Varför ska jag lära mig att läsa och skriva? : Barns tankar om sin läs- och skrivinlärning

LÄRARPROGRAMMET

Varför ska jag lära mig att läsa och skriva?

Barns tankar om sin läs- och skrivinlärning

Fanny Hesslegård och Monica Lennartsson

Examensarbete 15hp Höstterminen 2007

Handledare: Mattias Lundin Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15hp

Lärarprogrammet

Titel:

Varför ska jag lära mig att läsa och skriva?

Barns tankar sin läs- och skrivinlärning

Författare: Fanny

Hesslegård och Monica Lennartsson

Handledare: Mattias

Lundin

ABSTRAKT

Det huvudsakliga syftet med detta examensarbete har varit att klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning. Syftet har mynnat ut i två frågeställningar, sexåringars tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva och hur sexåringar anser att de lär sig läsa och skriva.

För att besvara syftet och frågeställningarna har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod och intervjuat sjutton barn i två förskoleklasser. Intervjuerna har resulterat i olika kategorier, vissa barn har tankar om att läsning och skrivning är en självklarhet. Barnen kan nämna situationer då det är viktigt att kunna läsa och skriva, bland annat för att tillgodogöra sig nya kunskaper eller för att skriva brev. När det gäller hur denna inlärning går till har barnen olika tankar om hur de lär sig läsa och skriva. Barnen har tankar om att inlärningen kunde ske genom ljudning, högläsning och upprepning. Det fanns även de barn som har en tveksam inställning till läsning och skrivning. Detta visades på flera sätt, vissa barn verkar inte riktigt förstå syftet med att läsa sig läsa och skriva eller ser det som ett krav från vuxna. En del barn säger bland annat att de har svårt att sitta still och hellre vill göra någonting annat. Det finns tankar om att lära sig läsa och skriva är något de ska tillgodogöra sig när de blir äldre. Det finns även de barn som ger uttryck att ha svårt att verbalisera. Dessa barn kan sitta tysta eller svara med korta svar under intervjun.

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Hur barn tänker om att lära sig läsa och skriva... 4

2.1.1 Teorier om barns språk och tanke... 6

2.2 Faktorer som påverkar barns läs- och skrivinlärning... 8

2.2.1 Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivinlärning... 8

2.2.2 Utveckla en medvetenhet om språket... 10

2.2.3 Hur barn ser på sig själv i relation till att lära sig läsa och skriva... 11

3 SYFTE... 13 4 METOD... 14 4.1 Val av undersökningsmetod... 14 4.2 Frågornas utformning... 14 4.3 Undersökningsgrupp... 16 4.3.1 Pilotstudie... 17 4.4 Intervjusituationen... 17 4.5 Databearbetning... 18 4.5.1 Etiskt ställningstagande... 19 4.6 Metoddiskussion... 20 5 RESULTAT... 22

