• No results found

Leka för att lära : En studie om integrering av lek i undervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Leka för att lära : En studie om integrering av lek i undervisningen"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Leka för att lära

En studie om integrering av lek i undervisningen

Elin Hjalmarson

Matilda Maurin

Examensarbete 15 hp

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Leka för att lära -

En studie om integrering av lek i

undervisningen

Författare:

Elin Hjalmarson & Matilda Maurin

Handledare:

Marianne Dahl

ABSTRACT

Studiens syfte har varit att undersöka hur lek används i undervisningen. Genom en standardiserad enkät har 21 pedagoger från fem olika skolor tillfrågats. Pedagogerna har varit verksamma inom förskoleklass till årskurs tre. Studiens resultat visar att leken i undervisningen förekommer i olika mängd i både förskoleklassen och de olika skolorna. Pedagogerna menar att det är svårt att uttala sig om vad lek betyder men framhåller att leken utvecklar olika förmågor såsom fantasi, socialt samspel och lärande. De framhåller också att det både finns fördelar och nackdelar med att använda lek i undervisningen.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION...3

2 BAKGRUND...4

2.1 Lek ...4

2.1.1 Karakteristiskt för barns lek ...5

2.2 Lärande ...6

2.1.1 Förmågor som utvecklas genom lek...9

2.3 Målinriktat pedagogiskt arbete och lek...9

2.3.1 För och emot lek i undervisningen ...10

2.4 Tidigare forskning ...11

2.5 Lekteorier ...13

2.5.1 Psykologiska och biologiska perspektiv...13

2.5.2 Kulturella och sociala perspektiv ...13

2.6 Sammanfattning av bakgrund...14 3 SYFTE ...15 4 METOD ...16 4.1 Undersökningsmetod...16 4.2 Urval ...16 4.2.1 Bortfall...16 4.3 Genomförande ...17 4.4 Databearbetning ...17 4.5 Felkällor...17 5 RESULTAT...19

5.1 Pedagogers syn på vad som kännetecknar lek...19

5.1.1 Fantasi...19

5.1.2 Socialt samspel ...19

5.1.3 Utveckling och lärande...20

5.2 Möjliga sätt för pedagoger att integrera lek i undervisning...21

5.2.1 Skapar utrymme för lek ...21

5.2.2 Exempel på aktiviteter...21

5.3 Pedagogers argument för och emot en integrering av lek i undervisningen...22

5.3.1 För integrering av lek i undervisningen...22

5.3.2 Emot integrering av lek i undervisningen ...23

5.3.2 Risker med integrering av lek i undervisningen...23

5.4 Sammanfattning av resultat ...24

6 DISKUSSION ...25

6.1 Vad lek innebär för pedagogerna...25

6.2 Hur pedagoger integrerar lek i undervisningen ...26

6.3 Varför lek ska integreras i undervisningen...26

6.4 Metoddiskussion ...27

6.5 Pedagogiska implikationer...27

(4)

3

1

INTRODUKTION

Under lärarutbildningens gång har vi utvecklat en nyfikenhet gällande hur lek används i undervisningen samt vad leken kan utveckla hos barnet. Denna nyfikenhet förstärktes ytterligare efter att vi hade gjort vår sista verksamhetsförlagda utbildning i Norge. På två olika skolor följde vi klassföreståndarna den första veckan och fick då en uppfattning av hur de norska pedagogerna undervisade. Utifrån våra observationer upplevde vi att det till stor del inte fanns någon lek med i deras undervisning. Mestadels arbetade de utifrån läroböckerna i de yngre åldrarna. Detta gjorde oss ännu mer intresserade av att ta reda på hur leken används i undervisningen på de skolor där vi tidigare gjort vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi ser det som angeläget att studera detta då leken är en betydelsefull del i barnets utveckling och lärande. Här instämmer även Skolverket (1998) som pekar på att leken är viktig för barns utveckling och lärande.

En av oss är inriktad mot skolan och den andra mot förskolan. Därför har vi funnit det intressant att jämföra vad det står om lek i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1998) samt Läroplanen för förskolan (1998).

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1998) tar angående lek upp att;

• Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet.

• Eleverna ska kunna utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) tar bland annat upp att; • Leken är viktig för barns utveckling och lärande.

• I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.

• Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus.

Genom denna studie vill vi studera hur leken används i undervisningen inom förskoleklass till årskurs tre men vi vill poängtera att vår tanke inte är att jämföra verksamheterna.

(5)

4

2

BAKGRUND

I bakgrundskapitlet görs en allmän definition av lek och lärande som två skilda begrepp men som även kan fungera gemensamt i olika situationer. Vidare skrivs det om det målinriktade pedagogiska arbetet när det gäller lek i undervisningen. Därefter diskuteras tidigare forskning som handlar om tidigare studier gjorda kring lek och lärande. Slutligen tas olika lekteorier upp utifrån det psykologiska och biologiska perspektivet samt det kulturella och sociala perspektivet.

2.1

Lek

Det är svårt att definiera vad lek är eftersom leken har visat sig ha många och mycket olika funktioner för både barn och vuxna (Lillemyr, 1990). Lillemyr skriver att man kan sammanfatta lekens betydelse som ett allsidigt fenomen. Enligt författaren kan slutsatsen betyda att lek är ett mycket komplicerat fenomen om man vill försöka förstå den. Leken är viktig eftersom de flesta barn ägnar en stor del av sin tid åt lekande. Men leken är speciellt viktig eftersom den har så stor betydelse för barnets utveckling och socialisation. Leken kan enligt Lillemyr stimulera alla sidor av barnets utveckling och den är även en central kunskapskälla för barnet.

Ordet lek kommer från fornsvenskan och betyder hastig rörelse, ras, kamp, idrott, spel och skämt, dans, spel på instrument samt dialektalt även melodi (Hellquist, 1993). Uddén (2004) skriver att vad betydelsen av att leka innebär är att improvisera och skapa nytt genom att använda fantasi och inlevelseförmåga kombinerat med den fysiska och mentala rörligheten. Hon pekar också på sättet vi talar om barns lek i vardagsspråket. Hon menar att leken i vardagsspråket får en negativ klang då vi exempelvis säger ”bara på lek” eller ”på låtsas”, fast vi numera egentligen vet att leken är viktig för barns lärande (a.a.).

Lillemyr (2006) menar att lek är en allsidig aktivitet som är viktig för alla barn. Vidare skriver han att leken engagerar och motiverar barn och är som en frizon för uppfinningsrikedom och för det som är roligt. I leken kan barn spela ut sina känslor tillsammans med andra och på det viset pröva att leva sig in i andras situation. Därmed utvecklar barnen förmågan till empati. När det gäller barns utveckling och lärande är leken enligt Granberg (2004) mest betydelsefull under förskoleåldern. Lek i förskolan kan vara allt ifrån racertävling på trehjulingar eller rida på kuddar till att åka buss med en rad stolar. Listan kan göras hur lång som helst på vad som är lek. Vidare skriver Granberg att leken faktiskt inte tar slut bara för att barnet slutar förskolan och börjar skolan, utan att de flesta människor fortsätter att leka hela livet. Granberg hävdar att vuxna också leker, både med barn, ensamma och med varandra, även om vi sällan kallar det för lek när vi till exempel sitter vid datorn, spelar sällskapsspel eller fotboll. Leken ger positiva känslor som glädje, spänning, förväntan och nyfikenhet. Enligt Granberg sägs det att kärlek liknar en slags lek. Kärlek innehåller delar av spänningsmoment, känslor av lycka, glädje och förväntan, men också osäkerhet och förtvivlan. I kärlek finns det inslag av samförstånd, turtagande, ömsesidighet och samarbete. Dessa begrepp understryker lekforskare som viktiga sociala regler som måste uppfyllas för att leken ska fungera.

För att leka lite med orden så sägs ju kärlek vara en kär lek. Kärlek har inslag av spänningsmoment, känslor av lycka, glädje och förväntan, men också osäkerhet och tvivel.

