Likvärdig bedömning av

Malmö högskola

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

Likvärdig bedömning av

elever i grupparbeten

Equal assessment of students in group projects

Per Armbäck

Kristina Samba

Lärarutbildning 90hp

Sammanfattning

Politiker och tjänstemän, forskare, skolledare och lärare – alla älskar grupparbeten och därmed kollektivt lärande. För den enskilde eleven blir det däremot problem när det som huvudsakligen ska bedömas är processen, eftersom betygen ska sättas individuellt och lärarens möjlighet att få insyn i processen är begränsad. Skillnaden mellan ett MVG och ett G i en kurs på 200 poäng är så mycket som 1,6 meritpoäng av slutbetygets maximala meritvärde på 20. Ett betyg i en enskild kurs kan alltså få stor betydelse för en elevs möjlighet att i framtiden kunna komma in på en populär eftergymnasial utbildning.

Detta examensarbete har undersökt nya metoder för att bättre säkerställa en likvärdig bedömning vid projektbaserade grupparbeten på Medieprogrammet, och hur dessa metoder upplevdes av eleverna jämfört med våra traditionella sätt att mäta kunskaper och prestationer. Undersökningen har genomförts med hjälp av en klass i årskurs två på medieprogrammets radioinriktning. Klassen har arbetat i samma grupper under två liknande projekt, där det första utvärderats genom

redovisning och muntlig kommunikation. Under det andra projektet tillfördes ytterligare två sätt att mäta elevernas insatser och resultat: ett interaktivt så kallat Gantt-schema på webben, samt ett diskussionsforum per grupp.

Efter varje avslutat projektarbete har eleverna i radioklassen enskilt svarat på enkätfrågor om hur de uppfattar lärarnas förmåga att bedöma deras individuella arbete och resultat i förhållande till

gruppens. Resultatet av undersökningen visade att när eleverna tillsammans med undervisande lärare själva fick bedöma och värdera sina egna och sina kamraters insatser under projektbaserade grupparbeten, så ökade deras känsla av att bli bedömda på ett likvärdigt och rättssäkert sätt. Även lärarna ansåg att de fick en större kunskap om elevernas arbete och kände sig säkrare i sin

bedömning.

Nyckelord: assessment, bedömning, grupparbete, betyg, likvärdig bedömning, projektbaserat

1 INLEDNING 7 2 BAKGRUND 9 3 SYFTE 13 4 FRÅGESTÄLLNINGAR 13 5 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 14 5.1 VARFÖR BEDÖMNING? 14 5.2 EN FÖRÄNDRAD SYN 15 5.3 LIKVÄRDIG BEDÖMNING 15 5.4 ATT ARBETA I GRUPP 17

5.5 KRITIK MOT GRUPPARBETEN 19

5.6 NÄR GRUPPARBETEN FUNGERAR 20

5.7 ATT BEDÖMA GRUPPARBETE 21

5.8 EN HOLISTISK BEDÖMNING 22

5.9 ATT BEDÖMA SIG SJÄLV OCH SINA KAMRATER 22

5.10 SJÄLVBEDÖMNING PÅVERKAR POSITIVT 23

5.11 REDOVISNINGAR 24 6 METOD 26 6.1 VAL AV METOD 26 6.1.1 UNDERSÖKNINGSGRUPP 26 6.2 MATERIAL 27 6.2.1 FELMARGINAL 27 6.3 FRÅGORNA 27 6.3.1 SPRÅKBRUK 27 6. 4 ATTITYDUNDERSÖKNINGEN 28 6.5 FALLSTUDIEN 28 6.6 GANTT-SCHEMA 28 6.7 DISKUSSIONSFORUM 29 6.8 DEN ANDRA ENKÄTEN 29 6.8.1 ANONYMITET 29 6.9 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT 30 6.10 ANALYSMETOD 30 6.11 TILLFÖRLITLIGHET 30

6.12 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 31

7 RESULTAT 32

7.1 FALLSTUDIENS FÖRSTA DEL 32

7.1.1 SJÄLVVÄRDERING 33

7.1.2 GRUPPERNAS PROBLEM 34

7.1.3 SJÄLVINSIKT 34

7.2 FALLSTUDIENS ANDRA DEL 35

7.2.1 WEBBAPPLIKATIONER 36

7.3 INVÄNDNINGAR MOT RESULTATET AV FALLSTUDIEN 37

7.4 ATTITYDUNDERSÖKNINGEN 37

8 DISKUSSION 39

8.1 HUR UPPFATTAR ELEVERNA LÄRARNAS FÖRMÅGA ATT BEDÖMA DERAS

INDIVIDUELLA ARBETEN OCH RESULTAT I FÖRHÅLLANDE TILL GRUPPENS? 39

8.2 VAD TYCKER ELEVERNA OM DE NYA BEDÖMNINGSMETODERNA

JÄMFÖRT MED DE GAMLA? 40

8.3 VAD TYCKER LÄRARNA OM DE NYA BEDÖMNINGSMETODERNA

JÄMFÖRT MED DE GAMLA? 42

8.4 SLUTSATS 43

8.4.1 BRISTER I UNDERSÖKNINGEN. 43

8.5 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 44

REFERENSER 45

BILAGOR 47

BILAGA 1 ATTITYDUNDERSÖKNING 47

BILAGA 2 FALLSTUDIE, FÖRSTA ENKÄTEN 48

BILAGA 3 FALLSTUDIE, ENKÄT 2 50

BILAGA 4, KOMMENTARER TILL FRÅGOR OCH SVARSALTERNATIV I

DE TRE ENKÄTERNA 52

ATTITYDUNDERSÖKNINGEN 52

FALLSTUDIE, ENKÄT 1 55

UPPREPADE FRÅGOR 56

FALLSTUDIE DEL 1, FORTSÄTTNING 56

1 Inledning

En grupp på fem elever arbetar under två veckor med att göra radioprogram på temat ”Revolution”. Arbetet är ett ämnesöverskridande projekt mellan historia, svenska och ljudmedier och redovisas när programmet spelas upp inför klasskamrater och lärare. Programmet uppfattas av lärarna som innehållsrikt, ifrågasättande, tekniskt skickligt och genomfört med kreativitet och fantasi. Omdömet blir ett GP (Goda Prestationer, en definition för bedömning under pågående kurser) och alla i

gruppen verkar nöjda.

Efter redovisningen kommer elev N fram till de två radiolärarna och säger: ”Varför är det alltid jag som ska dra det tyngsta lasset i alla grupparbeten? Vet ni överhuvudtaget om hur vi har haft det i vår grupp under det här projektet? Varför får B och J samma omdöme som jag och L, de har ju knappt gjort någonting!”

Elev N uppmärksammade ett av de stora problem som vi dagligen möter i vår yrkesutövning som karaktärsämneslärare på gymnasiets medieprogram: att säkerställa en rättvis bedömning av elevernas prestationer i projektbaserade grupparbeten.

Att arbeta i projekt tillsammans med andra är den verklighet som kommer att möta väldigt många av våra elever när de fortsätter till en högre utbildning eller träder in i yrkeslivet.

I gymnasieskolans Läroplan (Lpf 94) ställs också krav på att skolan ska sträva efter att varje elev förbereds för ett liv efter skolan, det vill säga utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv och för att kunna påverka arbetsliv och samhällsliv (Lärarförbundet, 2002). Att på gymnasiet arbeta i grupp med projekt känns, bortsett från de eventuella pedagogiska fördelarna, logiskt och riktigt om man vill efterlikna verkligheten.

I Skolverkets allmänna råd från 2004 Likvärdig bedömning och betygssättning framhålls att lärarens bedömning av kunskaperna kan ha avgörande betydelse för den enskilda eleven och att betygen inte kan överklagas. Man skriver:

Läraren gör vid betygssättningen en värdering av elevens studieresultat, en värdering som har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att få arbete. Slutbetyget har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg.

Även läroplanen understryker lärarens roll som tjänsteman med ansvar för att fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna samt redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Att kunna uppfylla dessa skyldigheter kräver en god insikt och gedigna kunskaper om i vilken grad eleverna uppfyller kursplanemålen och vilka

betygskriterier som kan sägas stämma överens med elevens kunskapsnivå.

Enligt vår erfarenhet kan dessa olika mål ibland vara svåra att uppnå. Den friare arbetsprocess som projektbaserat grupparbete innebär, ökar i många fall lärarnas osäkerhet när det gäller bedömning och i förlängning betygssättning. Ett hårdare kontrollsystem med fler traditionellt utformade uppgifter och prov av mer summativ karaktär, minskar i sin tur ofta utrymmet för eleverna att ta egna initiativ och finna egna vägar till kunskap och lösningar på problem. Ett sådant arbetssätt uppfyller heller inte läroplanens krav på att efterlikna livet utanför skolan.

Det är svårt att se att skolan alltmer skulle överge grupparbete och projekt, till förmån för mer individuella och innehållsstyrda arbetsformer. För alla som arbetar inom skolan och tror på projekt som ett arbetssätt som gynnar eleverna inför framtida krav, måste alltså fokus riktas mot

bedömningen.