5.1 Barnens tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva... 22

5.1.1 Det är viktigt att kunna läsa och skriva... 22

5.1.2 Lära sig läsa och skriva är för att kunna skriva brev... 23

5.1.3 Lära sig att läsa och skriva för att få mer kunskap... 23

5.1.4 Lära sig att läsa och skriva för att slippa be en vuxen om hjälp... 24

5.2 Hur barnen anser att de lär sig läsa och skriva... 25

5.2.1 Lära genom ljudning... 25

5.2.2 Lära genom upprepning... 26

5.2.3 Lära genom perception... 26

5.2.4 Lära genom högläsning... 27

5.2.5 Lära genom att fråga en vuxen... 27

5.3 De barn som verkar vara tveksamma till att lära sig läsa och skriva... 28

5.4 De barn som verkar ha svårt att verbalisera... 29

5.5 Sammanfattning av resultat... 30

6 DISKUSSION... 31

6.1 Barnens tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva... 31

6.2 Hur barnen anser att de lär sig läsa och skriva... 33

6.3 De barn som verkar vara tveksamma till att lära sig läsa och skriva... 34

6.4 De barn som verkar ha svårt att verbalisera... 35

6.5 Slutord... 36

1

INTRODUKTION

När barn börjar skolan vet både barnen själva och alla runt omkring att det nu är dags för barnen att lära sig läsa och skriva. Önskan är att alla barn sett det som en positiv utmaning att lära sig detta, men vi tror att längtan att lära sig läsa och skriva kan upplevas olika från barn till barn. Vissa barn kanske inte alls tänker på läsning och skrivning, i och med det har de ingen längtan efter att lära sig det. En del barn kanske ser det som ett yttre krav från sin omgivning och kan inte förstå meningen med att lära sig det. Om barn får en negativ skolstart och ett misslyckande vid läs- och skrivinlärningen kan det ge konsekvenser för studierna i så gott som samtliga ämnen i skolan, men även för barns självbild eller självförtroende. Det handlar inte bara om att tillgodogöra sig nya kunskaper, det är så mycket annat som ska stämma för att barnet ska vara mottaglig för inlärning. Detta kan vi koppla till vår praktik då vi sett barn som haft läs- och skrivsvårigheter och lätt halkar efter i annat på grund av detta, både socialt och inom ämnen i skolan. Att det finns barn som har läs- och skrivsvårigheter är inte okänt, men orsaken till det är svårt att veta. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Skolverket, 2006, s 10) följaktligen är det viktigt att arbeta med läsning och skrivning i skolan. Att kunna läsa och skriva är grunden till alla ämnen i skolan anser vi, men det är lika viktigt att förstå syftet med kunskapen. Det är även angeläget att barn får en förståelse att läsa och skriva är för deras egen del och inte ett yttre krav från vuxna. Vi tror att det ofta lyfts fram vilka tankar pedagoger har kring barns läs- och skrivinlärning, men inte så ofta vad barnen själva har för tankar kring sin egen inlärning. Vi har ett intresse kring hur barn tänker om sin egen läs- och skrivinlärning och tror att det finns ett samband mellan barns känslor, tankar, språkliga medvetenhet och deras mottaglighet för inlärning.

Då vår utbildning inriktar sig på de yngre åldrarna, har vi valt att rikta in oss på barn i förskoleklass. Barn på väg in i skolvärlden, innan de börjar med den verkliga läs- och skrivinlärningen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi upplevt att det är stora skillnader i olika förskoleklasser hur mycket det arbetas med läsning och skrivning. Under detta examensarbete kommer det sannolikt att innehålla barn med stora spridningar på deras läs- och skrivkunskaper.

Vår studie är relevant för pedagoger som arbetar i förskola och skola med läsning och skrivning. Vi vill med detta examensarbete klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning.

2

BAKGRUND

Barns tankesätt kan vara mycket olik från hur vuxna tänker. Bakgrunden är indelad i två kapitel som berör barn tankar i relation till deras läs- och skrivinlärning och olika faktorer som kan påverka. Det första kapitlet tar upp om barns tankvärld och går in på hur barn tänker. Det kommer bland annat tas upp olika nivåer som kommit fram efter intervjuer med barn om hur de tänker om inlärning. Det tas också upp olika teorier om hur barn tänker och det olika stadium barn kan gå igenom. I det andra kapitlet kommer det tas upp några av de faktorer som kan påverkar barns läs- och skrivinlärning. Vi kommer bland annat gå in på hur barns språkliga utveckling går till och om barns första möte med språket som har en stor betydelse för barns vidare läs- och skrivinlärning.

2.1

Hur barn tänker om att lära sig läsa och skriva

Barn uppfattar och tänker inte som vuxna gör, följderna detta får på inlärningen är inte något alla reflekterar över. Att ta förgivet att barn förstår och ser saker på samma sätt som vuxna görs ofta. Vuxna tänker utifrån ett vuxenperspektiv, men när barn får en fråga kan de svara med något helt annat än vad de vuxna förväntar sig (Doverborg & Pramling, 2000). Scholtz, Säljö och Wyndhamn (2001) utvecklar detta och menar att det är svårt för barn att besvara de djupa frågorna som kan förekomma i diverse vetenskapliga intervjuer. Även Säljö (1995) menar att när barn får en uppgift som kräver att de ska förklara hur de tänker skiftligt är detta mycket svårt för dem. Barnen kan känna ett krav på sig att de måste uttrycka sig akademiskt eller vetenskapligt och inte genom vardagsspråk och kan till följd av detta föredra att inte svara då detta kräver ett mer vetenskapligt tänkande än ett vardagstänkande av barnen. Säljö menar vidare att om syftet är att få fram tankar och förståelse ska det inte vara en jakt på korrekta, akademiska eller vetenskapliga formuleringar (a.a.). Scholtz, Säljö och Wyndhamn utvecklar detta och menar att när barn får frågor som kräver ett djupare svar blir det en extra ansträngande uppgift för barnet. Barn kan lätt bli förvirrade, särskilt när de försöker imitera de vuxnas talesätt och uppfattningar, då barnen har ett mer primitivt synsätt än vuxna (a.a.). Med ett primitivt synsätt menas ett mer förenklat sätt att se på saker och ting och det ligger inte alltid en större avsikt med tanken.