(6)

5

I kärlek finns ingredienser som samförstånd, turtagande, ömsesidighet och samarbete, begrepp som lekforskare framhåller som de sociala regler som måste uppfyllas för att leken ska fungera. (Granberg, 2004, s 9)

För skolans del menar Lillemyr (2006) att värdet ligger i leken genom att barnens lekupplevelser ger bra ”näring” till den sortens lärande som formas av upplevelse, engagemang och kreativitet. Här menar Lillemyr att sambandet mellan leken som fenomen och barns självutveckling måste poängteras. Även en bra självaktning och känsla av egenvärde blir också väsentliga i alla former av lärande. Vidare skriver han om hur vuxna många gånger är alltför ivrigt upptagna av att se hur leken kan bli positiv för barnets utveckling. Om fokuseringen blir för ensidig blir synsättet på lärandet för begränsat. Leken har enligt Lillemyrs (2006) åsikt en särställning när det gäller barns utveckling av självuppfattning, en positiv självupplevelse och känsla av trygghet.

Wikare, Berge och Watsi (2002) skriver att leken är barnets viktigaste sysselsättning och framhäver leken som att den är lika viktig för att utvecklingen ska bli normal som sömnen och maten. Alla barn är födda med förmågan att lära sig leka. I leken kan barnet på ett fritt sätt spela ut sitt magiska tänkande och sin fantasi. Vidare anser Wikare med flera att leken är betydelsefull för hela barnets utveckling dvs. motoriskt, intellektuellt, emotionellt och socialt. Barnets skaffar sig kunskaper och känslomässiga upplevelser bearbetas. Även språket, föreställningsförmågan samt kreativiteten tränas.

Leken beskrivs som ett ambivalent fenomen enligt Hangaard Rasmussen (1993) det vill säga att det inte går att få grepp om vad lek egentligen är eftersom leken har så många olika sidor. Rasmussen menar att leken kan gå i många riktningar och att den ofta förenas med glädje och lättsinnighet.

Tillsammans med andra forskare anser Löfdahl (2004) att det är svårt att klart definiera vad lek egentligen är. Leken har i alla tider betraktats olika och studerats på många olika sätt, men hon klargör ändå att leken är en gemensam aktivitet där handlingar, föremål och begrepp får en mening genom det innehåll som barnen ger leken. Vidare skriver Löfdahl att leken förr i tiden sågs som en glad och i och med det lönlös aktivitet som barn roade sig med, men den synen har enligt henne förändrats. Idag betraktas lek som en aktivitet som används för att ge legitimitet åt lärandet i dagens förskola och skola. Synen på lekens betydelse för barnen har därmed förändrats.

2.1.1

Karakteristiskt för barns lek

Karakteristiskt för barns lek är att leken är en frivillig aktivitet som barn själva väljer att delta i och som vidare upplevs som lustbetonat, bereder nöje och ger glädje för barn och deltagaren. Genom lek ryms även spänning och man får chans att befinna sig utanför den verkliga världen, ”som om”. Leken är en förberedelse för vuxenlivet (Löfdahl, 2004).

Ur pedagogisk synvinkel kan man hävda att följande är karakteristiskt för lek: • Lek har inget mål utöver sig själv men den ger i sig en inre tillfredsställelse. • Leken bidrar till att barn lär känna sig själva.

• Estetiska uttryck kan stimuleras i leken genom att estetiska upplevelser och erfarenheter reflekteras.

(7)

6

• Lärande och utveckling stimuleras rent allmänt av lek samtidigt som den ger information om barnet.

• Genom lek lär sig barn samverka och kommunicera eftersom lek ofta äger rum i samspel med andra.

• Lek stimulerar och avspeglar barns socialisation till närmiljö, samhälle och kultur (Lillemyr, 1990).

Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) pekar på några karakteristiska egenskaper i leken. Författarna skriver liksom många andra att det som framförallt kännetecknar leken är att den är mycket svår att beskriva. Vidare menar de att lek är en frivillig aktivitet som ger möjlighet att fantisera både i och kring verkligheten. Barnet lär känna sin egen och andras skicklighet på olika områden och bearbetar även erfarenheter genom leken. Leken kännetecknas av kultur och traditioner och ger utrymme för fantasi, skapande och kreativitet. Barnet testar även genom leken sina fysiska färdigheter och upplever därmed konsekvenserna av de fysiska krafterna. Barnet påverkas emotionellt av att leka och utmanas genom leken intellektuellt, språkligt, socialt och fysiskt/motoriskt.

De flesta forskare är, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006), överens om vilka begrepp det är som tillsammans gestaltar leken trots att leken är svårfångad. Dessa begrepp är; lustfylld, frivillig, spontan, ett aktivt engagemang och att den oftast är social.

2.2

Lärande

Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson, (2007) skriver om barns lärande och menar att vi måste ta reda på hur barn lär sig för att kunna förstå barns lärande. Vidare skriver de att man allmänt kan konstatera att barns lärande är personligt på så sätt att saker framträder för dem på deras eget sätt. Barn lär sig genom att leka med andra barn och vuxna, titta på TV, böcker och genom att härma. Barn använder alla sina sinnen hela tiden. Alla erfarenheter som de gör vill de förstå och begripa.

Pramling (1983) skriver om barns uppfattning av vad de lär sig och hur de beskriver detta i tre olika steg; Barnens ide´ är att de lär sig göra saker, lär sig veta och slutligen att kunna förstå något. Att göra saker beskriver barn som olika aktiviteter, färdigheter till exempel. att cykla, hoppa och klättra. Att veta beskriver barn som faktakunskaper. När barn beskriver vad som menas med att förstå är det att de har fått något klart för sig, de har insett något nytt. Med detta att förstå menar Pramling (1983), är någonting som väcks runt skolstarten och som det pedagogiska arbetet bör resultera i.

Lendahls och Runesson (1995) skriver att de finns många olika teorier och perspektiv för lärande. De menar att det i andra teoretiska perspektiv understryks att lärandet sker i ett socialt samspel, där språk och tanke utvecklas dialektiskt. Lärandet ses som en meningsskapande aktivitet där kunskap uppstår som ett svar på människors problem i speciella sammanhang (a.a.).

”Lärande omfattar både tillägnan och användning av erfarenheter, upplevelser, färdigheter kunskap och insikt. Lärandet tar inte slut när man tillägnat sig något. Då krävs tillfälle att tillämpa det man tillägnat sig genom att bearbeta, experimentera och skapa så att det man tillägnat sig förstärks, vidareutvecklas och skapar en grund för nytt lärande” (Lillemyr, 2006, s 60).

(8)

7

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att vårt förhållande och våra attityder till lärande är en viktig aspekt till det livslånga lärandet. Från början lär sig barn genom att med hjälp av rörelse kommunicera med andra. Så småningom kan de använda sig av tal och skrift. Då är det viktigt att de bemöts på ett sätt som utvecklar ett gott självförtroende och skapar en egen identitet där de kan se sig själva som en lärande människa. Barn som blir positivt uppmuntrade i sitt lärande får lust att lära och behåller sin nyfikenhet hela livet. Varje enskilt barn upplever inte alltid en rak linje i sitt lärande. Periodvis kan vissa barn vara helt upptagna med att bemästra specifika färdigheter och kan sedan periodvis helt tappa intresset för det. Samtidigt finns det de barn som har ett och samma intresse från första dagen i förskolan och vidare upp i skolan. Där är det viktigt att pedagogerna ser barns intressen och uppmuntrar detta eftersom barns självförtroende växer när de känner att de är duktiga inom något område. Det är en bra början på en identitetsutveckling när man känner att man duger och är uppskattad av andra, inte minst av vuxna.

Vidare skriver Lillemyr (2006) om lärande när det gäller både förskola och skola där han menar att lärandet är kontinuerligt och att det oftast är kopplat till övning. Lärande är enligt Lillemyr ständigt beroende av uppfattningsförmåga, minne samt värdering eller tolkning. I och med det är lärande en helhetsprocess som får följder för samtliga avseenden på barns utveckling. Lärande är individuellt men samtidigt bundet till sociala sammanhang. Oftast sker lärande i samverkan med andra. Numera tyder mycket på att upplevelser spelar en större roll för lärande än vad man hittills har trott. Ju mer motiverat barnet är desto starkare blir upplevelseperspektivet. Dessutom bidrar upplevelsen till engagemang och intresse för lärandet.

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) talar om en relationell syn på lärande. Det innebär att barns tidigare erfarenheter, i likhet med hur barn upplever den aktuella lärandesituationen och det samspel som där äger rum, har betydelse för lärandet. Johansson och Pramling Samuelsson anser att lärandet snarare är en kollektiv och social verksamhet än individuell vilket även Lillemyr (2006) anser. De ser inte någon motsättning mellan lärande och bildning, snarare att det finns relationer mellan dessa. Idag betonas ofta lust och engagemang både som förutsättning för lärande och som lärandets karaktär. Man antar att barn lär sig bäst när de fängslas av något som engagerar dem så pass att ”världen runt omkring upphör”. Barnet blir koncentrerat när det gäller något som det vill lösa eller veta mer om. Denna definition gör att även lekens värld blir en källa till lärande.