I detta arbete prövas därför några olika metoder för att bedöma elevers insatser vid projektbaserade grupparbeten. Elevernas uppfattningar om hur väl dessa metoder fungerar undersöks och jämförs. Även lärarna utvärderar de gamla bedömningsmetoderna och jämför med de nya.

Målet är att hitta fler metoder som uppfyller kontrollbehovet och kvalitetssäkrar betygssättningen, samtidigt som eleverna får möjlighet att arbeta fritt, projektbaserat och i grupp. Det skulle göra det lättare att leva upp till de komplicerade krav som ställs på en lärare idag, samtidigt som eleverna skulle få ökad delaktighet i bedömningen och känna sig tryggare i att bli bedömda på ett säkrare och mer likvärdigt sätt.

2 Bakgrund

Redan folkskolan från 1842 hade som en sina viktigaste uppgifter att förbereda eleverna till att passa in i samhället. Barnen fostrades i den lutherska kristendomen, som då var statsbärande ideologi, kristendomskunskap var skolans viktigaste ämne och nationalism ett självklart inslag i undervisningen. Pettersson (2005) berättar till exempel att ämnet matematik till en början hade svårt att komma med. Så småningom infördes räkning, det vill säga ”de fyra räknesätten i hela tal” där syftet var att eleverna skulle klara av det dagliga livets krav.

Zackari och Modigh (2002) beskriver en utveckling fram till mellankrigstiden, då moralen som grund för pedagogiken började ersättas av psykologisk och annan forskning. Den så kallade sociala ingenjörskonsten stod högt i kurs och vetenskap, politik och forskning sågs tillsammans som en garant för en lysande framtid. Det bakslag som andra världskriget emellertid innebar för dessa tankar, stakade ut skolans framtid som ambitiös fostrare av demokratiska, självständiga och kritiskt tänkande medborgare.

Dagens gymnasieskola, där innehållet styrs av läroplanen från 1994, har också som ett huvudmål att förbereda eleverna för att finna sin plats i samhället. Skillnaden mellan det samhälle som väntade eleven som gick ut skolan 1909 och den elev som går ut skolan våren 2009 är dock enorm. Globalisering, internationell rörlighet, miljöhot och förändringar i arbetslivet som datoriseringen och industrijobbens försvinnande är några faktorer som ställer helt andra krav på framtidens medborgare. I läroplanen uttrycks till exempel skolans uppdrag som att eleverna ska utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Utvecklingen i yrkeslivet kräver också ett medvetande om den egna och de andras kompetens, vilket ställer krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation (Lärarförbundet, 2005).

En majoritet, inte bara en elit, skriver Lindström (2005), behöver tänka och lösa problem i arbetsliv och vardag. Han menar att det demokratiska medborgaridealet grundat på värden som deltagande, dialog och reflektion och arbetslivets förändrade behov, kräver förmåga till bland annat kritiskt tänkande, kreativt skapande och kommunikativ förmåga.

Denna syn har i västvärlden har lett till att vi favoriserar en pedagogik som låter elever och studenter ta ansvar för sitt eget lärande, antingen enskilt eller i grupp, och i nära kontakt med den verklighet och verksamhet där människorna ska använda sin kunskap (Egidius, 2003).

Just att låta eleverna arbeta tillsammans i grupper, gärna i så kallade ämnesöverskridande projekt och själva aktivt söka kunskap, är en i gymnasieskolan ofta använd metod för att försöka nå fram till dessa mål.

Arfwedson och Arfwedson (2000) redogör för en historisk bakgrund där det sena sextiotalets

politiska strömningar skapade en grogrund för kollektivt och antiauktoritärt tänkande. Den klassiska förmedlingspedagogiken var omodern och undervisningen borde bestå av grupparbeten där eleverna självständigt samlade in fakta och läraren oftare hade rollen av handledare än föreläsare. I dag är uppfattningen att det råder stor konsensus om grupparbetets pedagogiska fördelar och

arbetsformens självklara plats i skolan.

Synen på vad som är meningsfull kunskap har i många år präglats av konstruktivismen, att kunskap blir till i samspel mellan information, individens personliga erfarenheter och upplevelser och omkring liggande miljö, till skillnad från den så kallade positivismen som härskade dessförinnan: det finns en fast och säker kunskap som läraren kan undervisa och eleven återge på ett mätbart sätt (Egidius, 2003). En definition av konstruktivism formuleras av Olga Dysthe: ”Kunskapen

konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ; eftersom den vävs samman med det som individen vet och kan sedan tidigare, kommer kunskapen att variera beroende på vem det är som lär sig.” (Dysthe, 1996, s. 46)

I sin bok Det didaktiska mötet (1999) vänder sig författaren Tom Tiller mot den slutna kunskapssyn där alla svar är givna på förhand och menar att alternativet till detta är att ”betrakta kunskap som en konstruktion där eleverna deltar aktivt med att bygga upp sitt lärande och sin kunskap”. (s. 44) Istället för att eleverna ska använda sin energi till att räkna ut vad läraren vill ha för ”rätta svar”, ska de formulera sina egna hypoteser om hur saker och ting hänger samman. Målet är att kunna se kopplingen mellan den nya kunskapen och tidigare erfarenheter.

På ett teoretiskt plan råder alltså en relativ samstämmighet inom den svenska skolan idag: eleverna ska arbeta på sätt som påminner om och förbereder dem för ett yrkesliv och engagerat samhällsliv, det vill säga i grupp och i projektform. De ska själva aktivt söka, värdera och omvandla fakta och information till en för dem i sammanhanget meningsfull kunskap.

Nu är dock gymnasieskolan inte bara en plats där eleverna får utvecklas som individer och inhämta värdefulla kunskaper. Det är också där som eleverna ska betygsättas, ett moment som har stor betydelse för deras framtidsutsikter. ”Vid betygssättningen är eleven i en utsatt position, i underläge. Att bli rättvist bedömd är avgörande för en elevs framtid” skriver till exempel Skolverket i sin Handlingsplan från 2004. (Skolverket, 2004, s. 8)

Skollagen slår i 1 kap. 2 § fast att ”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (Lärarförbundet, 2005). Likvärdig bedömning och likvärdiga betyg ingår som en självklarhet i det begreppet. Men det är mycket som kan gå fel i bedömningsprocessen.

Exempel på tre olika felkällor tas upp av Pettersson (2005) då hon refererar till William: Eleven visar sina kunskaper, men de tolkas inte och dokumenteras inte. Eleven visar kunskaper som dokumenteras, men tolkas fel eller inte alls. Eleven visar kunskaper som tolkas rätt, men inte dokumenteras. Pettersson drar slutsatsen att det egentligen bara skulle vara möjligt för en lärare att ta del av en elevs totala kunnande, om man följde eleven hela tiden, både i och utanför skolan, vilket givetvis är en omöjlighet. Vad kan då bedömning innebära för den enskilde eleven? Astrid Pettersson formulerar det så här:

En bedömning som stödjer och stimulerar lärandet innebär att elevens kunnande

analyseras och värderas så att eleven utvecklas i sitt lärande och känner tilltro till sin egen förmåga (jag kan, vill, vågar). En bedömning där analysen utelämnas tenderar istället att uppfattas som en dom och kanske också ett fördömande (jag kan inte, vill inte, vågar inte).

(Pettersson: 2005, s. 40)

Det gäller alltså för elever som ofta arbetar i grupp att säkra sina individuella betyg, så att de kommer in på den önskade utbildningen eller kan visa sig attraktiva för en eventuell arbetsgivare. Som lärare på en gymnasieutbildning där en stor del av undervisningen bedrivs i form av

grupparbete runt projekt, är vår erfarenhet att just bedömningen av de individuella insatserna många gånger är svår att göra på ett sätt som känns riktigt säkert.

Henry Egidius (1992) menar att det visserligen är möjligt att göra sakkunniga bedömningar av projekt- och temaarbeten såväl under deras tillkomst, som när de är avslutade, men att det i många fall är svårt eller omöjligt att bedöma vad olika elever eller studerande bidrar med, om det är en grupp och inte en enskild elev som producerar materialet.

Enligt Kenny Andersson (2002) är det framför allt processen som måste synliggöras. Om läraren inte har insyn i gruppens interna arbete blir bedömningen svår. För att kunna värdera processen, måste det finnas en tydlig bedömningsgrund som läraren har kompetens att använda sig av.

Samtidigt ska eleverna förvärva den kompetensen, alltså få insikt i vad som bedöms och möjlighet till självvärdering. Enligt Andersson är detta nödvändigt eftersom processen av sin natur är formativ och bedömningen under arbetets gång ska syfta till att utveckla ett pågående arbete.