Ett exempel på barns primitiva synsätt är när barn får frågan om förskolans funktion. Pramling (1991) menar att det de vanligaste svar barn har angående förskolans funktion är att det är en plats där de lär sig saker eller en plats att leka på. När barn medverkar i olika aktivteter reflekterar de oftast inte över själva inlärningen, att de lär sig något utan de bara deltar i aktiviteterna. Anledningen till varför de gör vissa aktiviteter i förskolan förklarar barnen att det var för att läraren sagt åt de att göra det och att läraren ansåg att det var viktigt. Att det skulle vara en mening bakom aktiviteterna har barn oftast inga funderingar över. Barn lär sig något nytt varje dag som ger de kunskaper och färdigheter, men hur barn blir medvetna om sin inlärning är en annan sak (a.a.).

Pramling (1991) menar vidare att barns uppfattningar om hur de lär sig beskrivs alltid i relation till vad de har lärt sig. Doverborg och Pramling (2000) menar att det finns ett samband mellan barns tankesätt och deras inlärning. De menar vidare att det går att urskilja tre olika kategorier om barns tankar angående skolsituationer och hur de lär sig att läsa. Den första gruppen är de barnen som upplevs som duktiga och som skickliga läsare, dessa lär sig snabbt och har förstått meningen med att lära sig läsa. De förstår att det är något väsentligt för dem att kunna. Den andra gruppen är de barn som behöver lite längre tid att lära sig läsa och de är inte lika duktiga läsare. Dessa barn ser förmågan att kunna läsa som något som hör till skolan och inget som ger dem någon nytta. Den tredje och sista gruppen är de barn som har mycket svårt att lära sig läsa och de är ofta väldigt sena med att lära sig läsa. Dessa barn kan upplevas som passiva och kopierar bara bokstäverna och de har ingen direkt förståelse för varför de ska lära sig läsa eller vad skolan går ut på (a.a.).

Pramling (1991) menar att det även går att dela upp barns tankar i relation till inlärning i olika nivåer istället för olika kategorier. Pramling menar att de viktigaste sätten barn tänker om hur inlärning kommer till stånd kan bestå av tre olika nivåer. I den första och mest grundläggande nivån finns det ingen skillnad mellan att lära sig och att handla, Pramling kallar den inlärning som handling. Den andra nivån kallar hon inlärning genom att bli äldre. Tredje nivån heter inlärning genom erfarenhet. Pramling har intervjuat barn i åldern två till åtta år om hur de lär sig. Hon kom genom intervjuer med barnen fram till dessa tre olika nivåer (a.a.). För att titta närmare på de tre nivåerna Pramling kommit fram till utvecklar vi detta här nedan.

ƒ Den första nivån kallar Pramling inlärning som handling. På denna nivå finns inte någon skillnad mellan inlärning av en handling och handlingen i sig. Här refererar barn till olika saker de gör men orsaken har ingenting med inlärning att göra menar barnen. Det finns tre olika uppfattningar inom den första nivån. Den första uppfattningen innebär att bara kunna. Här förnekar barn att de lärt sig. Till exempel kan de säga att de inte lärt sig utan de bara kunde det. På den andra uppfattningen kan de göra något de inte kunnat tidigare om omständigheter eller utrustning förändras. Får ett barn till exempel frågan om det kan flyga, då skulle det svara ”Ja, men då måste jag klä ut mig till fågel”. Barnet menar att det enda som behövs för att kunna flyga är utrustning. Den tredje och sista uppfattningen på denna nivå är att barn refererar till sin vilja. Detta är barns första steg mot en medvetenhet. Här säger barn att det inte vill när det inte kan (a.a.).

ƒ På nästa nivå som handlar om inlärning genom att bli äldre har barn skilt på att kunna och att vilja som två aspekter av inlärning. På denna nivå har barn förstått att det finns färdigheter och aktiviteter som de inte kan göra men vill och tvärtom. Inlärning ses här som en mognadsprocess som inträffar på grund av ålder. I denna nivå har alla gemensamt ett väntande till en speciell ålder.

ƒ På sista nivån inlärning genom erfarenhet relaterar barn inlärning till situationer. Barnen kan säga att de lär sig genom erfarenhet. Får ett barn frågan hur vi lär oss kan vi till exempel få svaret att vi lär oss genom att öva om och om igen och sedan kan vi. De kan även säga att någon visar de hur de ska göra och sedan gör

de likadant. Uppfattningar på denna nivå är ett uttryck för olika konsekvenser av erfarenheter. Barnet relaterar inlärning till situationer istället för till en viss ålder som i de tidigare nivåerna. Till exempel kan barn svara att de kan det när de är vuxna, eller att de kan det för att de är äldre (a.a.).

