Kollegial handledning i yrkespraktiken - en intervjustudie med några nyutbildade speciallärare

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kollegial handledning i yrkespraktiken

- en intervjustudie med några nyutbildade

speciallärare

Collegial Coaching in the Profession

- a Study of Interviews with newly qualified Special Need Teachers

Malin

Ugarph

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Therese Vincenti Malmgren

2

Sammanfattning/abstrakt

Ugarph, Malin (2017), Kollegial handledning i yrkespraktiken – en intervjustudie med

några nyutbildade speciallärare. Collegial Coaching in the Profession – a Study of Interviews with newly qualified Special Need Teachers. Speciallärarprogrammet,

Skolutveckling och ledarskap. Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien kan ses som vägledande i det specialpedagogiska arbetet kring kollegialt lärande och skolutveckling. Speciallärarna har en viktig roll utifrån sin fördjupade kompetens. Kollegial handledning och förebyggande specialpedagogiskt arbete bör tydliggöras grundligt i hela organisationen för bäst effekt.

Syfte och frågeställningar

Denna studie har som syfte att studera nyutbildade speciallärares tankar och

uppfattningar inom specialiseringen språk-, läs- och skriv. Studiens undersökning riktas för att diskutera ett av speciallärarutbildningens utbildningsmål, kollegial handledning utifrån vad de har för upplevelser om hur deras kompetens tas till vara i yrkespraktiken, samt hur deras kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra anpassningar och för elever i behov av särskilt stöd.

Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras kompetens inom kollegial handledning tas tillvara i yrkespraktiken?

Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra anpassningar och för elever i behov av särskilt stöd?

Teori

Studien anknyter till det systemteoretiska perspektivet, det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet.

Metod

Studien har en fenomenologisk ansats och utgår från hermeneutik genom att forskaren tolkar information för att få en större förståelse för det undersökta. Metoden syftar till att

3

beskriva och förklara den information som synliggörs. Detta är en kvalitativ studie och undersökningarna genomförs med hjälp av halvstrukturerade intervjuer.

Resultat

I studien framträder resultat inom två områden. De tyder på att speciallärarna i studien anser att de deras kompetens tas till vara i yrkespraktiken. Det betonas av samtliga speciallärare i studien och bekräftas också i tidigare forskning. Det framkommer att speciallärarnas förutsättningar varierar. Det beror på skolans specialpedagogiska vision, nivåer av samarbeten, relationer och nätverk. Vidare framkom att normkritik utgör ett hinder i arbetet med kollegial handledning. Det framkom svårigheter i det kategoriska perspektivet och i det relationella perspektivet. Bättre nivåer av styrning från makronivå till mikronivå ger effekter på deras förutsättningar. I arbetet med extra anpassningar finns ett utvecklingsbehov på organisationsnivå.

Implikationer

Speciallärare ska enligt examensförordning kunna leda, följa upp och utvärdera pedagogiskt utvecklingsarbete utifrån sin ämnesspecialisering och utifrån en likvärd ig utbildning. Detta kräver att verksamhetens specialpedagogiska vision tydliggörs från skolledningen genom diskussion runt hur skolans speciallärare ska utnyttjas utifrån sina fördjupade kunskaper. Likvärdighetsuppdraget behöver tydliggöras i hela organisatio ne n. Normkritik utgör ett hinder liksom en avsaknad av nätverk och samarbete. Samarbete underlättar förändringsarbete.

Slutsats

Speciallärare ska fungera i den inre organisationen och bidra med sin syn på det kategoriska och det relationella perspektivet. Speciallärarna ska prioritera kollegia l handledning utifrån sitt ansvar. Den specialpedagogiska visionen måste synliggöras i verksamheten och tydliggöra speciallärares roll och funktion genom att ledningen belyser och tydliggör en arbetsbeskrivning. Ledningen bör prioritera normkritiska diskussio ner och utbildning inom sin verksamhet för att utveckla personalens kunskaper . Speciallärarna är beroende av samarbetspartners och närverk för att stärka arbetet.

Nyckelord: Ekologisk systemteori, inkludering, kollegial handledning, normkrit ik, relationellt perspektiv.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Problemområde 10

1.3 Syfte och frågeställningar 10

1.4 Definition av centrala begrepp 11

2 Tidigare forskning 13

2.1 Inkludering, organisation, yrkesroll 13

2.2 Kollegial handledning 15 2.3 Läs och skrivsvårigheter 17 2.4 Teoretisk förankring 18 3 Metod 22 3.1 M etodval 22 3.2 Urvalsgrupp 23 3.3 Genomförande 24

3.4 Bearbetning och analys 25

3.5 Forskningsetiska aspekter 26

3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet 27

4 Resultat och analys 28

4.1 Uppfattningar om kollegial handledning kopplat till yrkespraktiken 28

4.2 Uppfattningar om kollegial handledning i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd 31

4.3 Analys 34

5 Diskussion 37

5.1 Resultatdiskussion 37

5.2 M etoddiskussion 40

5.3 Specialpedagogiska implikationer 43

5.4 Förslag på fortsatt forskning 44

6 Referenser 45

7

1 Inledning

Sedan 2011 har speciallärarutbildningen ett fördjupat innehåll av skolutvecklingsfrå gor och kollegial handledning. Enligt (SFS 2011:186) ska speciallärare kunna leda, följa upp och utvärdera pedagogiskt utvecklingsarbete utifrån sin ämnesspecialisering och utifrån elevers rätt till en likvärdig utbildning. Begreppet kollegial handledning är bara ett av flera utbildningsmål i enlighet med speciallärarutbildningens examensförordning.

Syftet med de nya inslagen av skolutvecklingsfrågor och kollegial handledning medför att dagens speciallärare utbildas mot en utvidgad professionalitet, extended professionality. Begreppet extended professionality, innebär ett förändrat arbetssätt från att ha arbetet med individinsatser för elever i behov av särskilt stöd till ett fördjupat ansvar för utveckling av den pedagogiska lärmiljön. Speciallärarutbildningens fördjupning syftar till att minska segregation i den svenska skolan (Sahlin, 2010).

Sedan 1980-talet har begreppet en skola för alla varit ett ideologiskt och politisk t utvecklingsområde. Skolans absoluta ansvar är idag att möta alla elever utifrån delaktighet, inkludering och integrering. Den 1 januari 2015 tillskrevs med anledning av bristande tillgänglighet av delaktighet, inkludering och integrering en ny form av diskriminering med en vidgad diskrimineringslag för att förbättra brister (SFS 2014:958) och utifrån normkritik. Den vidgade diskrimineringslagen innebär att elever med funktionsnedsättning missgynnas om skolan inte tar ansvar för rätt insatser för att eleverna ska nå en jämförbar situation som sina klasskamrater utan funktionsnedsättning. Diskrimineringslagen utifrån en fysisk-, social- och/eller pedagogisk tillgängli ghet (SPSM, 2016).

Enligt regeringsbeslut (U2013/7215/S) fastställs ansatsen: elevers läs- och skrivför må ga kan kopplas samman med de förutsättningar de lyckas få inom grundskolan. Dess kunskapskrav och hur väl de kommer att lyckas med sina fortsatta studier.

Det är av stor vikt att insatserna sätts in tidigt eftersom det finns starkt forskningsstöd för att stöd och stimulans utifrån elevernas behov redan i förskoleklass och i de första årskurserna är viktigt för att förebygga att eleverna senare utvecklar problem med läs - och skrivförmågan (U2013/7215/, s. 4).

Beslutet om extra anpassningar är relativt nytt. (Eftersom mina litteratursökninga r inte resulterat till forskningskällor är redogörelsen utifrån den källa som fanns). Via Skolinspektionens rapport om uppföljning av en gymnasieskolas påpekades inlednings vis brister inom arbetet med extra anpassningar och för särskilt stöd år 2015. Ett år senare

8

granskades skolan utifrån vidtagna åtgärder. Skolinspektionens rapport visade flera förbättringsåtgärder inom extra anpassningar och särskilt stöd vid Skolinspektio ne ns återbesök och rapportering (Skolinspektionen, Beslut 43-2015:6075). Enligt Skollagen (SFS 2010.800) är elever berättigade till att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Det innebär att skolornas egna inre organisationsarbete påverkar elevers rätt till stödåtgärder.