Den formativa bedömningen har ett pedagogiskt syfte och används inte, till skillnad från den summativa bedömningen, för selektion eller rangordning, skriver Helena Korp i sin bok

Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003). Hon refererar till Bonniol som menar att målet

med den formativa bedömningen bör vara att eleven själv utvecklar förmågan till utvärdering av sitt arbete och utvecklar lärandestrategier, det vill säga att elevens strategier korrigeras. Det är därför processen ska stå i fokus och inte resultatet, skriver Korp och fortsätter: ”...det är betydligt lättare att ”rätta ” ett felaktigt svar än att bedöma den process som lett fram till svaret. Ofta säger svaret inte mycket om hur eleven har resonerat och kan då heller inte vara till stor nytta när det gäller att hjälpa eleven vidare...” (s. 80)

Vad det är som ska bedömas, i processer och resultat, har alltid varit föremål för förändring. Korp skriver om den förändrade syn på bedömning som enligt henne får sitt tydliga genombrott i forskningslitteraturen under 1980-talet, något hon valt att kalla ”det nya provparadigmet” (2003). Paradigmet består av en mängd olika teorier, perspektiv och metoder när det gäller vad, hur och varför man bedömer och vem som bedömer.

Helena Korp återger i sin bok några av de grundläggande didaktiska och teoretiska förändringar som enligt L Shepard ligger till grund för ”det nya provparadigmet”.

Det gäller exempelvis nya synsätt på utbildning, så som att alla elever kan lära sig, innehåll som riktar sig mot komplext tänkande och problemlösning, att kunskaperna i skolan motsvarar det verkliga behovet utanför skolan och att utbildning ska ge praktisk demokrati och trygg gemenskap. De kognitiva och konstruktivistiska inlärningsteoriernas genombrott har bland annat inneburit följande synsätt:

• Intellektuella förmågor är socialt och kulturellt utvecklade.

• Elever konstruerar kunskap och förståelse i ett socialt sammanhang. • Nytt lärande formas av tidigare kunskap och kulturella perspektiv • Intelligent tänkande involverar ”metakognition”.

• Kognitiva prestationer är beroende av situation och personlig identitet.

Till sist, när det gäller bedömningen i klassrummet, innebär ”det nya provparadigmet” till exempel att man ska ge eleverna uppgifter som stimulerar komplext tänkande, fokusera på såväl process som resultat, integrera bedömningen med undervisningen i en pågående process och använda den

formativt för att stödja elevernas lärande, göra förväntningarna synliga för eleverna och använda bedömningen för att utvärdera både undervisningen och elevernas lärande.

Det råder alltså en samstämmighet kring att processen ska stå i fokus när man ska bedöma elevernas prestationer i projektarbete i grupp och att eleverna i högsta grad ska involveras i bedömningen genom självbedömning och bedömning av kamraternas insatser. För att det ska lyckas är det en förutsättning att eleverna förstår vad som förväntas av dem, det vill säga vad kursmål och

betygskriterier innebär i praktiken. I läroplanen för gymnasieskolan uttrycks också klart de mål som innebär att varje elev utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till

3 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka nya metoder för att bättre säkerställa en likvärdig bedömning vid projektbaserade grupparbeten på Medieprogrammet, och hur dessa metoder upplevs av eleverna och lärarna jämfört med våra traditionella sätt att mäta kunskaper och prestationer.

4 Frågeställningar

Vad tycker eleverna om de nya bedömningsmetoderna jämfört med de gamla?

Hur uppfattar eleverna lärarnas förmåga att bedöma deras individuella arbete och resultat i förhållande till gruppens?

5 Teoretiska utgångspunkter

Att försöka isolera prestationer och resultat i ett projektbaserat grupparbete och sedan bedöma kvaliteten på dessa, är den uppgift man som lärare ofta står inför. Men många av de faktorer som faktiskt påverkar både processen och resultatet syns mycket dåligt eller inte alls.

5.1 Varför bedömning?

Bedömning är så tätt förknippat med våra liv, att vi tar den för självklar i många sammanhang. Från barnavårdscentralens tester av hur väl vi utvecklas i förhållande till det som är normalt för vår ålder, via skolan till det vuxna arbetslivet så kantas vår vardag av ständiga bedömningar. Vi bedöms efter utseende, uppträdande, kunskaper, prestationer och en mängd andra saker.

Skolan är en miljö där vi ständigt bedöms, men där bedömningen varierar utifrån vad som bedöms och för vilket syfte. En vanlig uppdelning är den mellan summativ och formativ bedömning. Enkelt uttryckt görs en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt, vid summativ bedömning. Den formativa bedömningen fokuserar på lärandeprocesser, är en del av undervisningen och kan

inkludera elevens självbedömning (Björklund, 2005). Summativ bedömning är kopplad till betyg och rangordning, och behöver egentligen inte säga något om personens kunskaper och kompetens.

Lindström (2005) menar att bedömning under senare år börjat användas för fler och andra syften än tidigare och ger exempel på tendenser inom den pedagogiska bedömningen. Istället för att främst kontrollera vad eleven lärt sig, används även bedömningen för att befrämja och diagnostisera lärande. Istället för att hålla isär bedömning och lärande, kan man se en riktning mot att bedömning av och för lärande sker fortlöpande. Istället för att läraren ensam bedömer elevernas kunskaper, involveras eleven i att bedöma var hon eller han befinner sig och kan gå vidare. Istället för

bedömning som inte grundas i inlärningsteori, görs bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde.

Bedömningen går alltså mot att fokusera på processer, det vill säga lärande och kunskapsbildning, snarare än produkter, det vill säga kunskaper och färdigheter. Lindström (2005) framhåller dock att denna utveckling också får kritik, då vissa menar att den riskerar att leda till försämrade

ämneskunskaper.

I vår undersökning har tanken om att involvera eleverna i bedömningen, ge dem vanan att formulera sig kring sitt lärande och låta det vara en naturlig del av arbetsprocessen, varit grundläggande för hur vi utformat studien.

5.2 En förändrad syn

En förändrad syn på bedömningens funktion ger även Lindberg (2005) exempel på, då hon refererar till Allal och Ducrey som utifrån Vygotskijs begrepp den proximala zonen ställer frågan om varför bedömningen fortfarande fokuserar på vad en elev kan klara av på egen hand och utan hjälpmedel. Enligt Vygotskij-traditionen, skriver Lindberg, uppfattas det som en elev redan kan, som förfluten tid. Därför, förespråkar Allal och Ducrey, ska man fokusera på vad eleven kan åstadkomma tillsammans med mer kompetenta kamrater, med handledning av en vuxen eller med hjälpmedel (Lindberg, 2005). Samma resonemang återges av Korp (2003) som berättar om när Gipps utifrån det sociokulturella perspektivet och Vygotsky kommer fram till att det från undervisningssynpunkt är mer intressant att veta vad en elev kan klara av under optimala förhållanden, än vad som är den typiska prestationen. Slutsatsen är att läraren bör hjälpa eleven att göra sitt bästa under ett prov, snarare än att undanhålla hjälp för att eleven ska prestera sitt mest typiska.

Lindbergs och Korps tolkningar och slutsatser av Allal och Ducrey, samt av Gipps, finner vi mycket intressanta och tankeväckande. Att omsätta denna, i våra ögon egentligen självklara synen på kunskap, i praktiken innebär en mycket stor men välbehövlig förändring av det vardagliga skolarbetet.

Läsning av originaltexter av bland andra Vygotsky, Gipps, och till exempel i andra stycken i andra hand citerade Shepard och Eisner, har enligt vår mening inte tillfört något utöver de slutsatser och tolkningar som görs av bland andra Lindberg och Korp. Citat och referat av denna forskning och dessa texter har känts överflödigt och litet krystat, då vi egentligen mest är intresserade av de tolkningar och slutsatser som redan redovisas.

5.3 Likvärdig bedömning

Skollagen föreskriver, som tidigare sagts, att all utbildning i Sverige ska vara likvärdig. Läroplanen för gymnasieskolan förtydligar med att påpeka att det inte betyder att undervisningen ska vara likadan överallt eller att resurserna ska fördelas lika. Istället ska hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Lärarförbundet, 2005).

För att elever och lärare ska få ett verkligt inflytande över skolans verksamhet och kunna styra över arbetsformer och material, har läroplanernas och kursplanernas utformning lämnat utrymme för en lokal utveckling av verksamheten, ofta kallat ”det lokala frirummet” (Skolverket, 2004). Men friheten får inte bli så stor att den sätter likvärdigheten ur spel. ”Det råder knappast någon tvekan om att likvärdigheten är styrsystemets svåraste fråga”, konstaterar Skolverket. (2004, s. 13) Frågan om likvärdiga betyg är inte mindre komplicerad. I Skolverkets Handlingsplan för en

för bedömningen är samma för alla elever och att ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass.

Hur ska läraren då göra för att bedöma likvärdigt? För ämnen som till exempel, svenska, matematik och moderna språk finns nationella prov att jämföra med. Kommunala kursplanegrupper, lokala kunskaps- och betygsmatriser och samarbete i lärarlagen på skolan är andra metoder som används för att öka lärarnas kompetens att sätta likvärdiga omdömen och betyg. Denna hjälp finns dock inte i alla ämnen, kurser och arbetsformer.