Pramling (1991) kom fram till att den första nivån, inlärning som handling dominerades svaren av tre- och fyraåringar, men även barn upp till sex år har det framkommit svar som kan ställas under denna nivå. Andra nivån, inlärning genom att bli äldre dominerades av barn som var fyra och fem år, men det fanns även treåringar och sexåringar som gav svar från denna nivå. På den sista nivån, inlärning genom erfarenhet gav barn på fem år och upp till åtta år svar, men det fanns även tre- och fyraåringar som svarade på denna nivå (a.a.). Med detta kan slutsatser dras, vissa nivåer dominerar mer i en viss ålder och mindre i en annan, men att det finns även undantag.

2.1.1

Teorier om barns språk och tanke

Piaget var en av de första utvecklingspsykologer som uppmärksammade mindre barns svårigheter att verbalt beskriva och förklara någonting (Wood, 1992). Svensson (1998) skriver om Piagets och Vygotskijs teorier om barns språk och tanke. Piaget har uppmärksammat små barns tal när de var djupt sysselsatta med något. Han upptäckte att barnet inte talade för att kommunicera utan talet fyllde en annan funktion, nämligen att tillfredställa barnets inre behov. Denna form av tal kallar Piaget egocentriskt tal, detta är ett steg på väg mot socialt tal. I denna fas kan barn reagera på vad andra personer säger men kan inte sätta sig in i den andres situation. Piaget menar att barn under sju års ålder använder talet på ett socialt sätt i mindre än hälften av sina yttranden. Det egocentriska språket är ett uttryck för barnets egocentriska tänkande enligt Piaget. Vygotskijs teori har flera likheter med Piagets, men den skiljer sig också. Vygotskij är överens med Piaget om att barn inte tänker som vuxna (a.a.). I enlighet med Vygotskij är barns sätt att prata inte något personligt eller egocentriskt utan tvärtom något socialt och kommunikativt (Wood, 1992). Enligt Vygotskijs teori utvecklas språket som en konsekvens av att människor söker social kontakt. Barnets avsikt med kommunikation är att få fysiska, psykiska och sociala behov tillfredställda (a.a.). Piaget däremot förklarar språkutvecklingen som ett resultat av ökad kognitiv förmåga (Svensson, 1998). Bruun (1981) skriver att Piaget menar att när barn är mellan fyra och sju år kan de bara i viss mån motivera sina åsikter och handlingar. Piaget kallar denna period för det åskådliga tänkandets period. Under denna period är barnet i hög grad bunden av den aktuella perceptionen, med perception menas seendets upplevelser av omvärlden, eller varseblivning. Barnet har svårt att se att två saker kan vara beroende av varandra. Piaget menar att inte förrän barn är i åldern sju till tio år i de konkreta operationernas period kan de sätta saker i relation till varandra. Innan dess kan barnen bara hoppa från ett resonemang till ett annat (a.a.). Vygotskij observerade det som Piaget kallar kollektiva monologer hos mindre barn men tolkade det på ett annat sätt. I början fyller språket en kommunikativ funktion men längre fram när barnet är äldre fyller det även andra funktioner och förändrar barns sätt att lära sig, tänka och förstå. Språket blir ett redskap för tänkandet (Wood, 1992). Vygotskij menar att sambandet mellan tänkande och språk etableras under barns utveckling. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av språk eller tänkande. Vygotskij menar att tänkandet och språket är nära kopplade till

varandra, men de är inte identiska. Sambandet mellan tanke och språk etableras under barnets utveckling. Vygotskij menar att det inre talet hör väldigt nära ihop med tänkandet. Det egocentriska språket fyller funktionen att organisera både barnets tankar och beteenden (Lindqvist, 1999).

Piaget (1973) har tre olika stadier som han har kommit fram till efter att ha studerat barns kommunikation med varandra i åldern tre till sju år om språk och tanke. Med denna studie har han tagit fram till olika stadier (a.a.).

ƒ I stadium 1 lever det egocentriska tänkandet ännu kvar. I detta stadium handlar det inte om en konversation eftersom varje barn talar för sig själv. Deltagarna i samtalet talar inte om samma sak utan de yttrar sig som kollektiva monologer (a.a.).

Piaget (1973) fortsätter och i stadierna 2 och 3 kan det talas om ett verkligt samtal, om socialiserat språk. De är indelade i A och B.