Salamancadeklarationens (2006) krav stödjer skolornas specialpedagogiska utvecklingsarbete utifrån begreppet inkludering och i speciallärarutbildninge ns examensförordning (SFS 2011:186). I Skollagen (SFS 2010:800) benämns varken yrkesgruppen eller dess funktion. Göransson (2015) pekar på avsaknad av specialpedagogiska styrdokument som stärker yrkesrollen eftersom specialpedagogiska professioner har svårt för att redogöra för sin roll och funktion i skolan.

Barna m.fl. (2013) pekar på att en integrerad undervisning leder till att elever i behov av särskilt stöd lyckas bättre utifrån gemenskap med gruppen. Detta är idag en rättighet. Skolornas specialpedagogiska vision är av vikt för skolornas synsätt på inkluder ing. Skolans organisatoriska arbete är i sin tur beroende av fungerande samarbeten inom skolans ledning, den ordinarie undervisningen och utifrån den specialpedagogiska verksamheten. Enligt Berglund m.fl. (2007) finns det mer behov och kunskap om hur specialpedagogisk verksamhet bäst utformas i organisationen.

Det finns ett behov av att synliggöra hur speciallärarrollen utformas i praktiken och hur nyutexaminerade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivinrikt ning uppfattar sina möjligheter att arbeta i enlighet med sin yrkesexamen specifikt mot kollegial handledning.

1.1 Bakgrund

Den specialpedagogiska verksamheten är beroende av aktuell pedagogisk forskning och politiska beslut. År 2006 utgör Salamancadeklarationen (2006) genom sin inkludera nde och specialpedagogiska syn grunden för specialpedagogiska yrkesroller. År 2007 startar en specialpedagogisk utbildning, speciallärarutbildningen, innehållande två nya specialiseringar en språk-, läs- och skrivinriktning och en matematikinriktning. Båda inriktningar påbörjas samtidigt som den redan pågående specialpedagogutbildninge n. Från och med 2011 vidgas speciallärarutbildningen till totalt 6 stycken ämnesspecialiseringar. Språk, läs-och skrivutveckling, matematikutveckling, inrikt ning

9

mot funktionsnedsättningar som syn- och hörselnedsättning, grav språkstörning och utvecklingsstörning. Idag genomsyras speciallärarutbildningens samtliga ämnesspecialiseringar av kollegial handledning.

Det som också hör till bakgrunden är utvecklingen av de specialpedagogiska yrkesrollerna. Den första speciallärarutbildningen var en statligt styrd påbyggnadsutbildning med inriktning mot utvecklingsstörning. Studenterna utbildades för att arbeta med en individanpassad specialundervisning och utanför den ordinarie verksamheten (Bladini, 2004). Utbildningen pågick fram till 1989. Bladini (1990) benämner speciallärarrollen från 1980 som ”förändringsagent” och en ny speciallärarro l l växte fram med ansvar att leda arbetslag och för att identifiera utvecklingsområden.

År 1990 påbörjas en ny specialpedagogutbildning utifrån nya huvuduppd ra g. Specialpedagogernas nya arbetsområden bestod i att arbeta utifrån tre nivåer, individ- , grupp- och organisationsnivå och arbetsuppgifterna bestod också av att kunna jobba med handledning för personal. Lärarutbildningskommittén angav 1999 kritik mot specialpedagogisk verksamhet. Lärarutbildningskommittén pekade på mer behov på samarbete. Specialpedagogernas yrkesroll anknöts därmed närmare skolledninge n. Huvudområdet var att upptäcka och minska orsaker till svårigheter i lärmiljön (Bladini, 1990). De båda begreppen, läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter är två centrala begrepp för studenter på speciallärarprogrammet med ämnesspecialiseringe n språk-, läs- och skriv. Men också på en nationell nivå. Sedan 2014 är läs- och skrivutveckling ett nationellt kompetensutvecklingsområde som utvecklats på grund av regeringens bedömning att många lärare behöver mer kunskap om fler metoder för att kunna individanpassa sin undervisning genom det s.k. läslyftet. Programme for International Student Assesment (PISA) och Progress in international reading literacy study (PIRLS) visade under 2000 talets kunskapsutvärderingar låga provresultat bland svenska elever i årskurs 7-9 i matematik, naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning. Samt i PIRLS mätning med låga läsförståelseresultat utifrån svenska elever i årskurs 4. Både PISA och PRLS mätningar pekade på behov på skolförbättra nde åtgärder (U2013/7215/S). Med anledning av de låga resultaten påbörjas den statliga kompetensutvecklingen läslyftet. Läslyftet grundas ur kollegiala diskussioner med mål att utveckla undervisningen för att öka elevernas förmåga i att läsa, skriva samt till en förbättrad läsförståelse. Regeringens beslut utgick ifrån en av skolans främsta uppgift, att se till att de flesta elever lär sig att läsa och skriva (Westlund, 2009).

10

Med anledning av regeringens beslut (U2012/1181/S) påbörjas 2017 en statlig satsning för att höja den specialpedagogiska kompetensen i skolan genom att yrkesverksamma lärare via lärarlyftet ges möjlighet till vidareutbildning för att bli speciallärare. Ur ett specialpedagogiskt synsätt finns det flera förklaringar på vad som kan påverka en elevs språk-, läs – och skrivinlärning. I enlighet med internationell och nationell läs- och skrivforskning är förebyggande insatser och mer kunskap om olika förklaringar och perspektiv av vikt. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kan läs- och skrivsvårigheter orsakas av flera aspekter som skolfrånvaro, skolbyte, byte av lärare, nya klasskamrater eller brist på en strukturerad undervisning i ett snabbt tempo.

Sammanfattningsvis behöver, just de elever som uppvisar svårigheter i sin läs- och skrivinlärning kunniga pedagoger med mycket kunskap och redskap i sin undervis ning (Westlund, 2009).

1.2 Problemområde

Under de senaste åren har nationella deklarationer med koppling till inkluderingsperspektivet stärkts i skolan (Salamancadeklarationen, 2006). Uttrycket kollegial handledning är idag ett examensmål i enlighet med speciallärarutbildninge ns utbildningsmål. Det pågår idag samtidigt två nationella kompetensutvecklingsområde n inom läs- och skrivutveckling och läsförståelse samt inom specialpedagogik. Med detta synsätt blir det intressant att undersöka: innebörden av utbildningens ämnesspecialise r ing för den nyutbildade specialläraren i relation till skolutvecklingsfrågor och kollegia l handledning yrkespraktiken.

1.3 Syfte och preciserade frågeställningar

Denna studie har som syfte att studera nyutbildade speciallärares tankar och

uppfattningar inom specialiseringen språk-, läs- och skriv. Studiens undersökning riktas mot att diskutera ett av speciallärarutbildningens utbildningsmål kollegial handledning.

 Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras kompetens inom kollegial handledning tas tillvara i yrkespraktiken?

 Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra anpassningar och för elever i behov av särskilt stöd?

11

1.4 Definition av centrala begrepp

I studien återfinns vissa begrepp och de har denna betydelse:

Kollegial handledning: I denna studie används begreppet kollegial handledning.

Kollegial handledning är beroende av sammanhanget och vad handledningen ska leda till. Syftet med kollegial handledning är att stödja utvecklingen av lärarens kunskap och skicklighet i yrkesrollen. Slutmålet är att effekten av lärarens nya erfarenhet och kunskap ska gynna eleverna (Skolverket, 2014).

Läs- och skrivutveckling: I denna studie används begreppet läs- och skrivutveckling i

samband med utvecklingsarbete utifrån ämnet svenska. Läs- och skrivutveckling är kopplat mot utvecklingsarbete med andra kollegor och utifrån aktuellt resultat av pedagogisk forskning. Rektorn är ytterst ansvarig för det kollegiala utvecklingsarbe tet genom att se till att det finns rätt förutsättningar för elevers måluppfyllelse. Följande utvecklingsområden av läs- och skrivutveckling:

 tydlighet i att ge elever förståelse för vad de ska lära och varför  aktivt visa och vägleda elever om samtal av egna och andras text  uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling lärare och rektorer  alternativa verktyg (Skolinspektionen, 2011, s. 20).