”Det är hela barnet som lär. Lärandet förändrar barnet som person och får därför konsekvenser för barnets känsla av egenvärde och utveckling av identitet. Lärande bekräftar barnets självuppfattning som i sin tur inverkar på barnets intressen lärande” (Lillemyr, 2006, s 60).

Vygotskij

Jerlang m.fl. (2008) citerar Vygotskij: ”Pedagogiken måste orientera sig mot morgondagen i barnets utveckling och vända sig bort från gårdagen.” ( Jerlang, Egeberg, Halse, Joy Jonassen, Ringsted & Wedel-Brandt, 2008, s 288). Med denna synpunkt vill Vygotskij framhålla att inlärningen och därmed undervisningen ska tillrättaläggas så att den gynnar utvecklingen och styr den.

(9)

8

Lillemyr (2006) skriver i sin bok om Vygotskijs teorier gällande kognitiv utveckling. Vygotskij hävdade att man i varje undersökning eller analys av undervisning skall studera förhållandet mellan lärande och utveckling. Vidare menade han att man måste skilja mellan två saker. Nämligen det generella förhållandet mellan lärande och utveckling samt särdragen i förhållandet mellan lärande och utveckling när barnet kommer upp i skolåldern. Detta betraktelsesätt kallade han för ”den närmaste utvecklingszonen”, eller ”den potentiella utvecklingszonen”. Vygotskij lade fram starka skäl för att lärandet börjar innan barnet börjar skolan och menade att barn har ett stort antal erfarenheter och kompetenser långt innan de börjar få formell undervisning. Han ansåg därmed att lärande och utveckling har ett ömsesidigt förhållande till varandra ända från barnets första levnadsdag.

Vygotskij skiljde mellan två utvecklingsnivåer; den existerande utvecklingsnivån som hör ihop med fullförd utveckling, och den potentiella utvecklingsnivån, som handlar om kommande utveckling. Den potentiella utvecklingsnivån betyder utvecklingsuppgifter som barnet kan klara med hjälp av en vuxen handledning, eller i samarbete med andra barn som har mer kunskaper. Han menade att undervisning som överensstämmer med den utveckling där barnet befinner sig blir spännande för barnet och pekar framåt mot den framtida utvecklingen (Lillemyr, 2006)

Piaget

Inlärning är enligt Piaget när det sker en tillväxt i förståndet och till följd av det i den kognitiva strukturen. För barnet är inlärning meningsfulla aktiviteter eftersom det genom aktivt handlande utvecklar både förståelse och färdigheter. Piaget utgår ifrån två olika slags inlärningsformer när det gäller sammanhängande inlärningsprocesser; nämligen den operativa inlärningen och den figurativa inlärningen.

Den operativa inlärningen beskriver Piaget som ett slags ”praktisk intelligens”, vilket inträffar när barnet är aktivt upptaget av att undersöka material eller situationer och så vidare. Ett exempel på detta kan vara när barnet om och om igen ordnar olika klossar efter storlek. I stort handlar operativ inlärning om allmänna sammanhang eller förhållanden mellan olika föremål och deras möjligheter eller egenskaper, som att man exempelvis måste undersöka bilen för att få en förståelse om varför den kan köra (Jerlang m.fl. 2008).

Piaget beskriver den figurativa inlärningen som ett slags ”symbolisk intelligens”. Detta inträffar när barnet uppfattar genom sinnena och imiterar sin omvärld. Exempel på detta kan vara inlärningsprocesser av kroppsspråk, utantillinlärning av telefonnummer och matematiska formler med mera. Det kan också handla om att lära sig att något är kantigt och något annat är mjukt det vill säga få kunskap om föremål och deras egenskaper. Figurativ inlärning handlar också om att barnet kopierar andra människors handlingar vilket gör att det utvecklar föreställningar - inre representationer för ting och händelser. Den figurativa kunskapen kräver att barnet är motiverat att ändra sig och att anpassa sig. Dessa två inlärningsformer bygger på varandra och är därmed beroende av varandra i utvecklingsprocessen (Jerlang m.fl. 2008). Både Piaget och Vygotskij var på många sätt kritiska till traditionell undervisning, men Piaget i högre grad än Vygotskij. Piaget var emot den lärarstyrda undervisningen och såg den operativa kunskapen som den viktigaste formen av kunskap, det vill säga den kunskap som barnet själv skapar i sitt samspel med omgivningen. Vygotskij var i många fall överens med Piaget, men han lade inte lika mycket vikt vid den spontana och självkonstruerade insikten

(10)

9

som Piaget gjorde. För Vygotskij handlade det mer om att betona kulturens överföring av kunskaper till barnet. Han framhöll dock att undervisningen skulle ligga före utvecklingen så att barn i samspel med läraren och andra barn kunde hitta utmaningar som passade med deras potentiella utvecklingsnivå (Lillemyr, 2006).

2.1.1

Förmågor som utvecklas genom lek

Barnet utvecklas genom leken både socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Tankar och hypoteser hos barnet utvecklas genom rollekar, regellekar och konstruktionslekar med flera. I leken använder och stärker barnet den kunskap och de begrepp som det har lärt sig. (Pramling & Sheridan, 2006)

Barn utvecklar i leken begrepp, förmågan att urskilja, att använda sin fantasi, analysera och att formulera. I leken blir barnen vana att koncentrera sig och det kan i sin tur transporteras till andra inlärningsprocesser (Moyles, 1995).

I barnets lek blir språkträningen effektiv. Leken för tankarna till skrivandet och författandet. Detta eftersom man tänker genom att skriva och formulera sig och man tänker genom att leka och uttrycka sig (Pramling & Sheridan, 2006).

Vissa aspekter på lek och lärande påpekas oftare än andra. Pape (2001) har sammanställt sex centrala områden för vad barn lär sig socialt i samband med lek:

• Att kunna vara olika roller.

• Att förhandla, kompromissa och lösa konflikter.

• Att bearbeta upplevelser och utveckla tanke och fantasi. • Att kommunicera på olika plan.

• Att alla kan bestämma i tur och ordning. • Att utveckla och behålla vänskap.

Barnets fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande och förmåga att samarbeta och lösa problem utvecklas under olika lek- och lärande situationer. (Pramling & Sheridan, 2006)

Utvecklingen av barnets sociala kompetens stimuleras genom att leka tillsammans det vill säga skratta, bli arga utan att slåss, kompromissa samt känna sympati och empati. Barnet lär sig också att kontrollera sin styrka och var gränserna går.

2.3

Målinriktat pedagogiskt arbete och lek

Johnson, Christie, Wardle (2005) talar om begreppet Educational play som är svårt att direkt översätta till svenska men som kan jämföras med lekfullt lärande i undervisningsform. De menar att även om inte all inlärning kan vara lekfull behöver vi som pedagoger skapa olika aktiviteter som är utmanande för barnet så att inlärning kan ske. Det är också viktigt att göra inlärningen lustbetonad så att barnet upplever motivation för fortsatt inlärning. Vidare anser de att lärarna inte i lika stor grad behöver motivera barnet till att lära när det redan finns lek i undervisningen eftersom leken då höjer motivationen av sig självt. Användandet av lek är

(11)

10

lösningen av de centrala problemen när det gäller inlärning, nämligen hur man motivera eleverna till att lära sig.

En anledning till att lekfullt lärande i undervisningsform inte används i så stor utsträckning i skolans tidigare år är för att det inte ryms inom ramen för vad många anser vara traditionell undervisning. Men Johnson m.fl.(2005) menar att användningen av leken i undervisningen gör lärandet mer roligt och intressant genom att barnet får lära sig något som görs på annorlunda sätt. Däremot är det komplicerat att precisera hur själva lärandet sker i leken vilket leder till att det blir svårt att bevisa vad barnet lär sig.

2.3.1

För och emot lek i undervisningen

En viktig del i barnets tillvaro är leken. Många anser att barnet utvecklas genom leken oavsett om det är stor fysisk aktivitet eller mindre fysisk aktivitet. Leken utmanar barnet socialt, fysiskt/motoriskt, språkligt och intellektuellt (Grindberg och Jagtøien, 2000).