ƒ Stadium 2 A kan uppträda i två typer som pågår samtidigt, samarbete i handling eller icke abstrakt tänkande. I den första typen (samarbete i handling) av konversation talar barnet om vad det själv sysslar med och ansluter sin samtalspartner med sin handling. Anknytningen består då i att alla i samtalet lyssnar på, och förstår samtalspartnern, men det existerar inte något samarbete därför att var och en talar bara om sig själv, om sin handling eller om sina tankar. I den andra typen i 2 A (icke abstrakt tänkande) finns det däremot en samverkan i handling eller i den tankeverksamhet som är samhörig med handlingen. Ämnet för samtalet är en pågående handling. Det kan också på detta stadium vara en fråga om något gemensamt att återkalla i minnet, men det görs ingen förklaring av det som minns. Det upplevda som gemensamt återkallas tjänar uteslutande som stimulans för stunden, det tjänar uteslutande för stimulans för stunden, för nöjes skull (a.a.).

ƒ Stadium 2 B uppträder i två typer, Dispyten och Primitiv diskussion. Dispyten handlar om två motstridiga handlingar/viljor som står mot varandra. Detta samtal kan handla om till exempel en leksak som båda barnen vill ha och bråkar om vem som behöver den mest. Denna dispyt är konstaterande önskningar, befallningar och hotelser som kan ge upphov till diskussioner. I den andra typen av stadium 2 B – Primitiv diskussion är diskussionen utan motiveringar eller bevis av påståenden. Det kan börja med Dispyten och sedan övergå till Primitiv diskussion men det kan även vara tvärtom (a.a.).

ƒ I stadium 3 A – Samarbete i abstrakt tänkande förstås barnets tänkande när det inte längre är förbundet med den pågående handlingen utan barnet söker finna en förklaring eller rekonstruera någonting upplevt. Samarbete i abstrakt tänkande blir ett gemensamt sökande efter en förklaring eller en gemensam diskussion om hur väl en berättelse överrensstämmer med verkligheten. Tänkandet under stadium 2 A och 3 A socialiseras gradvis. Även om barnet övergått från stadium

2 A till 3 A betyder det inte att barnet alltid har samtalsformer som hör samman med stadium 3 A. Barnet kan fortsätta att hålla monologer i vissa stunder (a.a.).

ƒ Först i stadium 3 B uppnås det en verklig diskussion då barnen motiverar de påståenden de säger. Detta stadium kallas för den verkliga diskussionen och det var bara ett barn under sju år som hade en sådan konversation i Piagets studie. Den sexåringen sa ”därför att” två gånger i konversationen och därmed är det en verklig diskussion. Efter sju till åtta års ålder förekommer de logiska ”därför att” och ”eftersom” ofta i barnens konversationer men mycket sällan när yngre barn konverserar. Vad Piaget kom fram till med sin studie av barn mellan tre och sju år var att barn under sju år endast kan se utifrån sig själva. Resultaten visar hur sällsynt det är med den verkliga diskussionen då barn under sju år (a.a.).

2.2

Faktorer som påverkar barns läs- och skrivinlärning

Att lära sig läsa och skriva ses som en självklarhet i dagens samhälle. Många faktorer påverkar den process barn går igenom för att lära sig läsa och skriva. Det första som kommer tas upp under detta kapitel är hur barns första möte kan påverka barns tidiga läs- och skrivinlärning. Hur barn tidigt kan få en möjlighet förstå meningen med varför det är viktigt att lära sig läsa och skriva, men även hur barnet ser på sig själv i relation till språket. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (Skolverket, 2006 s 5)”. Den bild barn har om sig själv som en ”språkande människa” kan påverka barns inlärning. Hur barns självbild och självförtroende påverkar själva inlärningen är något som kommer lyftas fram under detta kapitel. Detta kapitel tar endast upp några av alla de faktorer som kan påverka barns läs- och skrivinlärning.

2.2.1

Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivinlärning

Bettelheim och Zelan (1983) menar att de erfarenheter barn har med sig från hemmet påverkar hur snabbt, lätt eller bra ett barn lär sig att läsa och skriva. Hur språket har använts hemma påverkar barn intresse och lust till att lära sig läsa och skriva. Stadler (1998) menar att grunden till att lära sig läsa och skriva bygger på om barnet har utvecklat ett fungerande talspråk att utgå från. Barns första möte med språket har en betydelse för barns vidare läs- och skrivinlärning. Johansson och Svedner (2003) förklarar barns utveckling av talspråket som olika gränslinjer i barns språkliga utveckling. Den första gränslinjen är när barnet vid ungefär ett års ålder säger sina första ord. Nu kommer barnet in i den verbala fasen av sin utveckling, barnet förstår att det finns en form av förbindelser mellan företeelser och ord och använder medvetet denna insikt. Gällande den tidiga ordinlärningen går det relativt långsamt, till en början lär sig barnet ett till tre ord per månad. Strax före två års ålder börjar ordförrådet öka, barnet lär sig då tio till tjugo ord i veckan, mestadels substantiv. En faktor som kan bidra till den snabba stegringen av ordförrådet är att barnets intellektuella färdighet utvecklas oerhört snabbt. Barns intresse för ord brukar benämnas att barnet kommit i frågeåldern, barnet ställer ständigt frågor. Barnet går fram till ett föremål, pekar på det och frågar vad det är.