Läroplanen föreskriver att när läraren sätter betyg måste han eller hon bland annat utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper, ta med kunskaper som eleven fått på annat sätt än genom undervisningen och värdera både muntligt och skriftligt redovisad kunskap (Lärarförbundet, 2005).

I en rapport från Skolverket (1999) framhålls användningen av mångdimensionella

bedömningskriterier som en framkomlig väg för lärare att tydliggöra sina bedömningsgrunder, både för sig själva och för eleverna. Om bedömningskriterierna är tydligt formulerade och

överenskomna, inbjuder också sådana metoder eleverna till att vara medbedömare. Vidare framförs tanken att bedömningar som på olika sätt omfattar också de processer som leder fram till ett resultat i många utbildningssammanhang, inte minst i praktiska ämnen, betraktas som önskvärda och mer rättvisande.

När man talar om ”mångdimensionell” inom ett karaktärsämne som till exempel ljudmedier, går tankarna till det som brukar kallas ”tyst kunskap” och ”kunskap i handling”. Korp (2003) uppmärksammar ett problem som infinner sig vid yrkesutbildningar där en väsentlig del av den kompetens som åsyftas består av just sådan slags kunskap. Här blir det en konflikt mellan elevernas behov av i förväg uppsatta kriterier och mål och de kompetenser som krävs för att hålla en hög utbildningsstandard. För rättssäkerhetens skull krävs en redovisning av de kriterier som ligger till grund för bedömningen, fastän det inte alltid låter sig göras.

Lärarna kan själva vara omedvetna om sina kriterier eller ha svårt att verbalisera dem, skriver Måhl (2005). Enligt hans erfarenhet har just lärare i estetiskt praktiska ämnen och karaktärsämnen på yrkesprogram ofta svårare att verbalisera sina kriterier än vad lärare i till exempel svenska och matematik har. Måhl är inte säker på orsaken: ”Å ena sidan kan de kriterier dessa lärare iakttar vara svårare att beskriva. Å andra sidan kan dessa lärare vara mindre vana att sätta ord på de kriterier som de iakttar.” (s. 54)

Av många yrkeslärare kanske istället krävs det som Eisner kallar konnässörskap (Korp, 2003). Med detta menas att det är i bedömarens (lärarens) subjektiva tolkningsprocess som kriterierna blir

konkreta. De kan definieras i förväg på ett abstrakt plan, men för att bedöma och se ett konstnärligt verks sublima kvaliteter, undermeningar och nyanser krävs så kallad ”tyst kunskap”, som inte kan ersättas av standardiserade regler och procedurer.

5.4 Att arbeta i grupp

Grupparbete används flitigt som arbetsform i skolan och kan se ut på en mängd olika sätt. Stensaasen och Sletta (2000) definierar grupparbete som ett aktivt samspel mellan ett begränsat antal personer som löser en gemensam uppgift, utför ett arbete, leker eller gör något annat tillsammans. De menar att grupperna i skolan som regel bör bestå av 3-6 elever, eftersom större grupper resulterar i att några blir passiva, kommunikationen försämras och det då ställs större krav på ledning och organisation.

Arfwedson och Arfwedson (2000) presenterar en formel på temat individrelationer: n(n-1)÷2, där n är antalet individer i gruppen. En grupp med fyra individer har sex möjliga relationer, för sex individer är antalet relationer 15, för åtta individer blir det 28 möjliga relationer. Författarna påstår vidare, dock utan att hänvisa till källa, att i en spontan gruppdiskussion med åtta elever, kommer den mest pratglade att yttra sig 20-30 gånger, medan den tystaste eleven bara kommer till orda två till tre gånger. I en grupp med fyra elever kommer den pratglade att ha ordet lika många gånger som i en grupp med åtta deltagare, medan den minst talföre får mycket större utrymme och yttrar sig 15-20 gånger. Arfwedson och Arfwedson menar därför att en grupp aldrig bör ha fler än sex deltagare.

Författarna har också beskrivit en idealbild av hur lärare tänker sig att grupparbete i skolan ska fungera:

- Ett grupparbete innehåller tydliga inslag av samarbete. Det innebär att

gruppmedlemmarna under arbetets gång måste samtala med varandra om uppgiften, diskutera oklara punkter, jämföra, uttrycka åsikter, kritiskt granska (men också godkänna och uppmuntra) varandras insatser.

- För att detta ska vara möjligt måste varje medlem i gruppen kunna något om ämnet, vilket oftast förutsätter att man startar med individuellt inläsnings- eller annat

instuderingsarbete. Varje gruppmedlem ska ha någonting, helst en nödvändig del, med sig när gruppen startar sitt gemensamma arbete.

− Alla gruppmedlemmar ska rätt tidigt ha klart för sig vad gruppens arbete syftar till, hur

det färdiga resultatet av gruppens arbete ska se ut och helst också hur redovisning och utvärdering av arbetet ska gå till. (Arfwedson & Arfwedson: 2000, s. 36)

Hur ofta får vi då grupparbeten att fungera enligt modellen ovan? Ja, i vissa grupper kan elever ta på sig än mer omfattande roller, påtalar Långström och Viklund (2007). Det kan vara i form av utvecklare eller att vara den som försöker förklara sammanhang. Det är då viktigt att läraren värdesätter de nya rollerna och förmedlar att det som kommer fram är en utvecklad form av kunskap.

Annars är vår erfarenhet att någon del av idealbilden nästan alltid uppfylls, men att man väldigt sällan ser allt stämma. Inte minst frånvaro, vare sig den är giltig eller ogiltig, orsakar betydande problem för våra elever när de ska samarbeta i grupper kring ett projekt, och är en kritik som ofta framförs muntligt till oss lärare i undervisningssammanhang. Både samarbete, informationsutbyte, gemensam kunskapsnivå och mål med arbetet tar skada av hög frånvaro.

Hög frånvaro kan också vara en betydelsefull orsak till varför de flesta av våra elever, precis som Kenny Andersson (2002) påpekar, vill arbeta med någon de redan känner och umgås med.

Anderssons erfarenhet är att dessa elever snabbt kommer att prata sig samman om ett ämne och därmed göra ett gott arbete. De som har valt varandra har redan ett försprång, jämfört med dem som blev över och måste börja med att lösa koordineringsproblem som att samsas kring en idé och en ambitionsnivå. Därför, menar Andersson, bör det vara läraren som sätter samman grupperna. Det kan vara mer arbetsamt för eleverna, men liknar samtidigt förutsättningarna i yrkeslivet, där man ju sällan kan arbeta med sina bästa vänner.

Intrycket är att våra egna elever ofta ställer krav på att själva få välja vilka de vill arbeta med. Det händer också relativt ofta att de arbetar tillsammans med en nära kompis, även om de två tillhör olika grupper i projektet. För att undersöka om våra intryck stämmer, har vi ställt frågor om dessa områden både i enkätundersökningen och i fallstudien.

Vår erfarenhet är dessutom att elever som är vänner och håller kontakten privat, också gör det i samband med grupparbete om någon av dem skulle vara borta från skolan. Detta gör arbetet mindre sårbart för exempelvis sjukdom eller skolk.

En motbild till Arfwedson och Arfwedson tidigare idealbild, ger Andersson (2002) när han pekar ut några vanliga hinder för att grupparbete i skolan ska lyckas fullt ut.

• Den osjälvständiga gruppen kräver ständig handledning och saknar förmåga att komma vidare i arbetet av egen kraft.

• En annan grupp havererar för att någon tar befälet och vill komma igång utan att det finns kollektiva beslut, vilket leder till att gruppens medlemmar till slut sitter med olika

arbetsmaterial som inte passar ihop.

• I vissa grupper blir det sociala mest dominerande och arbetet skjuts undan till förmån för kompissnack.

• En grupp med dålig intern kommunikation gör att ingen vet vad som händer i den kollektiva processen och vissa elever väljer sin egen väg för att inte riskera att bli orättvist bedömda. • Grupper där en del elever har hög frånvaro av olika skäl måste göra om arbetsfördelningen

om de ska nå ett slutresultat.

Enligt Andersson finns det skäl att tro att elever som har ambitionen att bli mer än godkända i sina kurser, hyser en generell misstro mot grupparbeten.

5.5 Kritik mot grupparbeten

Inte heller Arfwedson och Arfwedson (2000) är okritiska. Grupparbete är bara ett av många verktyg en pedagog har till sitt förfogande, påpekar författarna, och menar vidare att en allmän instruktion om att eleverna ska genomföra sin skolgång via grupparbeten inte är meningsfull om man inte samtidigt tar med i beräkningen vilken typ av grupparbeten det handlar om, hur

kunskapsinhämtningen ska ske och hur man lokalt skapar förutsättningar via lokaler, schema och utrustning för att faktiskt kunna förverkliga den pedagogiska visionen.