Hofsten (1974) menar att man inte kan skilja lek och lärande från varandra. Parallellt med att leken ger glädje är den även en naturlig uttrycksform för barn. Genom leken utforskar och erövrar barnet sin omgivning, uttrycker sina tankar och upplevelser i både ord och handling. Leken startar redan på skötbordet och följer oss genom hela livet. Bara för att vi blir äldre slutar vi inte att leka. ”We don’t stop playing because we grow old, we grow old because we stop playing” (Citat: George Barnard Shaw, sid 138 Kap: Lek genom livet)

När läraren ska använda sig av lek i undervisningen behöver han eller hon utgå från vad eleven har för tidigare erfarenheter och förmågor, för att det ska gynna eleven mest. Med tillräcklig stimulans, stöd och handledning kan läraren hjälpa barnet med svårigheterna. Ett redskap kan vara leken, för i den kan barnen ge uttryck för både känslor och tankar (Skolverket, 2005).

Lillemyr (2006) anser att det inte är möjligt att organisera för lek i skolans aktiviteter och planering utan att ta hänsyn till förhållandet mellan lek och lärande. Lek och lärande är för honom två helt olika fenomen och i själva verket kan de inte jämföras. Kort beskriver han begreppen på följande sätt; ”barnet är i leken” och ”lärande är något som försiggår i barnet”. Dessa två fenomen kan ändå samverka vid samma tillfälle genom att barnet tillägnar sig kunskaper och färdigheter genom leken och då pågår det samtidigt lärande i barnet.

Det är viktigt att man betraktar lek - och lärande genom lek – i relation till sina pedagogiska syften. Villkoren för lek och lärande är givetvis olika beroende på vilken form av pedagogik det handlar om. Vidare anser Lillemyr (2006) att lek och lärande inte är två begrepp som står i motsats till varandra utan man måste ha klart för sig att de i en och samma aktivitet kan sammansmältas.

Lek och lärande för tidiga åldrar beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2006) enligt följande:

Lek och lärande är oskiljbara i barns värld och borde därför också vara det i pedagogik för tidigare åldrar, eftersom barn från livets början är lekande lärande individer som är riktade mot sin omvärld för att försöka erövra en

(12)

11

Steinsholt (1998) talar om lekens sätt att vara som kaotisk och rörig. Eftersom han anser att leken är rörig menar han inte att det automatiskt leder till att barn utvecklas genom leken. Tvärtom framhåller han att barnen inte utvecklas. Vidare skriver Steinsholt (1999) att lek inte är lärande i traditionell bemärkelse och leken bör inte rättfärdigas genom lärande. Leken är så mycket mer och viktigare än lärande och vi leker för att vi leker och leken har inte något specifikt mål.

Moyles (1995) menar att pedagoger som låter barn leka kan bli kritiserade av föräldrar, kolleger och skolledning eftersom de inte är medvetna om att det viktigaste verktyget för barn i inlärningsprocessen är leken.

2.4

Tidigare forskning

Rosenqvist (2006) skriver i sin avhandling att det inte talas om ämnen eller ämnesundervisning i förskolan men kan finna likheter i innehållet i förskoleaktiviteter och skolaktiviteter. Innehållsmässigt finner hon att de två verksamheterna sysslar med ungefär samma sak, till exempel med bokstäver, siffror och problemlösningar. Det som skiljer förskoleverksamheten från skolverksamheten är att barnen får mer möjligheter att leka fritt och leka i samband med teman och undervisningen. Två former av lek prövades i projektet, undervisning i lek och undervisningslek. Avsikten med undervisningslekarna var att på ett roligt och lustfyllt sätt öva barnens förmågor samt att inspirera till lärande under pedagogens ledning. Undervisning i lek leddes inte av pedagogerna utan de bjöds in eller bjöd in sig själva i barnens pågående lek. De försökte då föra in lärande inslag i leken men på ”barnens villkor”. Avsikten med båda typerna av lekarna var att använda begrepp som var okända för barnen och bearbeta tankar och känslor från pågående temaarbete. Utifrån resultatet av denna studie delar samtliga pedagoger en uppfattning om att de äldre barnen föredrar att leka ensamma medan de yngre gärna bjuder in vuxna i sina lekar. Vidare menar även pedagogerna att undervisningslekar passar bättre för äldre barn. Enligt Rosenqvist är det viktiga iakttagelser eftersom man som pedagog bör veta att alla barn kanske inte lär sig bäst genom lek. Barn är olika och lär på olika sätt. Vissa typer av lekande inslag kan också generellt passa vissa åldrar men inte alla, som pedagogerna påpekar. Grundskoleläraren som deltog i studien ansåg att det var tröttande och ansträngande att förena lek med undervisning och lärande. Grundskoleläraren menar vidare att det krävs ”djupare ämneskunskaper än vad som krävs med traditionell undervisning”. En annan slutsats som Rosenqvist tycker sig kunna dra är att lärarstuderande redan i utbildningen bör få öva sig i att systematiskt tänka sig lek och ämnesundervisning.

Johanssons och Pramling Samuelssons (2006) har undersökt den dikotomi mellan lek och lärande som ofta förekommer. En vidare avsikt var även att utveckla kunskap och bidra till en diskussion om relationer mellan lek och lärande. Forskarna har regelbundet följt den pedagogiska verksamheten i nio arbetslag. De har använt sig av intervju och observerat barn och lärare i förskola, fritidshem och skola i nio arbetslag. De har även genomfört föreläsningar, granskat valda videosekvenser och på olika sätt diskuterat frågor om lek och lärande på gemensamma träffat med alla lärare. Syftet har varit att få en rik och rättvisande bild av det vardagliga arbetet med lek och lärande i de olika grupperna. De framhäver att det inte är barns egen lek som de i första hand har granskat utan de samspel för lek och lärande som både barn och lärare är engagerade i. Enligt deras forskningsgenomgång har de kommit fram till att det emellertid finns vissa specifika erfarenheter – fantasi, kreativitet samt kontroll och positioner – som kan involveras i både lek och lärande. Att skjuta lärandet på framtiden

(13)

12

och till skolan är vanligt. Barnen kan räkna upp en del saker de har lärt sig men när det gäller att lära sig läsa, skriva och räkna skjuter de det framför sig eftersom de vet att man skall lära sig det i skolan. Skolbarnen, menar Johansson och Pramling Samuelsson, att deras perspektiv ser annorlunda ut även om en del barn även här skiljer mellan lek och lärande men dem kan i alla fall i vissa fall ser kopplingar mellan lek och lärande. Båda aspekterna har plats i skolans vardag! Men utifrån deras studie kan de inte säga att det är ett utbrett perspektiv för skolbarn men de menar på att de äldre barnen kan jämföra på ett annat sätt. Något som säkert också har bidragit till barnens sätt att tala om lek och lärande är att studien är genomförd i en klass där fritidshem och skola är integrerade. Dessa barn är involverade i en verksamhet där lärarna arbetar med att integrera lek och lärande och de har funnit en tydlig kreativ miljö. Även lokalerna är integrerade eftersom det som är skola på förmiddagen är fritidsverksamhet på eftermiddagen.

Enligt Simeonsdotters (2009) sätt att se på lek och lärande är dessa två begrepp som är relaterade till varandra. Vidare skriver hon att relationen mellan lek och lärande kan beskrivas som att yngre barn lär i lek- och samspelssituationer i förskoleklass och de första skolåren. Simeonsdotter skriver om förskoleklassens pedagogiska samling och barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter. Här studerar hon bland annat hur barn och lärare använder leken som redskap för att hantera svårigheter. Hennes syfte är att med hjälp av videoobservationer samt intervjuer studera barns olika sätt att uppleva och hantera svårigheter inom förskoleklassens pedagogiska samling. Undersökningen har som mål att öka förståelsen för barns handlande i en situation som för dem upplevs som svår eller en svårighet.