Läs- och skrivsvårigheter: I denna studie används begreppet läs- och skrivsvårighe ter.

Begreppet förekommer i första hand vid problem i att läsa och skriva som kan bero på fonologiska svårigheter, en problematik att hantera fonem, betydelseskiljande språkljud vilket synliggörs genom svårighet att läsa t ex minimala par. Grafem är språkets minsta betydelseskiljande enhet, bokstäver och siffror. Svårigheter med fonem och grafem kan innebära problem med avkodning, att läsa med flyt och med en god förståelse I denna studie används i andra hand begreppet läs- och skrivsvårigheter utifrån perspektiv där andra saker än fonologiska utgör en problematik (Skolinspektionen, 2011:8).

Inkludering/En skola för alla: I denna studie används begreppet en skola för alla. Det

infördes genom 1980 års läroplan, Lgr 80. Begreppet är en politisk vision som innebär att skolan i Sverige ska vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna. Skolans utbildning ska anpassas efter elevers individuella förutsättningar. Inkludering

12

kännetecknas av demokrati och gemenskap oavsett funktionsnedsättning. Enligt internationella styrdokument förbinder Sverige att hålla denna linje (Skolinspektio ne n, 2014).

Normkritik: I denna studie används begreppet normkritik med utgångspunkt i allas lika

rättigheter och möjligheter i samhället. Normkritik används för att synliggöra och kritisera normer för individer som pga. funktionsnedsättning inte har samma möjlighe ter som andra utan funktionsnedsättning. Detta kan leda till att funktionshindrade personer utsätts för diskriminering och trakasserier. I denna studie används begreppet i första hand utifrån perspektiv där funktionshinder utgör en problematik (Skolverket, 2014).

13

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet återfinns studiens genomgång av aktuell specialpedagogisk forskning.

2.1 Inkludering, organisation, yrkesroll

Den svenska skolan har under många år haft som mål att alla elever ska undervisas tillsammans utifrån begreppet en skola för alla. Forskning visar att ett positivt socialt klimat i hög grad påverkar elevers välbefinnande, motivation och lärande. Enligt Sahlin (2010) kan en förklaringsmodell med tio betydelsefulla faktorer för undervisningssituationens kvalitet förklaras utifrån begreppen: kreativitet, stimula ns, lärande, kompetens, trygghet, kontroll, hjälpsamhet, delaktighet, ansvar och inflyta nde. Skolor kan utvecklas och är främst beroende av lärarnas attityder, skolans organisator iska uppbyggnad, elevsammansättningar, lärande och samband mellan elevernas ansvar och deras delaktighet. Samarbetsinriktade skolor visar ofta samband på lärande, kamratrelationer och utbildningsresultat. Skidmore (2004) pekar på att en inkludera nde lärmiljö är bäst för individen och att sortering och nivågruppering är negativt. Skolas mål bör därmed vara att utveckla sin skolmiljö så att alla elever känner sig välkomna. Inkluderande skolor kännetecknas av ett öppet och stöttande organisatoriskt klimat ett tydligt ledarskap och genom en tydlig specialpedagogisk vision (Helldin & Sahlin, 2010).

I en intervjustudie visar Berglund m.fl. (2007) att skolors olika specialpedagogiska förutsättningar är styrda utifrån skolans ekonomi, antal utbildade lärare och tillgång till tid. Berglund m.fl. (a.a.) pekar också på att det specialpedagogiska arbetet och yrkesrollen är personlig utifrån självbild och förväntningar i uppdraget. Berglund m.fl. (a.a.) menar att speciallärare kan uppleva svårigheter i samband med den specialpedagogiska rollen. Ofta beror svårigheten på relationer eller förväntningar som ger en osäkerhet därför behöver organisation ännu mer synliggöras. Berglund m.fl. (a.a.) pekar på att rektorer önskar forskningsresultat på hur en organisation bör byggas upp för att passa elever i behov av stöd.

Är det fel på målen eller är det fel på dem som ger kunskapen för att nå målen eller är det fel på den enskilde individen? Eller är det organisationen? (Berglund m.fl., 2007, s. 45)

Ett tredje område enligt Berglunds m.fl. (2007) beskrivs enligt studien som mer behov av mer forskning kring förhållningssätt och värdegrund.

14

Hur gör man för att möta alla? Vilken betydelse har lärarnas attityd och förh ållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd? (Berglund m.fl., 2007, s. 45)

Specialpedagogisk kompetens och yrkesroll beskrivs enligt Berglund m.fl. (a.a.) som att ha en god människosyn och att kunna fokusera på det positiva. Effekter av dessa slag kan innebära förändringar till det bättre i den dagliga verksamheten. Oväntat nog ökar elevgruppen i särskolan. Ökningen kan enligt studien förklaras genom förändringar i skolsystemet med en målstyrd läroplan, tydliga miniminivåer, ökade trakasserier och icke acceptans i skolan.

Blossing (2013) beskriver i en fallstudie hur försöksskolor har organiserat sitt ledarskap på olika sätt. Förändringsarbete är svårt och beroende av en planerad strategi och struktur för att göra syftet tydligt. Förändringsarbetet förutsätter personalens delaktighet.

Blossing (a.a.) menar att skolframgång skapas genom tydlighet i ansvars- och arbetsbeskrivningar med rutiner som grund utifrån fyra förändringsagentroller. Rollerna benämns:

1 biträde 2 handledare 3 projektledare 4 organisationsutvecklare (Blossing, 2013, s.164-167)

Blossning (2013) kännetecknar specialpedagogiska roller genom namn. Biträde och handledare beskrivs med roller för arbetsprocesser som kännetecknas av en mikronivå inom skolans driftorganisation. Biträdets roll beskrivs som att leda rutinuppgifter. Handledarens roll kännetecknas av genomförande av organisationens lärande samtal. Projektledaren roll kännetecknas med en arbetsprocess på makronivå vilket beskrivs, som att leda mindre projekt. Rollen som organisationsutvecklare kännetecknas med en arbetsprocess på makronivå med ett ansvar i skolans utvecklingsorganisat io n. Rolltagandet kännetecknas genom att ofta starta med ansvar inom biträderollen som att leda arbetslagsmöten, dokumentera eller ansvara för uppföljningar. Rolltaga ndet utvecklas ofta för ett ökat ansvar i att leda lärande samtal för att utvecklas mot en mer handledande roll. Rolltagandet kan utvecklas efter förmåga och det kan resultera i att rollen utvecklats mot ansvar för organisation av långsiktiga planeringar på makronivå enligt en projektledarroll. Organisationsutvecklingsrollen kännetecknas genom ansvar genom att kunna utveckla nya rutiner i skolans utvecklingsorganisation på makronivå för att öka pedagogernas lärande och utveckling i lärmiljön i skolan.

15

Berglund m.fl. (2007) betonar syftet med förändringsarbete. Genom att ge lärare på olika stadier fördjupad kompetens inom specialpedagogik kan det ses som en insats för att utveckla lärandemiljön.

Struyve m.fl. (2014) beskriver komplexiteten i att bedriva skolutveckli ng. Svårigheten beror till stor del på redan fasta strukturer, skolkultur, personalens relationer till varandra vilket försvårar arbetet. Enligt Struyve m.fl. (a.a.) är förändringsagenter nas arbetssituation ensam vilket kan påverka deras motivation och självbild negativt. Förändringsagenternas arbetsprocess beror på utvecklingsbehov för den allmänna normen i organisationen som kan förklara den upplevda svårigheten i arbetet.

Bromseth och Sörensdotter (2012) pekar på att normkritiskt utvecklingsarbete ofta leder till en personlig utveckling genom gemensamma diskussioner eftersom de normer som finns i miljön synliggörs genom diskussioner. Det kan leda till en synvända.