Det generella intrycket är att skolan har haft ett diffust förhållande till grupprocesser under alla år, anser Stensaasen och Slette (2000). Trots att den svenska skolan så länge understrukit värdet av grupparbete som metod, har detta aldrig slagit igenom på allvar, vilket är anmärkningsvärt också med tanke på hur stor utbredning metoden haft i resten av samhället. En del av problemet, tror författarna, ligger i att skolplanerna inte har gått in på vad grupprocesser handlar om och hur lärarna kan använda dem. För grupprocesser handlar inte bara om grupparbete: ”Skolplanerna saknar också en mer fundamental genomgående diskussion som startar med det enkla faktum att grupprocesserna tar sin början så snart elever och lärare har befolkat skolan.” (Stensaasen & Slette: 2000, s. 85) Grupparbete får också kritik utifrån den konstruktivistiska kunskapssynen. Sambandet mellan form och innehåll är aldrig givet, menar Korp (2003), i ett resonemang som utgår från av lärarna

utformade prov i det så kallade ”lokala frirummet”. Bara för att lärare och elever kan påverka undervisning och bedömning lokalt, innebär det inte med självklarhet tillräckliga förutsättningar för laborativa, utmanande undervisningsformer, inlärning på ett djupare plan, metakognition eller kritisk reflexion, kritiserar Korp och fortsätter:

Inte ens elevernas ”forskning” kring fritt valda eller tematiska ämnen, ett vanligt

förekommande inslag i den svenska skolan särskilt i de lägre åren, leder nödvändigtvis till att sådana utbildningskvaliteter utvecklas, utan resulterar ofta i återgivande och tillägnande av lösryckta fakta. Detsamma gäller grupparbeten och muntliga redovisningar. (Korp: 2003, s. 145)

Enligt vår erfarenhet används grupparbete många gånger, och inte minst av oss själva, oreflekterat som arbetsmetod i skolan. Därmed går många värdefulla dimensioner av grupparbetet förlorade, vilket både eleverna och lärarna tydligt upplever. Det får till följd att eleverna tappar lusten att arbeta i grupp, eftersom värdet av arbetsformen blir otydligt eller inte framgår alls och eleven på ett individuellt plan fruktar för att alla misslyckade samarbeten ska leda till sämre betyg. För lärarnas del infinner sig en trötthet och känsla av uppgivenhet över det höga antalet havererade försök.

5.6 När grupparbeten fungerar

När grupparbeten verkligen fungerar, kan de däremot innebära en stor källa till glädje både för elever och lärare, beträffande innehåll, resultat, arbetsprocess och social utveckling.

Svedberg (2007) menar att djupet och rikedomen i en grupp består av det stora antalet direkta och indirekta relationer med sina olika innebörder. Genom att förhålla sig till och spegla sig i alla dessa olika relationer får gruppens medlemmar den stimulans eller existentiella näring som är nödvändig för den personliga utvecklingen, skriver Svedberg och liknar gruppen vid ett slags

identitetslaboratorium.

Andersson (2002) menar att om elevgruppen lyckas etablera sig i ett problemfält, kommer de att arbeta undersökande och värderande och inte ”faktasamlande” om ett ämne. Eleverna kommer att tvingas skaffa sig kunskaper på ett målstyrt sätt, det vill säga för att förstå innehåll och

sammanhang och för att se konsekvenser och möjligheter. En viktig del i detta är att gruppen ska etablera en flerstämmig dialog och utnyttja gruppens mångfald, skriver Andersson, och hänvisar till Olga Dysthes begrepp om det dialogiska och monologiska klassrummet. Dysthe definierar i sin bok

Det flerstämmiga klassrummet den monologiska traditionen som en ”envägskommunikation från

dem som vet till dem som inte vet” (Dysthe, 1996, s. 222). De vanligaste formerna är föreläsning och fråga-svar-bedömning. Motsatsen, den dialogiska metoden, är när mening och förståelse skapas i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det de skriver och läser. Dysthe argumenterar mot uppfattningen att den monologiska kulturen nästan inte längre existerar i den skandinaviska skolan. Det finns många undervisningsformer som på ytan kan verka dialogiska, men som egentligen är monologiska. Ett exempel är grupparbete. Att det är flera som pratar är inte tillräckligt för att skapa flerstämmighet och dialog.

En annan fälla kallar Dysthe för ”monologisk dialog ”Det liknar en dialog mellan lärare och elev, ”men samspelet domineras i verkligheten totalt av läraren. Eleverna fyller bara ut en del tomma utrymmen i lärarens framställning, och därmed fungerar den monologiskt”. (s. 223).

I en forskningsrapport av Hans-Åke Scherp (2002) som bland annat undersökte lärares

undervisningsmönster, urskiljdes minst tre grundläggande mönster: ett elevaktivt där eleverna får eller söker svar på frågor som de själva har eller fås till att ha, ett mer traditionellt

förmedlingspedagogiskt mönster där eleverna får svar på frågor de aldrig ställt, samt ett mönster där eleverna söker svar på frågor som de själva aldrig ställt. Det tredje mönstret, menar Scherp i linje med Dysthe, förväxlas ofta med ett elevaktivt lärande, men utgör snarare en avart av traditionellt undervisningsmönster.

5.7 Att bedöma grupparbete

Det finns alltså många hinder för att ett grupparbete ska lyckas. Som lärare måste man ändå bedöma elevernas insatser, vare sig det till slut blir till ett mer konkret resultat, eller bara en upplevd

process. Frestelsen att försöka uppfinna tydliga, ofta förekommande, mätmetoder är ibland stor hos många av oss lärare som arbetar mycket med grupparbeten.

Man ska dock akta sig för att arbeta med checklistor eller delbetyg, anser Andersson (2002). Om ett projektarbete får karaktären av hinderbana eller tiokamp är risken stor att målen förtingligas. En del elever kommer då helt att fokusera på avprickningslistan, precis på samma sätt som när de frågar om vilka sidor som kommer på provet. I ett längre projekt kan istället en loggbok vara lämplig, enligt Andersson. Om det är osäkert vad en elev egentligen har gjort under ett grupparbete, är det bättre att helt avstå från att låta elevens bidrag till projektet eller temat påverka betyget, anser Egidius (1992). I stället får man då att ägna sig åt individuell bedömning. Detta gäller dels hur samarbetet fungerar i gruppen, dels hur den enskilde eleven lär sig att bidra till det gemensamma arbetet allt mer produktivt och intensivt.

I ett examensarbete vid lärarutbildningen på Malmö Högskola, menar Nordqvist och Svensson att ett problem med fria arbetsmoment är att eleverna inte förstår vad de innebär, vilket gör att de kanske inte fullt ut kan utföra uppgifterna på bästa sätt och därmed inte bli rättvist bedömda (Nordqvist & Svensson, 2005). De upptäckte till exempel i sin undersökning att det finns vad de tolkar som en diskrepans mellan elevernas uppfattning att lärarna lägger stor vikt vid skriftliga prov och vad lärarna egentligen bedömer. Författarna refererar till Göran Linde som uttrycker att prov som påvisar exempelvis detaljkunskaper allt för ofta väger omotiverat högt då betyget sätts, och detta på bekostnad av mer svåråtkomliga men kanske viktigare studiemål. Så fort betygen ska sättas gör man oftare det mätbara till det som är viktigt, istället för att göra det som är viktigt till det mätbara. Man anpassar alltså kunskapssynen efter det som är mätbart, enligt Linde (Nordqvist & Svensson, 2005).

5.8 En holistisk bedömning

Just vid friare arbetssätt som till exempel grupparbeten, är det viktigt att vara medveten om vilket slags bedömning man gör. En så kallad global eller holistisk bedömning sker på basis av

bedömarens helhetsintryck. Korp (2003) återger Scrivens innebörd: hela processen bedöms vid en global bedömning. Om den enbart riktar sig mot resultatet, benämns den istället analytisk. Ett exempel på analytisk bedömning är användningen av kunskapsmatriser. Enligt Kjellström (2005) ställer en holistisk bedömning stora krav på goda ämneskunskaper och ämneskunskaper hos bedömaren, eftersom den bygger på underförstådda kriterier och allmän erfarenhet. Det kan också vara problematiskt för eleverna, eftersom det är svårt för dem att få en uppfattning om vad som utgör fokus för bedömningen.

För en karaktärsämneslärare som till exempel ofta har att bedöma radio- och ljuproduktioner, är skiljelinjen mellan holistisk och analytisk bedömning inte alldeles klar. En radiodokumentär kanske uppfyller en rad av de högst värderade kvalitetskriterierna i en kunskapsmatris. Ändå kan

helhetsintrycket vara att den inte håller högsta kvalitet vad gäller personligt uttryck och nyskapande förmåga. Den analytiska bedömningen ger då ett slags svar och den holistiska ett annat.