Studien visar att leken eftersträvas, även om den får existera inom en bestämd tidsram. Ett tydligt mönster är att barn gärna vill leka, men väljer bort leken, eftersom det oftast är bråkiga barn som får möjligheter till lek under samlingssituationen och duktiga barn får använda rasten till att leka. Förutsättningen till lekmöjligheter är därför olika för barn. Vidare framgår det i Simeonsdotters avhandling (2009) att barnens handlingar för att ta sig ur svårigheter är att vilja leka. De samtalar först med varandra, innan de frågar lärarna om att få gå ifrån och leka. På motsvarande sätt handlar lärarna genom att ge barnen möjligheter att leka. Vad som kan observeras är barnens glädje över att lärarna förstår deras önskan om lek. Lek är en viktig del i lärandeprocessen, men den används dock inte av lärarna i studien som en integrerad del i lärandet, utan blir snarare ett avbrott i arbetet med uppgiften. Svårigheter i en uppgift blir på detta sätt inte heller problematiserad av lärare, så att barn lär sig se olika sätt att tänka kring svårigheter. Att komma ur svårigheter handlar samtidigt om att lära sig lösa svårigheter på olika sätt med hjälp av samspel, kommunikation och delaktighet, vilket stimulerar till problemlösning och lärande. När barnen blir bekräftade i sin lust att leka skapas ett ömsesidigt förtroende mellan barn och vuxen. Barnen vet att lärarna förstår dem och de känner sig delaktiga i samspelet och kommunikationen.

Ovan forskningsresultat visar att lek med fördel kan användas i undervisningssammanhang men oftast passar äldre barn bättre. Det är ingen självklarhet att barn lär sig bäst genom lek. Barn är olika och lär därför på olika sätt. Det framkommer även att det emellertid finns vissa specifika erfarenheter – fantasi, kreativitet sam kontroll och positioner – som kan involveras i både lek och lärande. Dock används inte lek som en integrerad del i undervisningen utan snarare som ett avbrott i arbetet med uppgiften.

(14)

13

2.5

Lekteorier

Vi har valt att dela in lekteorierna i det psykoligiska och biologiska perspektivet samt det kulturella och sociala perspektivet. Utifrån dessa perspektiv diskuterar vi vårt resultat i diskussionen.

2.5.1

Psykologiska och biologiska perspektiv

I korthet innebär den psykologiska och biologiska perspektivet att det fokuseras på individens utveckling och personlighet. För att koppla samman med syn på barn är det ett icke kontext barn som studeras och bedöms i förhållande till sitt lekbeteende. Innehållet i leken är mindre viktigt. Psykoanalytiska teorier om lek som har sitt ursprung i Freuds tankar ryms i detta perspektiv. Hägglund (1989) har tolkat Freud som i sina första teorier om leken menar att barnet kan tillfredställa sina önskningar i lekar likaväl som i drömmar och fantasier. Barnet kan skapa sin egen värld med hjälp av föremål och situationer från den verkliga världen. Behagliga händelser kan upprepas när man vill. Vissa händelser är inte behagliga och genom leken kan man ändra de så de stämmer överens med hur man skulle vilja ha dem. Vidare skriver Hägglund att Freud menar att barn ofta vill göra det som vuxna gör och i leken är detta möjligt.

I Freuds senare teorier skriver han om hur barn i sina lekar upprepar otrevliga och skrämmande upplevelser för att minska den obehagliga spänningen. Inom lekterapin har Freuds lekteorier fått sin största tillämpning. Leken kan ses som ett naturligt sätt för barn att behandla och bearbeta obehagliga händelser/känslor därför kan terapeuter använda lek för att komma åt och lösa upp psykiska knutar hos barn. (Hägglund, 1989).

De kognitiva teorierna kan vara till hjälp att förstå barns utveckling genom leken eftersom de söker förklaringar till lekens inflytande på individens utveckling. Piaget är den som främst har förknippats med kognitiva teorier. Lillemyr (2006) tolkar utifrån Piagets teori att både lek och imitation är nödvändiga för den allmänna, intellektuella utvecklingen. Kreativt uttryck efter sina egna förmågor är något som barnet befäster genom leken.

2.5.2

Kulturella och sociala perspektiv

Det gemensamma i leken och hur barn tillsammans med varandra skapar och utveckla sin egen kultur är det som det kulturella och sociala perspektivet betonar. Skillnaden från det psykologiska och biologiska perspektivet är att under detta perspektiv har lekens innehåll stor betydelse och barnens lekar studeras i sitt sammanhang. Vygotskijs och Batesons teorier ryms här i.

Vygotskijs syn på leken är ganska annorlunda. Vygotskij framhåller glädje och regler som viktiga kännetecken för leken. Vid sidan av leken menar Vygotskij att det skapas en påhittad situation där barnet själv ”tar kontroll”. ”...barn i leken uppnår en inre mening, genom att handlingen är underordnad tanken. I verklighetens värld är det tvärtom, där är tanken underordnad handlingen. ”(Lillemyr, 2006, s 148)

Hägglund (1989) skriver att det som utmärker Vygotskij är att han ”tycker tvärtom”. De flesta lekteoretiker menar att barn drivs till att leka av ett slags lustprincip medans Vygotskij menar

(15)

14

att det finns andra aktiviteter som ger barnen mycket mer intensiva lustupplevelser. Vygotskij anser exempelvis att tävlingslekar inte är lustuppfyllda eftersom det bara är en som vinner vilket gör att de andra går därifrån med olustkänslor.

Vygotskij menar att leken först kommer in vid tre års ålder, innan dess är barnet egentligen bara medveten om nuet. Genom leken lär sig barnet att fungera i sin sociala omgivning. Barnet lär sig att samarbete med andra barn och vuxna. De lär sig att man ibland måste kompromissa för att ha roligt (Hägglund, 1989).

Enligt Bateson (1979) är text och kontext två viktiga begrepp. Metakommunikation är den teori som han förknippas med. Kommunikationen sker, menar han, på flera olika plan. Dels på en faktisk nivå, abstrakt nivå eller metanivå som avgör om det är på lek eller allvar. Genom leken lär sig barnet, enligt Bateson, att det finns olika roller och att budskap uppfattas olika beroende på sammanhang.

2.6

Sammanfattning av bakgrund

Många författare menar att begreppet lek är ett svårdefinierat begrepp eftersom det har olika innebörder. För exempelvis Lillemyr (2006), Hangaard Rasmussen (1993) samt Löfdahl (2004) har leken olika betydelse. Den ena anser att lek är en allsidig aktivitet, den andra anser att leken har många olika sidor och den tredje att lek är en gemensam aktivitet där handlingar, föremål och begrepp får en mening genom det innehåll som barnen ger leken.

I dagens samhälle betraktas lek som en aktivitet som används för att ge legitimitet åt lärandet i dagens förskola och skola. Men för att förstå barns lärande måste vi ta reda på hur barn lär sig. Lärande är någonting som ständigt pågår men det finns olika synvinklar på vad lärande är. Lärande är ett livslångt projekt som ständigt pågår. För att förstå oss på det är förhållandet och attityden till lärande en viktig aspekt.

Det råder delade meningar om leken ska förekomma i undervisningen eller inte. Steinsholt (1998) och Moyles (1995) två som har helt skilda meningar om detta. Steinsholt menar att leken är rörig och att den därför inte automatiskt leder till att barnen utvecklas genom leken medan Moyles framhåller att lek är ett viktigt verktyg för barns inlärningsprocess. Däremot råder det inga tvivel om att lek utvecklar olika förmågor hos barnet.

Det finns forskare som har kommit fram till att det emellertid finns vissa specifika erfarenheter som kan involveras i både lek och lärande. Å andra sidan bör man som pedagog vara medveten om att alla barn kanske inte lär sig bäst genom lek. Barn är olika och lär på olika sätt.

(16)

15

3

SYFTE

Undersökningens syfte är att undersöka på vilket sätt lek kan bidra till lärande bland ett antal pedagoger som är verksamma i förskoleklass till årskurs tre.

 Vad är lek för pedagogerna?

 Hur gör pedagogerna för att integrera lek i undervisningen?  Varför ska man integrera lek i undervisningen?

(17)

16

4

METOD

I följande kapitel beskrivs val av undersökningsmetod, urval och genomförande. Vi har även valt att analysera datainsamlingen och tillförlitligheten av den enkätundersökning som gjorts.

4.1

Undersökningsmetod

Ett sätt att undersöka hur lek kan bidra till lärande är genom enkät som vi har valt att använda oss av. Pedagogerna kan genom enkät besvara frågorna i lugn och ro vilket kan leda till att flertalet besvarar enkäten och att svaren även bli mer genomtänkta. Dessutom kan värderingar från frågeställaren förhindras, som kan förekomma vid intervju, eftersom tonläge och sättet att ställa frågor på kan påverka vilka svar som erhålls (Ejlertsson, 2005). Skillnaden mellan enkät och intervju är att den tillfrågade själv besvarar frågorna utan att de som utför undersökningen är närvarande (Trost, 2001).