Det får höra ordet och upprepar det sedan för sig själv, på så sätt lär sig barnet ord för olika saker i dess omgivning (a.a.).

Bettelheim och Zelan (1983) skriver att barn som tidigt får uppleva positiv kontakt med den språkliga världen oftast får lättare att lära sig läsa och skriva. Om barnet tidigt har förstått varför det ska lära sig läsa och skriva och dess användningsområde underlättar det barnets läs- och skrivinlärning. Svensson (1998) menar att det är vad föräldrarna gör som främst ger barnet en uppfattning om språkets betydelse och användningsområde. Även hur skiftspråket har använts i hemmet har en betydelse för barns uppfattning om språket. Det finns en stor spridning i vilken grad skriftspråket använts i barns hemmiljö. Svensson har jämfört två barn som inte börjat skolan ännu och lever under helt olika språkliga förhållanden. Det ena barnet upplever främst språket genom praktiska och sociala aktiviteter, så som städning, inköp, besök i parker och i instruktioner till apparater eller möbler de köpt. Detta barns föräldrar använder inte skriftspråket speciellt flitigt. I de fall föräldrarna talar om text handlar det främst om hur ord stavas. Deras barn lär sig att det som är skrivet diskuteras inte. Innan detta barn börjar skolan har det inte tänkt på att det kan vara svårt att läsa och skriva. Detta barn har en föreställning om att när det börjar skolan lär läraren barnen att läsa och skriva. Barnet tror att det inte behöver göra så mycket för att få denna färdighet. Det andra barnet har däremot fått uppleva skriftspråket på ett helt annat vis. Detta barns föräldrar skriver mycket brev, insändare i tidningar och poesi. Barnet hör ofta sina föräldrar diskutera sina utkast till brev och artiklar. Det här barnet förstår att det kan vara svårt att läsa och skriva och att det är en viktig kunskap, men även att det är intressant och roligt. Genom föräldrarnas diskussioner om texterna visar de barnet att texter kan väcka tankar och kan ses på olika sätt. Svensson menar att mellan dessa två familjesituationer finns alla grader i användningen av skriftspråket (a.a.).

Taube (2007) skriver liksom Svensson (1998) att när det gäller läsning och skrivning skiljer sig barn ofta åt beroende på deras olika hemmiljöer. Taube menar att det är skolans ansvar att hjälpa de barn som har ett alltför begränsat ordförråd, både i syfte att stödja deras talande språk och underlätta deras läsning och skrivning. Ord kan skrivas på tavlan eller i böcker, sorteras, systematiseras och illustreras. Även att barn får lyssna på högläsning ger en effekt på deras läs- och skrivinlärning. Att ofta få lyssna på högläsning leder till att örat vänjer sig vid hur skrivet språk är komponerat. Det mest uppenbara med högläsning är effekten på barns ordförråd. Barn som ofta får lyssna på högläsning vänjer sig vid hur skrivet språk är konstruerat med sin delvis annorlunda meningsbyggnad. Barnen får klart för sig att böckerna har mycket att bjuda i form av spänning, glädje och lusten att själv lära sig läsa stimuleras (Taube, 2007). Även Lundberg (2006) skriver om högläsning, han menar att högläsning ger rikliga möjligheter att utveckla barns ordförråd. Han sammanfattar fördelarna med högläsning för barn i följande: det skrivna ordet stimulerar läsaren att uttala orden tydligare än vid vanliga samtal. Detta innebär att lyssnarna (barnen) får tydligare inre föreställningar om hur ord är uppbyggda. Sedan får barnen möta nya ord, därmed stimuleras utvecklingen av deras ordförråd. Vidare får barnen möta skriftspråkets egenart, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs i vanliga samtal. Barnet får även efter hand klart för sig hur berättelser oftast brukar vara uppbyggda, vilket i sin tur gör barnen mer förberedda inför att läsa själva. Barnens intresse för läsning stimuleras, de upptäcker att i bokens värld

finns äventyr, spänning, kunskap och glädje. Sedan får barnen tillfälle att öva sig att vara uppmärksamma, koncentrerade och stilla under längre stunder (a.a.). Eriksen Hagtvet (2006) utvecklar detta och menar att högläsning är en kraftkälla för barns motivation och intresse för läsning, detta gör högläsning viktigt i skriftspråksutvecklingen.