5.9 Att bedöma sig själv och sina kamrater

Att eleverna själva ska vara med och bedöma sina insatser är idag självklart. Det står uttryckt i styrdokument, stöds av tillgänglig forskning och ingår i den konstruktivistiska kunskapssyn som åtminstone i teorin dominerar svenska pedagogers syn på inlärning.

Att veta säkert vad en person egentligen kan är svårt, tycker Björklund (2005). Det vi möjligtvis kan säga något om är vilket kunnande en person visar genom sina prestationer, och då är det alltså egentligen prestationer vi bedömer och inte kunskap. Eftersom vi, som tidigare påpekats, inte kan vara med eleverna hela tiden, måste vi finna andra vägar för att skaffa oss så goda kunskaper om eleven som möjligt. Svaret är, menar Björklund, att ta eleverna till hjälp.

Tankar om hur det egna lärandet går till kallas metakognition. För att elever ska kunna vara

delaktiga i sina egna läroprocesser och få inflytande över sitt eget lärande, måste de utveckla denna förmåga, skriver Kjellström (2005). Elever har dock ingen naturlig och medfödd förmåga att värdera och reflektera över sina egna arbeten i skolan, anser hon. Den utvecklas inte automatiskt, utan kräver tid och arbete.

I en artikel i Journal of Personality and Social Psychology skriver Justin Kruger och David Dunning (1999), båda fil. dr. i psykologi, att en individ som är inkompetent inte bara tenderar att vara omedvetna om sin egen inkompetens utan också placerar sin egen kompetensnivå avsevärt högre än vad den faktiskt är. De mest kompetenta har dessutom en tendens att undervärdera sin egen kompetens om de inte får en möjlighet att jämföra sig själva med andra.

Kruger och Dunning menar att de färdigheter som krävs för att genomföra en uppgift ofta är samma färdigheter som krävs för att bedöma förmågan att lösa uppgiften, både när det gäller ens eget arbete och andras. Det innebär att de mest inkompetenta saknar förmåga till metakognition och liknande verktyg för självvärdering.

Denna brist leder enligt Kruger och Dunning till en generell tendens att övervärdera sig själv. De skriver att individer oftast väljer den lösning eller metod som verkar mest förnuftig och optimal och att avsaknaden av insikt om hur dåligt resultatet blev, gör att dessa personer faktiskt tror att de har presterat bra.

Vilka är då de bakomliggande orsaker som leder till att de minst kompetenta tenderar att värdera sig själva alldeles för högt? En orsak författarna pekar på är att de flesta barn ofta inte får negativ återkoppling i sitt vardagsliv under uppväxten. Ett annat skäl kan vara att framgång beror på en rad faktorer som samverkar; en person behöver anstränga sig, ha kunskap och färdigheter för att lyckas. För att misslyckas räcker det med att en enda faktor blir fel. I sådana fall kan även en person som får återkoppling på uppgiften dra slutsatsen att det inte var inkompetens som var orsaken till misslyckandet utan någon annan faktor, som till exempel otur eller tidsbrist.

5.10 Självbedömning påverkar positiv

I en forskningsstudie av Black och William som återges av Korp (2003) försökte man utveckla provens formativa egenskaper. Några viktiga slutsatser var att när eleverna själva är involverade i bedömningsprocessen har det goda effekter på lärandet. Den största förbättringen skedde dessutom i de svagast presterande grupperna, det vill säga att skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever minskade. Forskarna ansåg också att studien visade att bedömning och självbedömning påverkar elevernas motivation och självvärdering positivt, men att eleverna bara kan bedöma sig själva om de har en klar uppfattning om undervisningsmålen.

Korp refererar också till Shepard som menar att eftersom lärande är en social process, bör

bedömningen göras i grupp. Då socialiseras eleverna in i ämnets tankemönster och tränar sig i att förklara sina resonemang och få feedback på sin kompetensutveckling av sina kamrater.

För att en grupp ska lyckas, ställer Andersson (2002), med hänvisning till Pramling, upp några kriterier som har med självbedömning att göra. Alla elever ska ha bedömningskraven och meningen med arbetsformen klart för sig. Då kommer de lättare att i positiv mening kontrollera varandra. Om

alla i gruppen har som uppdrag att kontinuerligt bedöma arbetsgången och de andras insatser, ökar medvetenheten om att man själv blir bedömd på samma sätt. Bedömningen från lärarens sida av gruppens arbete är också individuell, alla bedöms inför gruppen. Dessutom krävs att eleverna under arbetets gång diskuterar och värderar processen.

Införandet av Gantt-scheman och diskussionsforum, samt den noggranna genomgången av kursplan och kunskapsmatris i fallstudiens andra del, syftade just till att undersöka om det sker en förändring i elevernas och lärarnas uppfattning om ovanstående kriterier uppfylls.

Processer är varken svåra eller omöjliga att bedöma, anser Lars Lindström i en artikel om produkt- och processvärdering i skapande verksamhet (Skolverket, 2002), men processvärdering kräver att elevers tankar görs tillgängliga på ett tydligare sätt än vad som vanligen sker.

En process är heller inte en rak kedja av överblickbara händelser som följer varandra på ett logiskt sätt. För att ett grupparbete ska fungera, skriver Kenny Andersson (2002), måste ett antal olika delprocesser genomföras. Omfattningen skiftar beroende på storleken på processen, men vissa funktioner måste finnas med. Någon ska producera, någon annan planera, en tredje

kvalitetsgranskar, en fjärde sköter övergripande beslut och kommunikation inom och utom gruppen. Enligt vår erfarenhet av grupparbete i skolan gäller det att eleverna inte hamnar i samma eller

liknande roller för ofta, eftersom de då inte får tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att nå upp till målen i kursplanerna. Det är också ofta svårt för eleverna att värdera varandras insatser, när rollerna skiljer sig åt. Är man värd ett högre omdöme om man skriver manus, än om man gör en intervju? Är det bättre att boka gäster till ett program, än att producera jinglar och signaturmelodier? För att få en bild av om eleverna är oroliga för att deras insatser inte kommer att bli bedömda eller bedömda på fel sätt, fick de ta ställning till påståendet ”Jag får visa vad jag går för i skolans grupparbeten”. Med påståendet ”Vid grupparbeten känner jag att de andra i gruppen kan lära sig något av mig” ville vi mäta om eleverna känner att de får och kan bidra med egna erfarenheter och tankar.

5.11 Redovisningar

Efter avslutat grupparbete ska eleverna redovisa resultatet. Det brukar sällan bli lyckat när det handlar om grupparbete, anser Arfwedson och Arfwedson (2002). Som exempel nämner de att alldeles för få elever är aktiva, och att obefintlig kunskap om pedagogik kan göra redovisningen långtråkig eller svårbegriplig för åhörarna.

Målet med arbetet och redovisningen måste finnas med från start och eleverna bör kontrollera mer av redovisningen, skriver författarna och ger flera exempel på vinster med det upplägget:

• Om gruppmedlemmarna själva kontrollerar hur mycket klasskamraterna tar del av deras redovisning, det vill säga förhör sina kamrater, måste de själva vara väl förtrogna med materialet.

• Klasskamraterna som vet att de kommer att kontrolleras, lyssnar mer uppmärksamt. • Gruppen får en direkt återkoppling av hur väl redovisningen lyckades

• Alla grupper motiveras att lägga ner tid och arbete på att göra så bra redovisningar som möjligt, eftersom värdet av dem blir tydligare

• Läraren märker tydligt hur bra gruppen behärskar sitt innehåll, liksom hur de övriga i klassen tagit till sig informationen

Ett annat problem med redovisningar som Arfwedson och Arfwedson tar upp, är att de ofta kan uppfattas som förhör, istället för ett slags information. Eleverna vänder sig ofta mot läraren, vilket inte är konstigt, eftersom de i skolan tränas i att vända sig till läraren och inte prata med

klasskamraterna under lektionen. Författarna menar att detta leder till att det vid redovisningar oftast blir en pratglad person i gruppen som skickas fram, eftersom de flesta är ovana att tala inför sin klass och drar sig för det.

För att undersöka hur väl Arfwedsons och Arfwedsons teori stämmer på våra elever, har vi låtit dem ta ställning till påståenden som ”När jag redovisar tittar jag mer på min lärare, än på de

klasskamrater som inte ingick i grupparbetet”, ”Jag tror att de som är duktiga vid redovisningen får högre betyg” och ”Vid redovisningar inför klassen vill jag gärna att någon annan i gruppen talar och berättar”.

Det är inte heller sällsynt att ett grupparbete sönderfaller till individuella arbeten, där eleverna i själva verket inte samarbetar. Föreställningen att det är ett förhör av läraren gör att medlemmarna i gruppen under redovisningen står bredvid varandra och en efter en berättar om sin egen bit, helt efter mönstret från ett vanligt förhör. Förutom att detta är ett individuellt arbete, maskerat till grupparbete, blir också denna typ av redovisningar ineffektiva och tråkiga. Kontrollfunktionen för lärarens del blir heller inte speciellt bra – vet alla medlemmarna i gruppen verkligen vad de andra i gruppen vet, tar de övriga i klassen till sig informationen? Arfwedson och Arfwedson anser att det bör göras klart från början att redovisningen måste riktas till andra elever och anpassas för dem, inte för läraren.