I enlighet med 2011 års examensförordning ska speciallärare n arbeta inom sin specialisering förebyggande och med elever och kollegor. Utifrån Berglund m.fl. (2007) beskrivs specialpedagogisk profession som.

att vara bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade kunskapssystem som uppfattas som svåra och värdefulla av allmänheten (Berglund m.fl., 2007, s. 49)

Begreppet specialpedagogisk kompetens uttrycks genom fingertoppskänsla och tyst kunskap (Berglund m.fl., 2007). von Ahlefeld Nisser (2013) pekar i sin studie på att speciallärarnas uppdrag styrs av rektorn. Ytterst sett styrs speciallärarnas uppdrag utifrån rektorns uppfattningar om de specialpedagogiska rollernas funktion i verksamhete n. Enligt von Ahlefeld Nisser (a.a.) kan yrkesuppdraget innebära att leda ämnesutveckl ing, vara handledande inom sin specialisering, ge tips och idéer, göra observationer i klassrum och arbeta med elever individuellt, i liten grupp och på gruppnivå.

2.2 Kollegial handledning

Specialpedagogisk handledning är ett begrepp som förekommer i en mängd olika sammanhang och som kan förklaras på olika sätt. Handledningssituationen är beroende till vad den ska leda till och på vilket sätt den genomförs (Aspelin, 2013). Enligt von Wrights (2000) är den specialpedagogiska handledningen en relationell process som är beroende av effekten av dialogen mellan de inblandade. Det kan förklaras genom att de inblandade personernas förmågor och egenskaper är fokus snarare än handledninge ns resultat. Det punktuella perspektivet är den inringade kommunikationen som leder till

16

faktiska insatser. Det relationella perspektivet förekommer i alla handledningssituatio ner och ger effekter på handledningen genom handlingar i form av gester och språkliga uttryck. Handledningssituationer är enligt von Wrights (a.a.) relationella med ödmjukhet och respekt för situationen.

I Göransson m.fl., (2015) enkätstudie pekar resultaten på att specialpedagog- och speciallärarrollen kännetecknas av en mer relationell syn än hos övrig skolpersonal. Enligt Göransson m.fl., (a.a.) är speciallärarnas arbetsuppgifter och uppdrag traditione l la ofta utan någon arbetsbeskrivning och med lite handledning. Till skillnad menar Göransson m.fl., (a.a.) att specialpedagogernas arbetsuppgifter är tydligare med handledning. De båda yrkesgrupperna beskriver avsaknad och styrning utifrån Skollagen.

I Sahlins (2005) intervjustudie pekar Sahlin på svårighet och förmåga till balans i handledande samtal. Det beskrivs som en ovana eller en outvecklad förmåga att diskutera och framföra specialpedagogiska synsätt. Svårigheten beskrivs leda till att ge råd istället för att vara tillräckligt utmanande. Risken beskrivs också som att uppfattas överlägsen utifrån upplevelsen av handledningen. Handledningen kan därmed ledas mot att istället ge tips till sina kollegor. Risken med att ge tips innebär en oreflekterad handledning benämns som erfarenhetskunskap. Med erfarenhetskunskap menar Sahlin (a.a.) det språk som ibland används av speciallärare som ofta liknar ens eget i samband med handledningar. Genom att handleda kollegor utifrån att sina erfarenheter och tips blir handledningssituationen alltför förstående istället för utmanande (Sahlin, 2005).

Langelotz (2013), menar att läraruppdraget har försvårats och beror till stor del på en alltmer snabbare samhällsutveckling. Samhällets utvecklingstakt kräver ständigt ett krav på förbättrade skolresultat vilket även ökar kraven inom den specialpedagogisk a verksamheten. Enligt Lauvås studie från 1997 är grupphandledning en framgångs r ik arbetsprocess. Enligt Lauvås modell för grupphandledning ska handledningen utföras strikt utifrån flera steg. Modellen fungerar bäst utifrån en beskrivning av en konkret händelse. Genom modellens steg diskuterar deltagarna problemsituationer i sin yrkesutövning. Grupphandledning resulterar ofta till någon form av synvända. Modellen för grupphandledning enligt Lauvås (a.a.) innehåller nio följande steg:

 Varvet (rundan) varje deltagare presenterar sitt problem

 Gruppdeltagarna väljer ett problem att fördjupa, en moderator och protokollförare utses

17

 Varvet, en fråga vardera tills alla frågor är ställda, ev. flera varv

 Var och en formulerar sin syn på vad som är problemet, skriv först berätta sedan.

 Runda med råd från kollegor, ett råd per person varje varv

 Problembäraren redogör för vad hon kan tänkas göra åt problemet, alt. Reflekterar över de råd som givits

 Summera (moderatorn)

 Reflektera över vad som behövs för att nästa gång ska bli mer givande (i denna studie gjordes detta med forskaren). (Lauvås, m.fl., 1997, s.70)

2.3 Läs- och skrivsvårigheter

Enligt Liberg (2006) finns det tre punkter av betydelse för en elevs- läs och skrivutveckling. Den första betydelsen hänger ihop med elevens eget intresse och motivation för att lära sig att läsa och skriva. Den andra betydelsen hänger ihop med elevens personliga förutsättningar i läsande och skrivande aktiviteter. Den tredje betydelsen hänger ihop med elevens förmåga att läsa och skriva korrekt. Enligt Liberg (a.a.) genererar en god avkodning och inkodning till läsning och skrivning på ett positivt sätt. En god struktur och möjlighet till frekvent färdighetsträning. Den proxima la utvecklingszonen måste stå i fokus. Det kan visa sig i att ofta träna på att reflektera över sitt tänkande i samband med läsförståelse. Strategier för tänkandet måste läras ut s.k. metakognitiva metoder och gärna genom interaktion mellan elever. Den undervis ning som kan framhålla utmaningar men samtidigt en hög grad av stöttning är mest optimalt för lärande och utveckling (Vygotskij, 1978).

Läs- och skrivsvårigheter kan hänga samman med allmänna inlärningssvårigheter beroende av fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala svårigheter eller en kombination av dessa. (Druid Glentow, 2006, s.11 )

Dyslexi beror enligt Gillberg och Ödman (1994) på en medfödd sårbarhet i vissa språkliga funktioner och den är ihållande. Dyslexi visar sig trots en normal begåvning, anpassad pedagogiskt metod, anpassat psykologiskt stöd och visar sig som läs- och skrivsvårigheter. Språkliga funktioner är av hög vikt för att kunna avkoda rätt. Dyslexi leder till svårigheter i att läsa automatiserat och till att stava rätt. Genom träning kan läsning uppnås men det förekommer ofta stavningssvårigheter. Neuropsykologisk

18

forskning har visat att dyslektiker ofta har sina språkligafunktioner förlagda till vänster hjärnhalva. Det i sin tur medför en svaghet och medför specifika läs- och skrivsvårighe ter (Levy m.fl., 1987). Den nedsatta förmågan kan visa sig som:

 svårighet att kunna särskilja vissa av de enskilda språkljuden (fonem)  svårighet i att uppfatta olika fonem i ett ords rätta ordningsföljd

 uppfatta och själv kunna använda fonem som byggstenar till ord (fonologisk medvetenhet)

 förstå att samband mellan fonem och grafem de enskilda språkljuden och dess bokstavstecken

 svårighet i att visuellt rätt uppfatta ordningsföljd av fonem och grafem i en text (Druid Glentow, 2006).

2.4 Teoretisk förankring

Utgångspunkten för undersökningen är Bronfenbrenners ekologiska systemteor i. Bronfenbrenner skiljer på mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem (Bronfenbrenner, 1994). I systemteori är helheten central. Helheten består av delar och genom att studera samspel mellan delarna och relationer mellan delarna och den omgivande miljön kan man förstå hur ett system fungerar. Varje del har sina mål och helheten har sitt mål. I skolan finns övergripande mål. Varje mål utgörs av någon form av makt och alla är beroende av varandra. Mikrosystemet utgörs av den fysiska platsen och mellan människor i skolan. Mesosystem utgörs av effekten av de relationer som finns inom mikrosystemen. Exosystemet påverkar individer även om de inte är direkt närvarande i det. Samtliga delar inom helheten är beroende av varandra. Makrosystemet är den yttersta nivån med styrning utifrån ekonomiska begränsningar, lagar och politik (Nilholm, 2016).

