliotekspersonalen informerat om att de väsentligaste artiklarna hamnar först i sökningarna. Något som hade kunnat ändras ifall en ny sökning skulle gjorts, var
användningen av boolesk sökning för att smalna av sökningen. Detta hade kanske gett oss mindre antal träffar och på så sätt varit hanterbart att läsa.
Ett begrepp som bedömdes skulle ge oss relevant forskning var kooperativt lärande. Under sökprocessens gång så upptäcktes det att begreppet var ganska otydligt i sökningen. Det kan bero på att forskarna haft andra definitioner av begreppet samt att metoderna inom kooperativt lärande har benämnts med andra namn. Detta kan påverkat antalet relevanta källor till kunskapsöversikten. Det kan även påverkat att mestadels kvalitativa studier
24
hittats. Hade sökningen expanderats med synonymer till kooperativt lärande, hade kanske fler kvantitativa studier hittats.
5.2.3 Framtida forskning
Efter att ha gjort denna kunskapsöversikt upptäcktes det att forskning från Sverige och de svenska skolorna saknas, då mestadels av forskningen är gjord i andra länder exempelvis USA och samt är skrivna på engelska. När artiklarna granskats ses ett tydligt mönster i deras studier. Studierna är gjorda på så vis att elevernas kunskapsutveckling inom kooperativt lärande synliggörs. Eleverna har studerats före och efter metoderna. Utifrån dessa studier dras slutsatsen att studierna är kortsiktiga och hade önskat mer långsiktig forskning. Detta hade lett till en bredare kunskapsöversikt, genom att studera hur eleverna påverkas och utvecklas med långsiktigt arbete inom det kooperativa lärande. Något annat som också uppdagades under arbetets gång är att de flesta studier är gjorda på elever från mellanstadiet och högre årskurser. Arbetet är baserat på studier gjorda med äldre elever än de som kommer mötas i den framtida yrkesrollen.
För att få en tydligare bild av vilka hinder och möjligheter för elevers kunskapsutveckling i matematik inom ramen för kooperativt lärande det finns i Sverige, bör mer forskning göras i svenska skolor och på elever från förskoleklass till årskurs 3. För att undersöka om applicering av kooperativt lärande tidigt, påverkar utvecklingen av elevernas kunskap. Under arbetets gång har det uppdagats studier där elever har väldigt negativ attityd till grupparbete. Detta hade kanske minskats om det applicerats i yngre åldrar och då blir antagligen inte attityden mot grupparbete negativt utan istället utvecklande i längden.
Då det uppdagats för oss under arbetet att det både saknas forskning från Sverige och utifrån yngre elever, skulle en frågeställning till examensarbetet kunna vidare byggas på den befintliga frågeställningen i denna kunskapsöversikt. Detta genom att studera och intervjua ute på svenska skolor och sedan sammanställa detta för att se om det finns några skillnader utifrån de resultat som framkommit i denna kunskapsöversikt. Frågeställningen
25
skulle således kunna bli: Hur påverkar kooperativt lärande matematikutvecklingen hos elever i årskurs F-3?
26
Referenslista
Alfares, N. (2017). Benefits and Difficulties of Learning in Group Work in EFL Classes in Saudi Arabia. English Language Teaching, (10)7, p. 247-256.
https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ1146665
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cartledge, G., Cochran, L. (1993). Developing cooperative learning behaviors in students with behavior disorders. Preventing school failure, (37)3, p. 5-10. doi:
10.1080/1045988X.1993.9944602
Clinton, V., Kelly, Alison E. (2020). Student attitudes toward group discussions. Active
Learning in Higher Education, (21)2, p. 154-164. doi: 10.1177/1469787417740277
Erdogan, F. (2019). Effects of Cooperative Learning Supported by Reflective Thinking Activities on Students´ Critical Thinking Skills. Eurasian Journal of Educational Research, 80, p. 89-112. doi: 10.14689/ejer.2019.80.5
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt
lärande: vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Friberg, F. (red.) (2006). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade
examensarbeten. Lund: Studentlitteratur.
Gallenstein, Nancy L. (2005). Engaging Young Children in Science and Mathematics.
Journal of Elementary Science Education, (17)2, p. 27-41.
27
Hjärnfonden. (2019). Kunskap om NPF måste ingå i lärarutbildningen. Hämtad 2020-12-16 från Kunskap om NPF måste ingå i lärarutbildningen | Hjärnfonden (hjarnfonden.se)
Holter, Norma C. (1994). Team assignments can be effective cooperative learning techniques. Journal of Education for Business, (70)2, p. 73-76. doi:
10.1080/08832323.1994.10117727
Kagan, S. & Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv
undervisning. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Nattiv, A. (1994). Helping behaviors and math achievement gain of students using cooperative learning. Elementary School Journal, (94)3, p. 285-97. doi: 10.1086/461767
Saleh, M., Lazonder, Ard W., De Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science: An International
Journal of Learning and Cognition, (33)2, p. 105-119.
http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1007/s11251-004-6405-z
Skolverket. (2020). Elever med funktionsnedsättning. Hämtad 2020-12-14 från Elever med funktionsnedsättning - Skolverket
Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Tarim, K. (2009). The effects of cooperative learning on preschoolers´ mathematics problem-solving ability. Educational Studies in Mathematics, (72)3, p. 325-340. doi: 10.1007/s10649-009-9197-x