Den enkät som har ingått i studien är helt standardiserad vilket innebär att alla har besvarat exakt samma frågor i samma ordning. Det som kunde vara negativt med att använda enkät var att svaren kanske inte skulle bli så personliga som vi hade önskat då vi såg en risk med att de tillfrågade eventuellt skulle diskutera svaren med andra kollegor. Därför skrev vi ett önskemål i enkätbrevet om att enkäterna skulle besvaras individuellt. Det ställs stora krav på förmågan att formulera sig hos pedagogerna när det är öppna frågor men samtidigt får de stor frihet (Kylen, 2004). De negativa sidorna med enkät är att det inte finns någon möjlighet att ställa följdfrågor och det finns en risk för bortfall.

4.2

Urval

Vår undersökningsgrupp består av fem olika grundskolor i tre olika kommuner. Ett 30-tal verksamma pedagoger inom förskoleklass till årskurs tre tillfrågades. Minst en av pedagogerna vid tre skolor har vi mött under vår verksamhetsförlagda utbildning och de övriga har vi fått kontakt med genom att vi har varit vikarie på skolorna. Vi valde slumpmässigt ut de pedagoger som skulle besvara vår enkät på de olika skolorna.

4.2.1

Bortfall

Vi lämnade ut 30 stycken enkäter och hade ett bortfall på 9 stycken. Några av dem som inte besvarade enkäten ansåg att det var för svårt och valde därför att inte bidra med några svar. Beslutet av att skicka ut så pass många förfrågningar togs då vi hade räknat med ett antal bortfall. Vi ville därför försäkra oss om att erhålla så många förfrågningar som möjligt för att på så sätt öka reliabiliteten. Bortfallet beräknades till 27 procent vilket enligt Trost (2001) är inom ramen då det är vanligt att ha ett bortfall mellan 25-50 procent. Dock gäller detta större studier.

(18)

17

4.3

Genomförande

Vi gick in på de tre olika kommunernas hemsidor och kom på så sätt in på skolornas hemsidor. Där sökte vi upp de utlagda maillistorna till skolans personal som är verksamma inom förskolan till årskurs tre. Ett flertal pedagoger hade ingen mail så vi kontaktade dem via telefon istället. I mailet eller via telefon klargjorde vi för undersökningens syfte, att svaren var anonyma samt hur pedagogernas svar skulle komma att användas. Det är olämpligt att lägga till alla mailadresser efter varandra eftersom alla pedagoger kan se vilka som har blivit inbjudna till att delta i undersökningen (Trost, 2007). Vi gjorde annorlunda då vi såg en fördel med att lägga till allas maillistor som var verksamma vid samma skola. I och med detta såg vi en chans med att de då kunde bli positivt påverkade av varandra att delta i undersökningen. För att enkäten skulle fungera så bra som möjligt under vår undersökning valde vi att göra en pilotstudie, det vill säga ett test för att se om enkätfrågorna fungerade som vi hade tänkt oss. Enligt Patel och Davidsson (2003) ska en pilotstudie genomföras i liten skala. Vår pilotgrupp bestod därför av tre stycken pedagoger som inte deltog i den ordinarie undersökningen. Efter synpunkter från pilotgruppen justerade vi frågorna i enkäten.

”Pilotstudien ger oss möjligheter att justera frågornas innehåll, sekvens, antal och formuleringar så att intervjun eller enkäten fungerar så bra som möjligt under själva undersökningen.” ( Davidson och Patel, 2003, s 83)

Vi åkte ut till skolorna för att lämna enkäterna och träffade samtidigt en del av pedagogerna som då fick möjlighet att ställa frågor till oss. Pedagogerna fick en vecka till sitt förfogande att fylla i enkäten. Eftersom vi inte hade fått in tillräckligt många svar efter en veckas tid ringde vi runt till skolorna och påminde dem att besvara enkäten. Därmed tog vi beslutet att ge pedagogerna ytterligare fyra dagar till sitt förfogande.

4.4

Databearbetning

Pedagogernas svar behandlades utifrån våra tre didaktiska frågeställningar vad- hur- och varför. Vi bearbetade en fråga i taget och skrev sen ner de svar som var mest förekommande. För att göra texten i resultatet så lättsam som möjligt att läsa eftersträvade vi, utifrån Patel och Davidsson (2003), att skapa balans mellan citat och kommenterande text i den kvalitativa bearbetningen av resultatdelen.

4.5

Felkällor

Begreppet validitet/giltighet innebär att man vet vad studien avser att undersöka och reliabiliteten/tillförlitligheten att man undersöker det man ska på ett trovärdigt sätt samt att undersökningen ska kunna göras på nytt och få samma svar (Patel & Davidsson 2003). Detta har vi i möjligaste mån försökt att uppnå i vår undersökning. För att reliabiliteten av vår enkätundersökning skulle bli så hög som möjligt gjorde vi i enkätbrevet klart för pedagogerna att det var angeläget att de svarade på enkätfrågorna individuellt. Detta för att vi såg en risk med att de annars skulle diskutera svaren med sina arbetskamrater och på det viset bli påverkade av varandra, vilket då skulle resultera i mindre personliga svar. Eftersom vi inte har fasta svarsalternativ utan enbart öppna frågor sjunker därmed vår reliabilitet. Trost (2007) menar på att pedagogerna själva kan tolka frågan och det finns en risk för missuppfattning. De

(19)

18

öppna frågorna gör att svaren blir skilda. I och med detta, om undersökningen görs på nytt, är det inte säkert att samma svar erhålls.

(20)

19

5

RESULTAT

I resultatdelen redovisas svaren av de didaktiska frågorna, vilka vi har haft som syfte att undersöka. En sammanfattning finns efter varje delfråga samt en större reflektion av resultatet i slutet.

5.1

Pedagogers syn på vad som kännetecknar lek

Leken är som vi har nämnt tidigare ett diffust begrepp, så också för de tillfrågade pedagogerna. I resultatet framkom fantasi, socialt samspel samt utveckling och lärande som väsentliga kännetecken för lek.

5.1.1

Fantasi

Fantasi betonas som ett kännetecken för lek. En del av pedagogerna anser att fantasi har att göra med ”att vara någon annan”. Både för barn och vuxna kan det betyda mycket att få låta fantasin flöda och gå in i fantasins värld för en stund. De krav som kan finnas att vara på ett visst sätt släpper oftast i och med detta genom att känslan av att ”bara få vara” infinner sig.

Man prövar att vara någon annan – något annat.

Lek sammankopplas med fantasi men beskrivs också av pedagogerna som en kombination med inlevelse, idérikedom och samspel. Dessa komponenter är alla centrala delar i leken.

Fantasi, inlevelse, idérikedom, samspel.

Fantasin främjar bland annat läs och skrivförmågan menar en del av pedagogerna. I lekens och fantasins värld är det vanligt att barnen exempelvis leker affär. I och med detta övar de sig på bland annat på att läsa och skriva olika vardagliga begrepp såsom pengar, mjölk, ost med mera.

Fantasin främjar bland annat läs- och skrivförmågan.

Fantasi, frihet och kreativitet är andra synonymer till lek. När barnet leker frigörs det från de vuxnas styrning som annars sker i vardagen.

Fantasi, frihet och kreativitet.

5.1.2

Socialt samspel

Pedagogerna menar att leken oftast sker i samspel med andra och utvecklar på det viset det sociala samspelet hos barnet.

(21)

20

När barn leker och påverkar varandra stärker det deras förmåga att förstå hur livet fungerar. I exempelvis rollekar bearbetar barnet det de ser och upplever.

Att barn samspelar med varandra och utvecklar sinne för hur livet fungerar i det lilla formatet.

De flesta pedagoger är eniga om att barnet utvecklas socialt genom leken. I leken använder och stärker barnet den kunskap och de begrepp som det har lärt sig genom exempelvis teoretisk kunskap.

Leken utvecklar barnen socialt och ger samtidigt teoretisk kunskap.

Pedagogerna pekar på flera olika lärandemoment som sker i samspelet med andra barn. Bland annat utvecklas barnets förmåga att lyssna på andra och att kompromissa. Genom samspelet i leken föds många idéer som för leken vidare.

I samspel med andra barn lär man sig att kompromissa, att lyssna på andra och få många idéer.