6 Metod

Vi har genomfört en fallstudie med elever i årskurs två på medieprogrammet. Fallstudien syftade till att undersöka vilka medel en lärare kan använda för att i högre grad synliggöra processen i ett grupparbete, för att öka känslan av säkerhet vid bedömning av elevernas arbete. Eleverna fick genomföra två olika grupparbeten inom ramen för den nationella gymnasiekursen Ljudmedier C, LJUM1203. Förutsättningarna var att eleverna i båda fallen skulle åstadkomma liknande

slutprodukter, med lika mycket tid till förfogande, samma utrustning, lokaler och med samma individer i grupperna. I det andra arbetet ändrades förutsättningarna för arbetet. Eleverna fick använda ett så kallat Gantt-schema. Detta är ett planeringsschema med tidsaxel, arbetsuppgifter och – när det gäller grupparbete – arbetsfördelning. Gantt-schemat var interaktivt och fanns på Internet, tillsammans med ett digitalt diskussionsforum där de gemensamt skulle utvärdera sitt arbete.

6.1 Val av metod

Vi valde att börja med en attitydundersökning som omfattade 155 av totalt 181 elever som går i medieprogrammets andra årskurs på den aktuella skolan. Målet med attitydundersökningen var att få fram vad eleverna i gemen tycker om att arbeta i grupp, om det är en bra arbetsform, samt hur de uppfattar lärarens roll kring ett grupparbete. En attitydundersökning har flera fördelar: eleverna får i instruktion att redogöra för vad de tycker, det finns inga felaktiga svar. Anonymiteten minskar också risken för att eleverna ska ge de svar de tror förväntas av dem. En nackdel med att använda en attitydundersökning är att just tyckandet gör resultatet mindre precist – olika respondenter kommer att värdera ord som ”mycket” och ”ganska” i en

värdeskala på helt olika sätt.

Resultatet från attitydundersökningen bildade sedan tillsammans med litteraturen grunden för fallstudien som genomfördes med 31 elever gymnasiets i årskurs två. Vi valde att göra en fallstudie för att en kvalitativ metod är mera lämplig när den undersökta gruppen är liten. Dessutom var de undersökta elevernas personliga erfarenheter viktiga i sammanhanget. Se vidare Bilaga 4 för enkäter, samtliga resultat, samt förklaringar och kommentarer till alla enkätfrågor.

6.1.1 Undersökningsgrupp

Vid tiden för undersökningen hade eleverna i årskurs ett endast ett par månaders erfarenhet av grupparbete på gymnasiet. Eleverna i årskurs tre hade störst erfarenhet, men var vid undersökningstillfället på praktik, APU. Valet blev då att genomföra både attitydundersökningen och fallstudien med elever i årskurs två. De elever som

blev aktuella för fallstudien var 31 elever i den klass som vi undervisar.

Attitydundersökningen genomfördes med samtliga tillgängliga elever i årskurs två, alltså även de som senare deltog i fallstudien.

6.2 Material

Den inledande attitydundersökningen var en webbaserad enkät med flervalsfrågor. Majoriteten av frågorna var polariserade, vilket tvingade eleverna att ta ställning för eller emot: alternativ som ”vet inte, annat”, eller ett mittenalternativ var borta. Frågeställningarna i en attitydundersökning är ofta så vaga eller allmänna i sina formuleringar, att möjligheten till vaga svar skulle göra det svårt att dra slutsatser från resultatet, allra helst vid en undersökning med så få respondenter.

6.2.1 Felmarginal

För beräkning av felmarginal har vi använt formeln SE=√p(1-p)÷n, där p är procenttalet uttryckt i decimalform och n är totala antalet respondenter. Vi har valt konfidensgraden 95 %, vilket motsvarar z-värdet 1,96 (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003, s. 125-126)

Attitydundersökningen hade 155 respondenter. Felmarginalen för ett tänkt svar där 60 procent av respondenterna instämmer blir då ungefär fyra procentenheter. För ett litet procenttal, 8 procent, är felmarginalen två procentenheter.

Då denna undersökning inte upprepades och svarsalternativen var polariserade är dock felmarginalen av begränsat intresse. Det framkom heller inga punkter i undersökningen där felmarginalen skulle kunna vara en faktor som påverkar tolkningen av svaren.

6.3 Frågorna

Frågorna formulerades med utgångspunkter dels från litteraturen, dels från erfarenheter i klassrummet och utifrån elevernas egna frågor och funderingar kring grupparbeten. Gerd Arfwedsons och Gerhard Arfwedsons, Arbete i lag och grupp (2000) samt Kenny Anderssons

Processen i projektarbetet (2002) handlar om grupparbete. Deras respektive böcker och har gett det

teoretiska underlaget för formuleringar av frågor. Båda böckerna framhåller vikten av att processen synliggörs, samt att det är viktigt att eleven ges verktyg för självvärdering så att de därmed får förutsättningar att uppnå metakognition.

6.3.1 Språkbruk

Ordvalen i frågorna valdes utifrån ett språkbruk som eleverna skulle kunna hantera. Rubriken för denna uppsats talar om likvärdighet i betygssättning, men det är inget ordval som eleverna

skulle kunna förhålla sig till; frågorna formuleras därför som ”Jag kommer att bli rättvist bedömd i ett grupparbete” i stället för ”Jag kommer att bli likvärdigt bedömd i ett

grupparbete”. Kraven på den enskilde läraren är att bedömningen ska vara likvärdig, men för eleverna är det synonymt med rättvisa. Skolverket skriver också om både rättvis och likvärdig bedömning i sin handlingsplan (Skolverket, 2004) där rättvis bedömning anses vara att

eleverna får ett betyg om motsvarar deras faktiska kunskapsnivå, samt att likvärdigheten är att de bedöms på samma sätt oavsett var bedömningen sker.

6. 4 Attitydundersökningen

Sökmotorleverantören Google erbjuder en rad webbaserade kringtjänster utan kostnad där Google

Dokument är en. Google erbjuder en funktion för att skapa enkäter som kan utformas fritt - det går

att välja olika sätt att svara, respondenter kan svara på flervalsfrågor, välja flera alternativ eller tvingas till att välja ett enda. Man kan formatera undersökningen så att respondenten tvingas svara på alla frågor för att kunna skicka in enkäten.

För att svara på denna funktion behöver användaren inte ha ett googlekonto, det finns heller ingen möjlighet för den som använder tjänsten för att genomföra en enkät att ta reda på från vilken dator en person har svarat på enkäten, IP-adressen, vilket gör att anonymiteten får anses vara säkrad. Respondenterna får tillgång till enkäten genom att de klickar på en hyperlänk som kan skickas via e-post eller visas på en hemsida. För just den här enkäten gjordes länken tillgänglig genom skolans gemensamma e-postsystem.

6.5 Fallstudien

Eleverna fick först genomföra ett grupparbete som till sin natur såg ut ungefär som de grupparbeten de brukar utföra i det aktuella ämne, Ljudmedier. Efter avslutat arbete fick de fylla i en enkät. Enkäten delades ut på papper, dels för att det vid tillfället för genomförandet inte skulle finnas tillräckligt många datorer för att alla skulle kunna fylla i enkäten, dels för att det skulle bli möjligt vid analysen att se om en enskild elev hade ändrat uppfattning om grupparbeten. Syftet var helt enkelt att se om till exempel de elever som i första undersökningen ansåg att läraren hade dålig insikt i gruppens arbete uppfattade att läraren hade större insikt efter det andra grupparbetet med nya förutsättningar för fallstudien.

6.6 Gantt-schema

Inför det andra grupparbetet delades instruktion ut till eleverna. Den här gången skulle de själva få välja roll i gruppen. Dessutom skulle de arbeta med ett interaktivt Gantt-schema på webben.

På Google Dokument finns en funktion där en användare kan spara dokument av olika slag på Googles server för att ha åtkomst till dessa från valfri dator. Det finns också möjlighet att dela dokument med andra användare så att flera personer kan samarbeta kring dokumentet - de kan redigera, läsa, lägga till från olika datorer, även simultant. Förutsättningen för detta är att man skapar ett gratiskonto hos Google. Lärarna skapade Gantt-scheman i ett vanligt

ordbehandlingsprogram och förde sedan över dessa till Google Dokument. Eleverna fick i uppdrag att använda detta under grupparbetets gång.