19

Figur 1: Bronfenbrenners modell för ekologisk systemteori. Källa: (Lichtenberg, 2012, s. 6)

Det finns olika uppfattningar om hur man ser på en elevs svårighet i skolan. I systemteor i samverkar flera faktorer och processer som påverkar lärande och utveckling. I systemteor i synliggörs strukturer och kommunikation genom relationer. Ahlberg (2013) pekar på olika förklaringsmodeller som kan orsaka ett skolproblem. I varje perspektiv finns hinder för det specialpedagogiska utvecklings arbetet. Dessa exempel nämner Ahlberg (a.a.) individperspektivet, organisations- och systemperspektivet, samhälls- och strukturperspektiv och det relationella perspektivet. Perspektiven är i sin tur knutna till andra kunskapsområden pedagogik, sociologi, psykologi, medicin och filosofi i den utgångspunkten kan skillnader uppstå i fråga om hur man ser på en elevs svårighet skolan. Förklaringsmodell 1 individperspektivet kan ge konsekvenser på fyra nivåer, individ- , grupp-, skol- och samhällsnivå. Genom analysarbete med hjälp av speciallärare kan skolans organisation och lärmiljö utvecklas. Förklaringsmodell 2 behandlar olika förutsättningar i verksamheten där lärande och delaktighet står i fokus. Förklaringsmode l l 2 behandlar även forskning riktad mot speciallärare. Forskningens inriktning sker också på olika nivåer: Samhällsnivå (skolans roll i samhället), institutionell nivå (politiska beslut eller skolans organisation), interpersonell nivå (politiska beslut eller skolans organisation), individnivå nivå (läraren eller eleven).

20

Förklaringsmodell 3 behandlar samhälls- och strukturperspektivet med väsentligheter för specialpedagogik. Det innefattar lagar och styrdokument. De fasta strukturerna i samhället. Förklaringsmodell 4 behandlar relationella perspektivet som genomsyrar alla förklaringsmodeller och sammanhang (Ahlberg, 2013).

Skolor styr över sin inre organisation. Det sker på olika sätt och påverkar i slutända n elevernas lärande. Rektorn utövar det yttersta ledarskapet. De lärare som tar på sig att utveckla sin verksamhets inre arbete, förändringsagenter påverkar också förutsättni ngar för kollegialt utvecklingsarbete. När det gäller speciallärarnas uppdrag är utvecklingsarbetet styrt till de diskussioner som belyser hur verksamheten bäst kan använda sig av speciallärarnas kompetens. Speciallärarnas insyn ger möjlighet till en bild för en helhet och för hur läraren undervisar sina elever. Dessutom får specialläraren en uppfattning om lärarens relationer till sina elever. Den samlade bilden kan leda till behov av förändring (Blossing, 2013).

Denna studie anknyter också det kategoriska och det relationella perspektivet som har betydelse för hur man ser på en elevs behov av stöd. Det kategoriska perspektivet har förankring utifrån vilken syn man har på en elevs behov av särskilt stöd. I det kategoriska perspektivet är elevens egenskaper, förmågor, intellekt i fokus och elevens eventue lla svårigheter är problemskapande. Elevens svårigheter benämns som elev i svårighe ter. Skolans lärare betonar ofta åtgärdande arbete vilket kan öka möjligheterna till lärande . Det relationella perspektivet har sin förankring till elevens miljö. Elevens svårigheter kan ses som svåruppnåeliga på grund av miljön, omgivningen, läraren och andra elever. På grund av elevens svårigheter vidgas bilden till en elev i svårigheter (Aspelin, 2013). Både det kategoriska- och det relationella perspektivet är ett synsätt inom specialpedagogik och har betydelse för hur man intar roller och arbetsformer i undervisningen. För att undanröja hinder i skolan är båda perspektiven betydelsefulla. Skidmore (2004) betonar att svårigheter ofta beror på ett kulturellt, socialt eller traditionellt sammanhang som utgör svårigheten för nya tankar och perspektiv. Det relationella perspektivet kännetecknar den specialpedagogiska verksamheten. von Wright (2000) är tydlig med att det punktuella perspektivet utgör ett större hinder i organisationen för en inkluderande skola. Vid dessa fall beskrivs lärarens uppfattning om elevens svårigheter bli en diskussion och undviker att se elevens beteende och oförmåga att ta till sig kunskap snarare än att granska sig själv. Lärarens relation till sina elever kan genom normkritiska diskussioner utvecklas (von Wright, 2000).

21

Struyve m.fl. (2014) poängterar att förändringsarbete är komplext eftersom flera aspekter som kultur, tradition och relationer i hög grad styr det arbetet. Om det finns möjlighe ter till någon form av nätverk ökar möjligheterna till ett lyckat förändringsarbete. Det systemteoretiska perspektivet påverkas i hög grad av relationer genom förändringsagentens möjligheter till förändringsarbete utifrån det kategoriska och det relationella perspektivet. Känslan av ensamhet i förändringsarbete leder till svårighe ter för förändringsagenten/specialläraren. Negativa upplevelser kan leda till dålig självkänsla, mindre motivation samt funderingar på framtiden.

Arbetsgångens struktur bör vara tydlig och leda till diskussioner av normkrit iska frågor utifrån kultur, tradition och relationer kopplat till verksamhetens behov. von Ahlefeld Nisser (2014) pekar på att likvärdighetsuppdraget behövs diskuteras tätare genom fler specialpedagogiska samtal på flera nivåer vilket också ökar organisatio ne ns lärande.

22

3 Metod

I det här kapitlet beskrivs mitt val av metod samt mitt val av undersökningsgrupp. I underrubriker finns beskrivning av metodval, genomförande, analysförfarande och forskningsetiska aspekter.

3.1 Metodval

Detta är en kvalitativ studie med en fenomenologisk inriktning. Min datainsamling är kvalitativ. Det innebär att respondenternas tolkningar, förståelser och upplevelser är centralt. I kvalitativa studier är målet att beskriva fenomenet och att ge en bild av respondenternas upplevelser (Eriksson Barajas m.fl., 2013).

Den kvalitativa inriktningen härstammar i hermeneutiken. I hermeneutik är forskarens tolkning och förståelse för det insamlade datamaterialet centralt för att få en tydlig bild av det undersökta. Eriksson Barajas, m.fl. (2013) belyser att inom fenomenologisk ansats är målet att beskriva och tolka mönster och variationer utifrån det undersökta. Detta är utgångspunkten för min studie.

Metoden är abduktiv. Kvale (2014) framhåller att abduktiv metod innebär att forskaren använder sig av teorier i resonemanget i samband med sin empiri och undersökning. Målet med undersökningen är att forskaren utan sina fördomar och sin förförståelse beskriver det undersökta.

Eriksson Barajas, m.fl. (a.a.) poängterar att på grund av forskarens förförståelse kan resultatet misstolkas. Det kan framträda i samband med analysarbetet och komma att påverka resultatet. Forskarens eventuella fördomar och förförståelse för det undersökta är av vikt i samband med val av ansats. Det innebär att forskaren behöver diskutera betydelsen av förförståelse genom alla faser i samband med genomförandet.

Eriksson Barajas, m.fl. (a.a.) menar att i kvalitativ metod är de ord och uttalande n som uttrycks till vikt för att kunna tolka, se mönster och förstå resultatet. Till skillnad från fenomenologisk forskningsansats är fenomenografisk forskningsansats till för att ge en bild av individers beskrivningar om verkligheten snarare än att beskriva verklighete n. Motsatsen till kvalitativ forskningsansats är kvantitativ forskningsansats med utgångspunkt i deduktiv metod. Deduktiv betyder att forskaren utgår från en hypotes eller en teori för att undersöka om det utvalda stämmer.

23

Åsberg (2001) belyser att både kvalitativ och kvantitativ metod kan ge en tydlig bild av ett fenomens olika egenskaper och hur det kan förklaras. Det som skiljer sig åt är formen av datainsamlingen hårddata-mjukdata, numerisk – icke numerisk.