5.1.3

Utveckling och lärande

Genom leken lär och utvecklar barnet ofta olika förmågor samtidigt som det har roligt. Många gånger sker detta utan att barnet själv är medveten om det.

De lär sig en massa saker utan att de vet om det; att lyssna på instruktioner, turordning, antal, olika begreppsord, samarbete, uthållighet med mera. Under tiden som man har roligt tillsammans lär man sig mycket.

Lek är en stor och viktig del i ett barns utveckling och främjar därmed många delar. Pedagogerna pekar på att leken utvecklar vår fantasi, självkänsla och gruppkänsla samt att koncentrationen och logiken stärks. Även våra sinnen, motoriken och begreppsuppfattningen utvecklas.

Lek utvecklar; självkänsla och gruppkänsla, våra sinnen, koncentration/observation, begrepp, motorik, fantasi och logik.

Genom leken utvecklas barnets kreativitet på många olika sätt. För att utvecklas och lära krävs även ett kreativt tänkande.

Barnens kreativitet utvecklas.

Pedagogerna pekar på att barnet genom leken utvecklar förmågor som att ge och ta, stå tillbaka och kunna ta för sig. Dessa förmågor är viktiga för barnet när det gäller att utveckla ett bra självförtroende samt att kunna fungera i sociala sammanhang.

(22)

21

Utifrån reflektionerna ovan tolkar vi att lek är ett mångfacetterat begrepp som är svårt att specificera. Fantasi, socialt samspel, utveckling och lärande har diskuterats mest vilket tyder på att de tillfrågade pedagogerna inte har en alltför stor spridning av sitt tankesätt när det gäller synen på vad som kännetecknar lek. Dessa begrepp kan man säga är signalord för lek då många förknippar just fantasi, socialt samspel, utveckling och lärande med lek.

5.2

Möjliga sätt för pedagoger att integrera lek i undervisning

Leken är ett pedagogiskt verktyg som används olika mycket och på olika sätt hos olika pedagoger. Därför såg vi det intressant att få reda på hur mycket och på vilka sätt leken förekommer i undervisningen.

5.2.1

Skapar utrymme för lek

Flera utav pedagogerna menar att lekens utrymme i undervisningen får mindre plats ju högre upp i åldrarna man kommer. Däremot förekommer leken desto mer för de yngre åldrarna.

Leken får stort utrymme i undervisningen, särskilt för de yngre barnen men sedan tyvärr mindre och mindre.

Lekens utrymme i undervisningen visar på en relativt ojämn fördelning mellan de olika årskurserna vilket tyder på att pedagogerna i denna studie använder sig av leken i undervisningen i olika grad.

Vad beträffar sexåringarna har leken en självklar plats. Kanske inte tillräckligt mycket. Sju- till åttaåringarna har tyvärr allt för lite lek. Strävar dock efter att ha ”lekfull” inlärning med fantasier och upplevelser, men det är ju inte detsamma som lek.

Ett flertal pedagoger använder sig inte av leken i undervisningen utan mer som ett avbrott från verksamheten.

Svårt att säga men när vädret tillåter går vi ut och leker. Sedan har barnen tid att leka på raster och fritids.

Leker ej så mycket i klassrumssituationerna. Blir mest på idrottslektionerna.

5.2.2

Exempel på aktiviteter

Pedagogerna ger exempel på olika aktiviteter för att få in lek i undervisningen.

Språklekar i svenska och engelska går att variera i det oändliga. Sång – och rörelse passar i många ämnen. Även på matematiklektionerna leker vi ofta. Kunskap tas in praktiskt, genom att prova olika sätt, ändra och experimentera.

Poängpromenad är lustfyllt och ger kunskaper i läsning, skrivning och socialt samspel. Roliga timmen, rollspel, sång/musik/dans ger social samvaro och träning. Under mattelektionerna

(23)

22

spelar eleverna spel. Vi leker även in engelska det vill säga eleverna har dialog med varandra och rörelsesånger.

Vi leker cirkus, affär och gör lekar kring olika låtar i musiken. Pussel och spel är viktigt i förskoleklassen.

När det gäller hur mycket utrymme leken får i undervisningen hos de tillfrågade pedagogerna varierar detta i relativt stor grad. Allt ifrån att den används mest bland de yngre barnen och mindre hos de äldre till att den används varje dag eller endast då vädret tillåter. Hur integreringen av lek sker i undervisningen kan varieras i det oändliga, pedagogernas svar är bara några exempel.

5.3

Pedagogers argument för och emot en integrering av lek i

undervisningen

Det finns, enligt pedagogerna, både positiva och negativa tankar kring varför man ska använda sig av lek integrerat med lärande. Även risker kan finnas precis som med allt annat vi gör.

5.3.1

För integrering av lek i undervisningen

Leken är något som de flesta utav pedagogerna på ett eller annat sätt verkar ha med i sin undervisning. Med hjälp av sin egen kropp kan barnet exempelvis forma olika bokstäver själva eller tillsammans med en kamrat. På det viset befästs bokstävernas form.

”Leka” in kunskap och att använda kroppen vid inlärning är mycket bra.

Pedagogerna lyfter fram vikten av att bland annat använda sig av rörelse, sång, drama i undervisningen eftersom detta utvecklar teoretiska kunskaper. Att använda sig av kroppen och leken finns det bara fördelar med eftersom kunskapen då leks in på ett lustfyllt sätt vilket gör att inlärningen blir lättare att ta till sig.

Lek och lärande ska integreras! Det ska vara roligt att gå i skolan. Kunskaper kan lekas in på ett lustfyllt sätt. Rörelse, sång, drama, utflykter samt utforskande genom att använda alla sina sinnen utvecklar teoretiska kunskaper. Leka ska vi göra oavsett ålder! Det finns bara fördelar med lek.

Genom att barnet får skapa utifrån de estetiska ämnena drama, bild musik och dans främjas det aktiva lärandet.

(24)

23

En del av pedagogerna lyfter fram att det vore förbjudet att inte ha med lek i sin undervisning. Genom olika matematiska och pedagogiska spel av olika slag får de in kunskaper på ett lustfyllt sätt.

Det skulle vara förbjudet att inte integrera lek och lärande. Tänk att få lära genom lek. Lära sig att räkna med hjälp av spel och så vidare.

5.3.2

Emot integrering av lek i undervisningen

Istället för att använda sig av leken i undervisningen använder ett fåtal av pedagogerna lek som avbrott.

Tiden är för knapp. Leken får mest ske på raster och fritids.

En del av pedagogerna menar att det är svårt att få in leken i undervisningen på grund av andra moment i undervisningen som ska hinnas med.

Det är viktigt att barnen får tid för lek men det är svårt att hinna med, man har så mycket man måste göra i skolan.

5.3.2

Risker med integrering av lek i undervisningen

Använder man sig av lek i undervisningen pekar en del av pedagogerna på att barnen kan se det som en tävling. Detta gäller inte enbart barn utan även oss vuxna, är det en lek utvecklas en spänning och på så sätt blir det en tävling för oss.

Att överbetona tävlingsmomentet kan möjligen vara en risk, eftersom det främjar kampdriften.

En risk med att integrera lek i undervisningen kan vara att man som pedagog då fokuserar för mycket på det barnet ska lära sig. I och med detta är det lätt hänt att lekprocessen glöms bort.

En del förskollärare vill gärna skynda på lärande processen och glömmer då olyckligtvis bort lekprocessen som är så viktig!

När barnen leker kommer de fort in i lekens värld. Pedagogerna menar då att barnen ofta tappar fokus på det som leken hade i avseende att lära dem.

Man måste vara tydlig med vad lekens mål är annars kan inte barnen urskilja vad de bör uppmärksamma och fokusera på.

Gäller att leken håller sig till ”ämnet” om man vill lära något specifikt.

Det är ingen tvekan om att pedagogernas positiva tankar dominerar när det gäller att använda sig av lek i undervisningen men även negativa aspekter tas upp. Vad man än gör finns det alltid risker så även när det gäller att integrera lek i undervisningen. Ett fåtal exempel på detta togs upp.

(25)

24

5.4

Sammanfattning av resultat

De slutsatser vi kan dra utifrån respondenternas svar är att: • Leken har olika betydelse för de tillfrågade pedagogerna.

• Leken är ett diffust begrepp men pedagogerna är i stort sett eniga om att fantasi, socialt samspel och lärande är de begrepp som framförallt kännetecknar leken.