2.2.2

Utveckla en medvetenhet om språket

Innan barnet kan lära sig läsa och skriva måste det utveckla en språklig medvetenhet till språket (Lundberg, 2006). Stadler (1998) betonar att det inte går att säga att ett barn har en språklig medvetenhet utan det är något som ständigt utvecklas. Språklig medvetenhet ses inte som ett steg i barnets språkutveckling, utan det uppstår och utvecklas hela tiden under inlärningsprocessen. För vissa barn kommer den innan själva läs- och skrivinlärningen börjar och för vissa under tiden. Språklig medvetenhet är inte detsamma som språklig förmåga, detta då det är möjligt att vara medveten om språket men inte har den språkliga förmågan och tvärtom. Språklig medvetenhet handlar om att barnet självständigt funderar och är medvetet över språket men även hur språket är uppbyggt eller hur någonting sägs eller skrivs (a.a.).

Lundberg (2006) menar att för att barnet ska kunna lära sig läsa räcker det inte med att utveckla en känsla för skriftspråkets egenart. Barnet måste även komma till insikt om hur skrifttecknen representerar språket, det måste förstå hur talflödet kan delas in i avsnitt som betecknas med grafiska tecken eller bokstäver. Barnet måste knäcka alfabetiska koden och lära sig att avkoda bokstäver, och läsa ord. Detta är något som är svårt för många barn (a.a.). Svensson (1998) är inne på samma tanke som Lundberg och menar att när barnet har problem i skolan tror många det är problem med språket, men i själva verket handlar det om barnets omedvetenhet om språket. Att språklig medvetenhet är en förutsättning för att barnet ska kunna lära sig läsa och skriva är både Taube (2007) och Stadler (1998) överens om. Däremot menar Taube att det är först i sexårsåldern barn börjar bli språkligt medvetna och det är först då läs- och skrivinlärningen kan påbörjas. Stadler betonar att det inte går att säga när ett barn har uppnått en språklig medvetenhet utan det är något som ständigt utvecklas. En språklig medvetenhet kan inte ses som ett steg i barnets språkutveckling, utan uppkommer och utvecklas hela tiden under inlärningsprocessen. För vissa barn kommer den innan själva läs- och skrivinlärningen börjar och för vissa under tiden (a.a.). Svensson (1998) förklarar att språklig medvetenhet inte är detsamma som språklig förmåga. Barnet kan ha en medvetenhet om språket, men det betyder inte att det har en språklig förmåga och tvärt om. Språklig medvetenhet handlar om att barnet självständigt funderar och är medvetet över språket. Även hur språket är uppbyggt eller hur någonting sägs eller skrivs. Språklig förmåga handlar om hur lätt respektive svårt inlärningen sker för barnet. En av de viktigaste delar av språklig medvetenhet är kunskapen om språkljud som kallas fonologisk medvetenhet (a.a.). Stadler menar att fonologisk medvetenhet ligger till grund för att kunna utnyttja det alfabetiska skriftsystemet som är ljudbaserat. För att lära sig läsa och skriva måste barnet förstå och känna igen olika språkljud och deras betydelse. När barn har svårigheter i sin läs- och skrivinlärning tyder det ofta på att barn inte har utvecklat en fonologisk medvetenhet till språket. Barnet kan inte känna igen och komma ihåg

bokstäver och koppla bokstäverna till hur de låter. Barnet hör inte heller om ett ord består av enskilda ljud eller var i ordet det ska betonas (a.a.).