Fejes & Thornberg (2016) menar att halvstrukturerade intervjuer kan leda till en tydlig bild av det undersökta. Därför valdes halvstrukturerade intervjuer för att undersöka speciallärarnas uppfattningar om kollegial handledning med syfte att få en tydlig bild av respondenternas svar. I samband med mitt val av metod valdes probing och icke-verbal probing som ett tillvägagångssätt i samband med intervjuerna. Probing innebär en möjlighet till att ställa uppföljningsfrågor vid intervjutillfället. Icke verbal probing innebär att intervjuaren visar sitt intresse för vidareutveckling genom sitt kroppsspråk t ex genom nickningar och hummanden. Eriksson Barajas m.fl. (a.a.) poängterar att halvstrukturerade intervjuer innebär att man intervjuar flera respondenter utifrån ett avgränsat och förutbestämt ämnesområde. Halvstrukturerade intervjuer har en friare struktur vilket kan upplevas som positivt för intervjuaren. För intervjuaren innebär det en flexibilitet till att själv bestämma ordningsföljden på frågor och på vilket sätt de ställs på. Möjligheten kan upplevas på olika sätt av respondenterna. Eriksson Barajas m.fl. (a.a.) menar att det kan minska äktheten i det insamlade materialet i samband med analysarbetet. Det kan resultera till att halvstrukturerade intervjuer upplevs som negativt på grund av forskarens förmåga och svårighet att få till balans och neutralitet. Därmed kan halvstrukturerade intervjuer leda till otillförlitliga svar samt om de nedskrivna intervjufrågorna misstolkas av respondenterna. Misstolkade frågor kan leda till otillförlitliga svar. Studiens validitet kan ha påverkats.

Studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet diskuteras längre fram i studien. Reliabilitet innebär omfattningen av överrensstämmelse mellan mätningarna med samma metod och inom alla intervjusituationer. Validitet kan förklaras utifrån svarens rimlighet, är det som ska mätas mätt utifrån vald metod (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Målet är inte att generalisera svaren utan pröva teorin utifrån ett fenomen.

3.2 Urvalsgrupp

Studiens undersökningar har genomförts med fyra nyutbildade speciallärare på fyra olika skolor. Undersökningen gjordes utifrån mina kontakter och nätverk. Två respondenter arbetade i mitten av Sverige i samma större stad men inte på samma skola. Två respondenter arbetade i södra delen av mellersta Sverige i samma mindre stad men inte

24

på samma skola. Alla arbetade med elever från förskoleklass till årskurs åk 6. De var kvinnor. De arbetade i olika stora upptagningsområden och i olika stora skolor. Skillnad i elevantal, anställda lärare och antalet specialpedagogiska samarbetspartner varierade. Samtliga respondenter hade examinerats efter 2011 och utbildats på olika högskolor i landet. De hade utifrån mitt krav rätt utbildning inom ämnesspecialisering språk, läs- och skrivinriktning. Mitt urval gjordes med anledning efter mitt behov av beskrivningar och berättelser utifrån forskningsfrågan utifrån kraven, nyutbildades speciallärare, ämnesspecialisering språk-, läs- och skriv samt yrkesverksamma. Urvalet av respondenter var ett strategiskt urval för att kunna ta del av vissa karakteristika och gemensamma delar. Detta innebär att de har genomgått samma utbildning, har liknande arbetslivserfare nhet och har liknande yrkesroll. Anledningen till valet av dessa fyra speciallärarna beror på mitt val att utnyttja kontakter och nätverk som fungerat så här. Under min grundutbild ning till 1-7 lärare har jag bibehållit kontakten med flera av mina studievänner. Händelsevis kunde två av dem rekommendera mig kontakter till nyutbildade speciallärare i deras hemorter. Dessa fyra speciallärare innebar tre nya kontakter medans en speciallärare var bekant för mig.

Jag valde medvetet en första kontakt med mina gamla studievänner eftersom jag ville undersöka nyutbildade speciallärare och lämpligt utifrån mitt strategiska urval. Genom deras gemensamma erfarenheter och referensramar fungerade dessa fyra som mina undersökningspersoner. Målet med studien är att diskutera resultatet utifrån det undersökta fenomenet utifrån mönster och variationer med stöd i teori och relevant litteraturforskning för att kunna ge ett kunskapsbidrag.

3.3 Genomförande

Studiens litteraturgenomgång utgår ifrån artiklar och böcker genom sökning i högskolans databaser för studiens relevans genom, Libsearch, Eric, Libris och Google schoolar. De sökord som har använts vid litteratursökningen är: inkludering, speciallärare, kollegia l handledning, läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivutveckling, normkritik, organisat io n, det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet, systemteori, extra anpassningar, särskilt stöd och skolutveckling. Referenslitteratur och studentlitteratur har också använts i samband med mitt teorival och för övrig relevans. Allra först skickades fem missivbrev till skolornas rektorer utifrån mina kontakter och nätverk. På grund av lite korrigeringar skickades ytterligare ett missivbrev. I missivbrevet beskrev jag studiens

25

syfte och mitt tillvägagångssätt. Efter att skolornas rektorer godkänt studiens genomförande, tillvägagångssätt och syfte tog jag kontakt med respondenterna på skolorna. De kontaktades via mail och ett utskick på missivbrevet. I mailet fanns frågan, om vi kunde bestämma tid och plats för genomförandet av intervjun. Utifrån denna kontakt bekräftade fyra av fem ett intresse för att delta i undersökningen.

Min grundtanke var att genomföra intervjuerna i respektive respondents klassrum för att få en naturlig situation och en likvärdighet i genomförandet. Detta lyckades i alla intervjuer. Valet att använda följdfrågor användes i mindre omfattning än förväntat. Flera av mina följdfrågor bestod av en karaktär ”berätta om…” eller ”vad ser..”, ”hur ser…” för att kunna lämna utfyllda svar. Vilket utnyttjades i några fall utifrån en önskan om mer information på grund av skillnader i svaren. Mitt mål var att få tydliga svar utifrån mina frågeställningar. En annan aspekt utifrån halvstrukturerade intervjuer är intervjuare ns möjlighet att själv välja ordningsföljden på frågorna i samband med intervj un. Intervjuerna genomfördes på respektive skola ansikte mot ansikte i ett enskilt rum under eftermiddagstid. Det förekom vid några intervjuer störande ljud från lokalerna intill. Jag använde mig av probing och icke probing vid genomförandet av mina halvstrukturerade intervjuer. Dessa val grundas utifrån att få ett naturligt och mindre stelt intervjusamta l. Mitt förhållningssätt bestod av att inge ett lugn och att vara en aktiv lyssnare. Jag valde att inleda med lite kallprat därefter startade inspelningen av intervjuer na. Respondenternas svar spelades in på en i-pad. Intervjuerna tog mellan 20 minuter och 50 minuter. Det fanns en variation i längden i svaren från respondenterna. Vilket jag uppfattat som en variation i att vilja dela med sig mer eller mindre samt utifrån respondentens tidspress. Min ambition inför intervjuerna var att hålla en tidsgräns på ca 40 minuter.

3.4 Bearbetning och analys

För att bearbeta det insamlade materialet används Burnard (2008) tematiska analysprocess. Inledningsvis transkriberades materialet. Ljudfilen fördes över till min dator för att kunna påbörja transkriberingen. I arbetet med transkriberingen var jag noga med att lyssna noga till respondenternas svar flera gånger för att uppfatta deras beskrivningar. I transkriberingen valde jag bort harklingar och hummanden och eventuella ord och upprepningar från intervjuaren. Annars transkriberades allt. Transkriberingen genomfördes dagen därpå eller efter ytterligare någon dag.