• De flesta pedagoger ställer sig positivt till att integrera lek och lärande.

• Det är inte alltid riskfritt att använda sig av leken i undervisningen

• Det kan även finnas negativa aspekter när man använder sig av leken i undervisningen.

• Det råder delade meningar om hur man gör för att integrera lek och lärande.

• Lekens utrymme i undervisningen varierar. Några av pedagogerna tog exempelvis upp att leken inte får så mycket utrymme och att det försvinner med åldern.

(26)

25

6

DISKUSSION

Nedan redovisas vår personliga tolkning av resultaten kopplat till bakgrunden. Vi diskuterar utifrån de didaktiska frågorna – vad, hur och varför.

6.1

Vad lek innebär för pedagogerna

Utifrån de tillfrågade pedagogerna och den litteratur vi har studerat visar vår studie att begreppet lek är relativt svårt att definiera. Samtliga pedagoger har liknande tankar om vad lek är men resultatet visar ändå inte på någon specifik betydelse. Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) anser att leken är mycket svår att beskriva men den kännetecknas enligt dem av kultur och traditioner samt att den ger utrymme för fantasi, skapande och kreativitet. Löfdahl (2004) menar även han att det är svårt att klart definiera vad lek egentligen är. Däremot pekar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) på att de flesta forskare är överens om vilka begrepp det är som tillsammans gestaltar leken trots att leken är svårfångad. Dessa begrepp är; lustfylld, frivillig, spontan, ett aktivt engagemang och att den oftast är social. Även några utav pedagogerna nämner att leken är social då de menar att eleverna genom leken utvecklar det sociala samspelet. En av pedagogerna säger att: ”I samspel med andra barn lär man sig kompromissa, att lyssna på andra och få många idéer.” Hägglund (1989) tolkar Vygotskij som pekar på att barnet genom leken lär sig att fungera i sin sociala omgivning. Han menar även att barnet lär sig att samarbeta med andra barn och vuxna samt att man ibland måste kompromissa för att ha roligt precis som ovanstående pedagog nämnde. I samband med vad leken innebär för pedagogerna har begrepp som utveckling och lärande diskuterats. En utav pedagogerna menar till exempel att: ”De lär sig en massa saker utan att de vet om det; att lyssna på instruktioner, turordning, antal, olika begreppsord, samarbete, uthållighet med mera. Under tiden som man har roligt tillsammans lär man sig mycket.” Detta ser vi som mycket positivt eftersom vi av egna erfarenheter av att använda lek i undervisningssituationer upplevt att eleverna blir mer motiverade och engagerade i det som ska göras. Detta kan vi koppla till Johnson, Cristie och Wardle (2005) som menar att vi som pedagoger behöver skapa olika aktiviteter som är utmanande för barnet så att inlärning kan ske. I och med att lek används i undervisningen sker inlärning hos barnet på ett annorlunda sätt. Lärandet blir mer roligt och intressant om man gör inlärningen lustbetonad vilket gör att barnet upplever motivation för fortsatt inlärning.

Fantasin är något som många utav pedagogerna anser kännetecknar leken. En av pedagogerna menar att: ”Det som kännetecknar leken är när barnets fantasi kommer fram.” Att fantasi är ett utav de svar som förekommer mest i resultatet är vi inte så överraskade över, eftersom fantasi är så pass centralt när det gäller lekens betydelse. Vi anser att man som pedagog bör stäva efter att barnet får utlopp för sin fantasi på olika sätt genom teater, skapande verksamhet, dramaövningar med mera. I fantasin framkommer situationer där ”Man prövar att vara någon annan – något annat.” som en av pedagogerna nämner. Genom att barnet får använda sin fantasi tillsammans med andra får de bland annat en bättre samhörighet i klassen/gruppen och deras självförtroende växer. Hägglund (1989) tolkar Freud som pekar på att barnet kan skapa sin egen värld med hjälp av föremål och situationer från den verkliga världen.

(27)

26

6.2

Hur pedagoger integrerar lek i undervisningen

När det gäller hur mycket utrymme leken får i undervisningen varierar det relativt mycket utifrån pedagogerna svar. En menar att: ”Leken får stort utrymme i undervisningen, särskilt för de yngre barnen men sedan tyvärr mindre och mindre.” En annan pedagog säger: ”Svårt att säga men när vädret tillåter går vi ut och leker. Sedan har barnen tid att leka på raster och fritids.” Citaten visar att leken inte är en självklar del av undervisningen hos de pedagoger som tillfrågats. Vi har reflekterat över varför det skiljer sig så pass mycket när det gäller hur stort utrymme pedagogen ger för leken i undervisningen men har svårt att hitta någon specifik orsak. Rosenqvist (2006) säger att lärarstuderande redan i utbildningen bör få öva sig i att systematiskt tänka sig lek i undervisningen. Vi håller med om detta eftersom leken enligt oss är ett mycket viktigt och utvecklande redskap att använda sig av i undervisningen. Detta för att leken bland annat skapar och ger de flesta känslor av glädje, lycka och förväntan vilket vi ser som mycket viktigt att barn i skolan får uppleva. Genom leken får även barnet bland annat öva på ömsesidighet och samarbete vilket, enligt oss, bidrar till en trygg miljö.

Pedagogerna nämner många olika bra förslag på olika aktiviteter där leken integreras. En av pedagogerna säger: ”Poängpromenad är lustfyllt och ger kunskaper i läsning, skrivning och socialt samspel. Roliga timmen, rollspel, sång/musik/dans ger social samvaro och träning. Under mattelektionerna spelar eleverna spel. Vi leker även in engelska det vill säga eleverna har dialog med varandra och rörelsesånger.” Dessa förslag ger både oss och aktiva pedagoger idéer på hur man

kan använda sig av leken i undervisningen.

6.3

Varför lek ska integreras i undervisningen

Det råder inga tvivel om att de flesta respondenterna är positivt inställda till att använda sig av lek i undervisningen. En av pedagogerna säger: ”Lek och lärande ska integreras! Det ska vara roligt att gå i skolan. Kunskaper kan lekas in på ett lustfyllt sätt. Rörelse, sång, drama, utflykter samt utforskande genom att använda alla sina sinnen utvecklar teoretiska kunskaper. Leka ska vi göra oavsett ålder! Det finns bara fördelar med lek.” Hofsten (1974) menar att man inte kan skilja lek och lärande från varandra eftersom leken är en naturlig uttrycksform för barn och den finns med oss genom hela livet. Däremot menar Rosenqvist (2006) att man som pedagog bör veta att alla barn kanske inte lär sig bäst genom lek. Vi anser att man som pedagog inte bör ha en monoton undervisningsform eftersom alla barn är olika och lär på olika sätt.

En pedagog menar att: ”Det är viktig att barnen får tid för lek men det är svårt att hinna med, man har så mycket man måste göra i skolan.” Tidsbrist är en anledning som en del pedagoger har nämnt i resultatet till varför inte lek integreras med lärandet. Detta har vi reflekterat över tillsammans med andra pedagoger och har kommit fram till en möjlig förklaring till varför det råder tidsbrist. De administrativa uppgifterna växer så då pedagogerna har tid för planering ska till exempel individuella utvecklingsplaner fyllas i eller andra högre prioriterande saker göras. En annan möjlig orsak kan vara att det finns en osäkerhet hos många pedagoger i hur man ska gå till väga för att integrera lek med lärande. Detta resulterar oftast i att undervisningen till största del då sker utifrån läroböckerna istället för på ett mer praktiskt och lekfullt sätt.

References

Related documents

Förhoppningen var att studenterna skulle diskutera kurslitteraturen i förhållande till den egna texten men också hjälpa varandra i arbetet att hitta kopplingar till

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om lärande och undervisning i informell statistisk inferens. I studien användes en kvalitativ

Intressant nog framhåller hon även att det är vanligare att KÄRLEK metaforiceras som en extern BEHÅLLARE än att känslorna skulle finnas inuti människan, där Kövecses

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

Den första slutsatsen från den empiriska analysen är att det bland eleverna i undersökningen finns ett stöd för demokrati i allmänhet och, även mer specifikt,

In engineering it is often very useful to mathematically model physical phenom- ena in order to gain insight to the problem studied, in this case flight dynamics. The reason to

In a longitudinally ventilated tunnel, a fresh air flow with a velocity not lower than the critical velocity at the designed heat release rate (HRR) is created to prevent