6.7 Diskussionsforum

Efter det andra grupparbetet fick eleverna i uppdrag att uppsöka ett diskussionsforum på Internet. Detta diskussionsforum är en del i den digitala plattformen Lotus Connection, skapad av

dataföretaget IBM. Plattformen kräver inloggning och för att eleverna ska kunna logga in krävs att det skapas individuella konton av plattformens systemadministratör. Här kan eleverna alltså inte vara anonyma utan det syns när de har skrivit ett inlägg och vem som har skrivit det. Varje grupp fick tillgång till ett forum där de skulle skriva en kort utvärdering av hur det senaste grupparbetet hade gått. Formen var vald för att skapa transparens både mellan eleverna och gentemot lärarna. Att eleverna vet att de ska bli utvärderade av sina kamrater, på samma sätt som de själva utvärderar kamraterna, kommer enligt Kenny Andersson kommer att leda till ökad självinsikt, självvärdering och i förlängningen till metakognition. (Andersson, 2002).

6.8 Den andra enkäten

När eleverna hade uppdaterat sina Gantt-scheman och skrivit på diskussionsforumet, fyllde de i den andra enkäten, vilken syftade till att se hur de nya redskapen hade påverkat grupparbetet.

6.8.1 Anonymitet

Med det begränsade urvalet av respondenter skulle anonymiteten eventuellt inte kunna garanteras, när undersökningen på individnivå ska göras. Enkäterna som delades ut var numrerade och en utomstående lärare kallades in. När enkäterna lämnades in antecknade den utomstående läraren numret på enkäten i en klasslista bredvid elevens namn och behöll sedan listan. Inför nästa enkät var den utomstående läraren ensam med eleverna i klassrummet och delade ut numrerade enkäter så att samma elev fick en enkät med korresponderande nummer. Efter insamling förstördes klasslistan innan enkäterna lämnades över till författarna av denna uppsats.

6.9 Tillvägagångssätt

Samtliga attitydundersökningar genomfördes på lektionstid i datasalar. Respondenterna var 155 elever i årskurs 2 på medieprogrammet. Enkäterna genomfördes alltid i början av en lektion, ingen elev skulle vinna på att fylla i enkäten snabbt och slarvigt för att kunna sluta tidigare. När

attitydundersökningen skulle genomföras fick klasserna besök av författarna till denna uppsats i de klassrum där eleverna var schemalagda. De fick i instruktion att leta rätt på länken till den

webbaserade undersökningen och sedan vänta på instruktion. Eleverna fick förklarat att de var helt anonyma och att de kunde svara utan risk att någon skulle kunna få reda på vem som tyckte vad. Eleverna fick reda på att de var tvungna att svara på alla frågor, att det inte skulle gå att skicka in om man hoppade över någon fråga. Vid varje fråga stod om det var ett eller flera alternativ som skulle fyllas i. Eleverna fick reda på att de skulle svara på vad de tyckte om ett typiskt grupparbete på skolan och att det var självklart att det skiljer mycket mellan olika lärare och kurser, men att de skulle försöka tänka sig ett generellt grupparbete som inte var extremt i någon riktning.

Medan eleverna fyllde i enkäten var det inte ovanligt att några protesterade mot avsaknaden av ett mittenalternativ; de tyckte det var svårt att ta ställning för eller emot något.

Fallstudiens enkäter genomfördes på papper; den första enkäten delades ut i början av en lektion; den andra delades ut efter att eleverna hade fått i uppdrag att uppdatera sina Gantt-scheman och diskussionsforum. Tjugo av 25 respondenter fyllde i den andra enkäten. De andra fem var frånvarande från skolan.

6.10 Analysmetod

Svaren har bearbetats i Microsoft Excel 2002, genom ren addition av svaren. Resultatet har tagits fram som tabeller.

6.11 Tillförlitlighet

Felmarginalen för attitydundersökningen är 8 procent och med 155 respondenter anses svaren vara tillräckligt tillförlitliga om man polariserar de svar där det finns fyra alternativ till att bara ha två, det vill säga man slår samman siffrorna för ”stämmer helt” och ”stämmer ganska bra” och ställer dessa emot sammanslagna siffror för ”stämmer inte så bra” och ”stämmer inte alls”.

Av 181 elever i årskurs två svarade 155 på enkäten. De som inte svarade fanns av olika anledningar inte i klassrummen när enkäterna genomfördes. Samtliga elever som var i skolan fyllde i enkäten. Vid analysen har det kommit fram att en del frågor inte har tolkats av eleverna som avsikten i enkäten var och värdet av dessa svar kan därför ifrågasättas.

Enkäterna som är kopplade till fallstudien lider av problemet att alla som har deltagit i grupparbetet inte har fyllt i enkäterna. De aktuella klasserna har problem med närvaro, där snittet för den totala frånvaron från skolan – giltig och ogiltig – är 20 procent. Sen ankomst är legio och enkäterna kan därför tänkas ha en övervikt av respondenter som klarar att komma i tid till en lektion, de duktiga eleverna. Vid undersökningarna väntades eleverna in och till slut fanns 25 av 31 elever på plats, resten var frånvaroanmälda.

När eleverna skulle börja använda helt nya verktyg, Gantt-schema och diskussionsforum på webben, fanns det en del inkörningsproblem. Dels tog det tid för eleverna att skapa konton, logga in, byta mellan olika plattformar, dels fanns ett motstånd mot att få ytterligare uppgifter att

genomföra. När väl eleverna hade kommit över inkörningsproblemen uppfattade vi inte att det fanns ett motstånd mot att använda dessa nya verktyg.

6.12 Etiska överväganden

Vad gäller anonymiteten för de tre enkäterna får den anses som säkrad, enär det i fråga om attitydundersökningen inte går att koppla individer med de svar som redovisas och att en

utomstående lärare kallades in för att sköta utdelning och insamling av enkäterna som var kopplade till fallstudien.

Att ge eleverna i instruktion att värdera varandras arbete på ett webbaserat diskussionsforum, där samtliga medlemmar i gruppen kan läsa vad de andra tycker kan tyckas problematiskt. Vi uppfattar dock öppenheten i klassen som stor och har inte uppfattat några negativa konsekvenser i efterhand. Vi har inte inhämtat vårdnadshavares tillstånd för omyndiga elever, eftersom vi inte visste att det skulle behövas när alla enkäter är anonyma.

7 Resultat

Vår attitydundersökning visar med all önskvärd tydlighet att eleverna saknar förtroende för att deras lärare har insikt i vad som händer under processfasen i ett grupparbete. På frågan om de tror att läraren vet vem som har haft vilka idéer i gruppen svarar sju av tio att de inte tror att läraren vet detta. Närmare hälften av eleverna instämmer i påståendet ”Läraren vet inte vad jag gör när det är grupparbete”.

Våra undersökningar visar vidare på olika sätt att den teoretiska bakgrunden stämmer väl överens med de resultat vi får fram. Kruger och Dunning (1999) skriver om hur de minst kompetenta saknar insikt om sin egen kompetensnivå och attitydundersökningen bekräftar detta. Andersson (2002) spekulerar i att det finns en misstro mot grupparbeten hos mer motiverade elever. Det har tyvärr inte funnits tid för att göra korsreferenser av attitydundersökningen, där man kan se hur vissa elever svarar på olika typer av frågor. Det hade varit intressant att se om de elever som anser att de lär sig mest genom att arbeta individuellt också uppfattar sig själva som mer ambitiösa. En översiktlig genomläsning av respondenternas svar pekar mot att det är så, men att leda detta i bevis ryms inte inom tidsramen för detta arbete.

Vi redovisar nedan inledningsvis fallstudien vi genomförde, då resultatet av denna ger svaren på frågeställningarna i denna uppsats. Därefter följer en kortare genomgång av de svar i

attitydundersökningen som är relevanta för resultatet och den efterföljande diskussionen. Samtliga frågor och hur eleverna har svarat återfinns i bilagorna.

7.1 Fallstudiens första del

Fallstudien pekar i flera fall mot att grupparbeten inte fungerar speciellt bra i den aktuella klassen. På frågan om man har lärt sig något av de andra i gruppen tycker 17 av 25 att det inte stämmer, medan endast sju tycker att det stämmer; fjorton elever anser inte att de har fått dela med sig till övriga i gruppen, medan 10 tycker att de har gjort det. I den andra enkäten, där fyra av

respondenterna från den första enkäten inte var med, har siffrorna inte förändrats nämnvärt: 16 av 20 tycker att det inte stämmer att de skulle ha lärt sig av övriga gruppmedlemmar, fem tycker att det stämmer. Känslan av att få dela med sig har inte heller förändrats: 13 tycker att det inte stämmer mot sju som håller med (jfr. tabell 1). Vi återkommer i mer detalj nedan om vad undersökningen visade i den andra enkäten, efter att eleverna hade fått förändrade förutsättningar för att genomföra sina grupparbeten. Det bör dock redan nu konstateras, för tydlighetens skull, att misstron mot grupparbeten är stark bland de mer studiemotiverade eleverna, även efter fallstudien. Vi tolkar denna diskrepans mellan vad eleverna tycker om förändringarna och vad de fortfarande anser om grupparbeten, som ett utslag av den oerhört stora spridning i kunskaps- och ambitionsnivå som