26

Transkriberingen var mycket tidskrävande. Jag lyssnade flera gånger på inspelningar na för att kunna uppfatta beskrivningar, budskap och ord. Det tog minst fyra timmar att transkribera en intervju. Jag lyssnade till budskap och till orden som sades. Jag försökte markera betydelsefulla betoningar i form av uttryck av en känsla med en bokstav i texten för frustration, glädje och skratt. Transkriberingen gjordes med hjälp av en ljudfil via min dator. Genom Media player kunde jag lyssna till intervjuerna och genom paus kunde jag reglera antal omgångar i lyssnande inom sekvenserna. Nedskrivningen gjordes i ett Word dokument på dator. Det transkriberade materialet resulterade till en stor mängd text.

Genom tematisk analys kunde jag plocka fram kategorier ur transkriberingen. Mitt mål med analysen var att genom kategorisering synliggöra mönster och variationer i svaren. Genom Burnards analysprocess (a.a.) blev strukturen mer och mer tydlig. Processen lämpar sig för att analysera data och innebär att kategorier och teman identifieras för att göra en resultatsammanställning. Analysprocessen genomfördes genom detta förfarande. Jag började med att läsa igenom transkriberinge n för var och en intervju vid flera tillfällen. Vid genomläsningarna gjorde jag anteckningar på transkriberingstextens marginaler för att synliggöra liknande begrepp, budskap, fraser och ord. Detta var mitt första steg i analysprocessen med syfte att sammanfatta innehå llet i textens olika avsnitt. Därefter började jag arbetet med att kategorisera liknande begrepp, budskap, fraser och ord på ett kollegieblock, en öppen kodning. En lista skapades med rubriker. Dessa rubriker innefattade all data i texten. Mina rubriker namngavs. Jag fick elva rubriker. Därefter markerades varje rubrik, kodning, med varsin färg. Hela texten markerades med färg för att tilldelas under någon av de 11 rubrikerna. Därefter klippte jag ut textdelarna och samlade ihop svar utifrån den färgmarkering som texten fått. Jag förvarade textdelarna inledningsvis i kuvert. Textdelarna användes för att finna mönster och variationer i svaren. Därefter valde jag att sammanföra de svar som hörde nära ihop till 5 undergrupper på grund av dess närliggande områden och relevans för att möta studiens syfte och frågeställning. Allra sist sammanförde jag de 5 undergrupperna till två teman. Dessa teman presenteras i resultatet i kapitel 4. Det empiriska materialet ställdes i relation till vald litteratur och teori.

3.5 Forskningsetiska aspekter

Mina intervjuer innehåller fyra forskningskrav enligt Vetenskapsrådets dokument, Forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2011). De fyra forskningsetiska kraven är:

27

informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekraven. I mitt missivbre vet (bilaga 2) finns information tillhörande informationsk ravet och samtyckeskravet. Mina kontakter togs i flera steg. Inledningsvis genom en mailkontakt med skolornas rektorer med missivbrev. Därefter tog jag kontakt med speciallärarna genom mail och missivbre v. Detta gjordes efter rektorernas godkännande. I mailen till speciallärarna poängterades information om deras frivilliga deltagande och rätten att avbryta undersökningen. I missivbrevet fanns information om uppsatsens syfte och med information om mina inspelningar. I mina mail och i mitt missivbrev fanns information om konfidentalitet. Det betyder att mina intervjuer hanterats av mig och för min studie samt genom viss medverkan av högskolan. Enligt krav går varken respondenternas person- och verksamhetsuppgifter att identifiera av någon annan eller utifrån studien i sin helhet. Speciallärarna informerades om datans/intervjusvarens uppsatssyfte utifrån nyttjandekravet.

3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet

Genom halvstrukturerade intervjuer kopplat mot studiens syfte och preciserade frågeställningar har jag fått ta del av några nyutbildade speciallärares erfarenheter och tankar om kollegial handledning i yrkespraktiken. Studiens genomförande har skett efter ett strategiskt urval. Eriksson Barajas m.fl. (2013) poängterar att studier med slumpmässigt urval bör användas om resultaten ska generaliseras kopplat mot en bred syn. Tillförlitligheten i det som framkom under intervjuerna får anses vara hög eftersom det är speciallärarnas vardag som de berättar om. Min studie är kvalitativ och det betyder att resultaten inte är allmänna. Ifall studien genomförts i en annan miljö skulle troligt vis andra resultat uppvisas. Eriksson Barajs m.fl. (a.a.) menar att kvalitativa studier måste kopplas mot forskarens egen förförståelse. Det betyder att forskaren kan påverka studiens resultat omedvetet i samband med sin bearbetning och tolkning av resultatet. I min studie har jag fokuserat på att hålla mig objektiv för att inte låta mina erfarenheter påverka resultatet utan till den informationen som framkom. Kvale (2014) vid analys av data har jag beskrivit mitt tillvägagångssätt i analysprocessen med kodning, komprimering och kategorisering. I intervjuerna har bilden om speciallärarnas erfarenheter och tankar om kollegial handledning blivit tydlig.

28

4 Resultat och analys

I det här kapitlet återfinns resultat som tema under två rubriker. I kapitlet presenteras, analyseras och tolkas resultat. Valda citat och tolkning av resultat står i relation till studiens syfte och frågeställningar. Rådata redovisas med siffran 1-4. Varje siffra kännetecknar var och en respondents svar. Avslutningsvis finns analys av resultat.

4.1 Uppfattningar om kollegial handledning kopplat till yrkespraktiken

Speciallärarna beskriver att de arbetar likt den ämnesspecialisering som de läst enligt sin examensförordning. Alla nämner att de har extra ansvar för att leda kollegia la utvecklingsområden i läs- och skrivutveckling fast det skiljer sig i ansvar och på vilket sätt. En speciallärare är förste lärare och har uppdrag att leda läsflytet. De två andra har läsprojekt, skrivprojekt och projekt för nyanländas lärande på skolnivå. En leder detta inom enstaka klasser. Arbeten av dessa slag pågår över tid mer eller mindre intens ivt . Citatet belyser en speciallärares känsla för sitt arbete.

Det är kul/…/ när klassen jobbar på och man vet att man har lett och sagt om vad som behövs utvecklas och så ser man det arbetet det är härligt och se resultat som är bättre och då blir läraren blir nöjd och så det har blivit viktigare med de sakerna det har jag hört man behöver veta var man ska som lärare och man är viktig som speciallärare i det utvecklingsarbete. (4)

De intervjuade speciallärarna förmedlar att deras kompetens tas tillvara i arbetet med elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. Speciallärarna beskriver att de har insyn i verksamheterna.

Jag tycker om mitt jobb jag är viktig för egentligen alla parter, elever, föräldrar, kollegor och för min rektor det var svårare än jag trodde att ta rollen. Man tänker mer på hur man framför och förmedlar saker. Det är nog det svåraste och det kan du in te läsa dig till på högskolan även om vi fick veta mycket men det är ett här och nu jobb på flera sätt. (2)

Samarbete med specialpedagoger på skolan och med andra speciallärare har tre stycken nämnt.

Vi har en specialpedagog och en speciallärare. (1)

De upplever sin roll som mycket utmanande och inte alltid som enkel särskilt om man är ensam i rollen.

29

Jag är ensam om en specialpedagogisk vidareutbildning. (4)

Otydlighet och ibland avsaknad av tydlighet utifrån skolledningen nämns som en otydlig specialpedagogisk vision. Önskemål om ett tydliggörande av uppdraget för personal och gärna återkommande utifrån inkludering som vision.

Jag önskar att någon tog tag i det, rektorn/…/ och om jag ska jobba mer i klassen/…/att lärare har en specialpedagogisk syn gör det lättare/…/ (4)

Däremot finns en viss oklarhet om vad som gäller inom yrkesuppdraget. Två speciallä rare beskriver förväntningar som det svåraste. De menar att förväntningar från lärarkolle gor skapar oklarheter.

Specialpedagogik kan kollegor skjuta undan sig och lämna till de som vet mer men det är allas

ansvar. (3)

Samtidigt finns beskrivning på motsatsen.

Vi jobbade ju jättemycket med likabehandling så ledning ville det här och så här är det ja vi har

kommit längre. (1)

En annan beskrivning är att diskussioner tydliggör den specialpedagogiska rollen.

Det känns bättre då personalen vet vad jag jobbar med. (2)

En speciallärare har en nedtecknad arbetsbeskrivning. Det är bra men det är inte så man jobbar jämt. En speciallärare önskade en arbetsbeskrivning från rektorn i samband med anställning och fick det muntligt. De två andra saknade arbetsbeskrivningar.

Jag är inkluderingspedagog jag har arbetsbeskrivning det är sup ertydligt. (1)

De är nöjda med sin utbildning men att de har fått lära sig massor genom att ”göra själv”, att be om hjälp och att ständigt utvärdera sig själv i arbetet med elever, kollegor och med rektorn. Dialogen är ett verktyg och påverkar de kollegiala diskussionerna.

Man känner det inom sig om man är på rätt väg eller inte man måste vara ödmjuk mot sig s jälv och väldigt mycket också jag lär mig hela tiden något nytt. (2)

De beskriver kollegiala handledningar som presenteras inom tre grupper: det som sker i det vardagliga arbetet, arrangerad/planerad kollegial handledning samt förberedd kollegial handledning utifrån ett uttalat uppdrag. Speciallärarna beskriver att de alla

30

handleder i det vardagliga arbetet genom alltifrån snabbare dialoger i t ex korridorer eller vid kafferast i personalrum. Dessa handledningar är av mindre karaktär men ofta viktiga för det vardagliga arbetet med elever och för relationen mellan läraren och speciallärare n. Dessa spontana träffar bygger på närhet och dialog runt något som man har ett gemensa mt ansvar för.

Jag är viktig i stunden ofta då läraren behöver få stöd man lyssnar. Det är ofta ett kunskapsperspektiv man hjälper till med material eller att vi har upptäckt någon lucka i ett ämne som man vill få hjälp med/… Man hamnar också i samtal om beteenden eller något som har hänt precis innan som läraren måste få ur sig en ventil då man träffas det måste ut från läraren och då lyssnar man är ibland frustrerande att det inte heller har gått så som jag tänkt mig eller att det bekräftar nåt som man visste jag jobbar för eleverna vad blir bäst för det här barnet prata om hur barnet reagerat på det för då börjar dom tänka själva/…/Handledningen pågår hela tiden i fikarummet och på våra planeringar.

(3)

En speciallärare nämner att skolutvecklingsområden gjort samtalsklimatet öppnare i frågor som rör inkludering och normkritik. Det nämndes också att ”alla vet vad tillgänglig utbildning betyder och om skolans ansvar” i den frågan.

Allt är tydligare nu ”tillgänglig utbildning” har varit jättebra för våra diskussioner och berikat vår

skola. (2)

Att våga fråga i stunden och utmana lärare då det behövdes nämndes som nödvändigt. En speciallärare brukar upprepa sig och säga ”alla elever har rätt att utvecklas så långt som möjligt” i situationer då det behövs.

Alla elever har rätt att utvecklas så långt som möjligt det brukar jag säga och vi måste göra vad vi kan för att hjälpa till utbildningen har varit bra för mig och för skolan. Jag tycker att det är lättare ge

utmaningar nu. (4)

Utmaningar förekom ofta och synliggjordes i samtal med lärare. Utmaningarna innebar inkluderingsfrågor och lärares svårighet att nå elever med ordinarie undervisning.

Det är utmanande, om de har en annan uppfattning än mig/…/jag hade gärna jobbat förebyggande

ute i klasser än vad jag gör nu. (3)

De arrangerade/planerade handledningsmötena beskrivs som ett positivt individue llt möte med en lärarkollega runt planering. Att fungera som bollplank och handleda lärare vid oklara bedömningar vid betygsättning och prov nämns också som en form av arrangerad/planerad handledning. Det finns samband på att en god relation leder till bättre

31

möjligheter till samarbete. Det framkommer att samarbetssvårigheter kan bero på stress, otydligheter eller olika uppfattningar om hur samarbetet organiseras. Åldersskillnad och lång erfarenhet kan också påverka handledningen i en negativ riktning och hämma specialläraren.

Jag är ung och de som jag samarbetar med är ganska ofta äldre man gör så gott man kan och det är inget problem men det kan vara olika lätt och svårt. (4)

Hanledningsmötet beskrivs också gälla för arbetslag eller ett stadium. Handledninge n beskrivs som ett tillfälle för fördjupning: efter kartläggning, skrivning av åtgärdsprogram och uppföljningar. Dessa handledningar genomförs efter ett bestämt datum och klockslag, en arrangerad/planerad träff.

Åtgärdsprogrammen är ju alltid något man gör vid en viss tid och betygen och proven pratar vi om. (2)

Samplaneringen beskrivs som en kollegial handledning. Då pratar och planerar man med sina lärarkollegor. Mellan 20 minuter och 30 minuter i veckan och varannan vecka beskriver de i tid för mellan 5-7 lärare och klasser. Alla beskriver samplaneringen med lärarna som viktigast i arbetet med kollegial handledning. Eleverna är i centrum och läraren är positiv till samarbete. Alla beskriver arbetet som viktigt för att utveckla arbetsområden och undervisningen till de elever som mest behöver den.

Samplaneringen är a och o jag har lagt ut 30 minuter per klass. Så vi samplanerar varje vecka och det blir lite allt i ett, handledning, bollplank och elevprat. (2)

Man nämner ingen rutin för strukturerad samtalsmodell i något av svaren. Ofta är det språkliga arbetet i fokus. Det gäller ofta upplägg för läsande aktiviteter och skrivande aktiviteter.

Jag håller i läsprojekt för hela skolan varje år det är positivt för alla, något lärare brukar gilla . (4)

4.2 Uppfattningar om kollegial handledning i arbetet med extra

anpassningar och särskilt stöd

Speciallärarna berättar att de arbetar med läs och skrivinlärning framförallt med de yngre eleverna. De berättar att de mest arbetar med elever i behov av extra anpassningar och

32

särskilt stöd inom begreppet läs- och skrivsvårigheter. I förskoleklass förebygger två speciallärare svårigheter genom tidiga insatser. Kritiska punkter beskrivs som vokal- och konsonantförväxlingar, träning av närliggande ljud genom läsning av minimala par. Upprepad läsning och screening används också. Detta är exempel på extra anpassningar och särskilt stöd i ämnet svenska för yngre elever.

Jag förstärker läsning för de som har svårigheter vi läser intensivt helst en stund varje dag och sedan får de samma text i läxa för att träna den igen. Vi har koll på de barnen och följer läsutvecklingen genom tester och screeningar/.../minimala par, förväxlingar i vokaler och konsonanter tränar jag med

flera barn. (3)

Tre av fyra arbetar mest på individnivå med fonem och grafem, hastighetsträning och läsförståelsestrategier och utifrån kritiska punkter.

Upprepad läsning och arbete med fonem och grafem är en återkommande daglig arbetsuppgift för elever i behov av särskilt stöd i svenska. (4)

För äldre elever betonas stödåtgärder på gruppnivå t ex begreppskartor, bild- och struktur stöd och modelltexter som extra anpassningar och särskilt stöd för en bättre förståelse. Screeningar och nationella prov nämns också av samtliga speciallärare som att vara till en god hjälp för att utveckla arbete inom klass- och gruppnivå av förmågor och förbättrade resultat i ämnet svenska.

Bildstödet är så viktigt det återkommer i alla ämnen och i alla sammanhang/…/modelltexter har jag

jobbat med/…/ord, och begreppskartor. (2)

Det beskrivs inom fler ämnen.

Bilder leder till att fler elever blir delaktiga/…/ord och begrepp s om ringar in nya kunskaper måste vi hjälpa eleverna med att förstå/…/lärarna måste vara tydliga och ge det stödet som begreppskarta.

(1)

Alla speciallärare är delaktiga i det särskilda stödet och med utformande av pedagogiska insatser, vid dokumentation av åtgärder i åtgärdsprogram och uppföljningar. Däremot skiljer det sig i omfattning av närvaro vid dokumentationstillfällena. I två fall är det lärarna själva som ansvarar för dokumentation av insatser och uppföljningen av åtgärdsprogram. Specialläraren finns med vid genomläsning och kan kontaktas vid behov under nedskrivning av åtgärdsprogram.