2.2.3

Hur barn ser på sig själv i relation till att lära sig läsa och skriva

Bettelheim och Zelan (1983) skriver att innan barnet börjar skolan har barnet ofta bildat sin egen bild av hur läsning och skrivning går till, men även syftet med att lära sig det. Denna bild har oftast skapats utifrån vilka erfarenheter barnet har innan av att läsa och skriva. Den bild barnet skapat kan ses som en förberedelse inför den verkliga läs- och skrivinlärningen. Om bilden av att lära sig läsa och skriva har varit negativ kan detta påverka den verkliga inlärningen i skolan negativt. Barnet har kanske inte förstått meningen med att lära sig läsa och skriva, kanske barnet upplevt det mer som ett krav från andra, något det hört att det måste lära sig. Det kan även vara något som barnet har upplevt som ointressant och krävande. Vuxnas förhållningssätt och bemötande har en stor betydelse för hur barnet ser på sig själv (a.a.). Taube (2007) utvecklar detta och påstår att det finns en koppling mellan barns självbild och självförtroende kontra läsinlärning. Hon menar att misslyckande vid läsinlärning medför konsekvenser för studierna i så gott som samtliga ämnen i skolan men även för barns självbild eller självförtroende. Begreppet självförtroende handlar om att känna sig trygg i sig själv, personer med bra självförtroende uppfattas ofta som självsäkra. Med självbild menas hur jag upplever mig själv, vem jag är och inte är. Taube menar att självbilden inte är medfödd, den är inlärd. När barn börjar skolan har de redan en uppfattning om vilka de är. Lärare och klasskamraternas attityder och förväntningar kan påverka barns självuppfattning i både positiv och negativ riktning. Ogenomtänkta kommentarer från lärare under barns första skolår kan ha bestående inverkan på barns självförtroende och självbild. Ett barn vars kommunikationsförsök bemöts med likgiltighet och avvisande beteende berövas sin trygghet. Till följd av detta kan barnet tro att dess tankar och känslor inte är viktiga. Får detta pågå länge dämpas lusten att ge uttryck för egna tankar och känslor och ersätts av osäkerhet hos barnet. Taube anser att lärare kan öka sin medvetenhet om sina elevers självförtroende och självbild genom att fundera över vilka kommentarer barnen fäller om sig själv rörande prestationer i skolan, kamratrelationer eller mera allmänt. Fäller ett barn ofta kommentarer av sorten ”jag är så dålig på stavning, sånt där kan inte jag, det är för svårt för mig” eller liknande kan det betyda att barnet har dåligt självförtroende eller självbild. Märker läraren att denna sorts kommentarer upprepas från barnet kan stödjande samtal av skolpsykolog vara en lösning. Taube menar att dåligt självförtroende och självbild kan visa sig på olika sätt, genom att barnet antingen drar sig undan eller också försöker väcka uppmärksamhet. Det finns barn som kommer till skolan lugna, glada, trygga och starkt motiverade, och ser utmaningen att lära sig läsa som något stimulerande och roligt. Tyvärr händer det att dessa barn redan efter första skolåret förlorar en hel del av sitt självförtroende och sin lust att lära, för att deras bild av läsning och skrivning inte stämde överrens med verkligheten. Taube anser att det är viktigt att den lärare som ansvarar för barns läsutveckling inte bara har kunskap om barns språkutveckling utan också om hur framgång och misslyckande samspelar med en individs självbild och motivation för fortsatt lärande. Med detta menar Taube att barns självförtroende och självbild är mycket betydande för deras allmänna utveckling (a.a.). Detta kan jämföras med Eriksen Hagtvet

(2006) som menar att många barn har svårt att lära sig läsa och skriva. Hon skriver att ett misslyckande vid läs- och skrivutveckling nästan alltid åtföljs av känslor av misslyckande och förtvivlan (a.a.). Stadler (1998) förklarar detta som en ond spiral, det börjar med dålig läsförmåga som leder till bristande läsförståelse som i sin tur leder till passiv läsning som leder till att barnet tycker att läsning blir ointressant. Sedan blir läsning motvilligt och barnet slutar läsa vilket leder till att det inte får någon lästräning vilket leder till en försämrad läsförmåga hos barnet (a.a.).

3

SYFTE

Att lära sig läsa och skriva är något som pågår under en lång period och det finns många faktorer som påverkar denna inlärning. Detta examensarbete lägger fokus på förståelsen för denna kunskap. Vi undrar vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva. Har barnen en förståelse för att de ska lära sig läsa och skriva för egen del? Vad har barnen för tankar om hur inlärningen kan se ut och vilka tankar har barnen kring sin egen läs- och skrivinlärning? Vi anser att det finns ett samband mellan barns känslor, tankar, språkliga medvetenhet och deras mottaglighet för inlärning. Ofta kan det läggas mer fokus på pedagogers tankar kring barns läs- och skrivinlärning, och inte på barns tankar kring sin egen inlärning. Vårt syfte med detta examensarbete är att klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning.

Frågeställning:

ƒ Vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva? ƒ Hur anser sexåringar att de lär sig läsa och skriva?

4

METOD

Undersökningen bygger på barns tankar kring sin läs- och skrivinlärning. Doverborg och Pramling (2000) menar att det mest naturliga sättet för att få reda på hur barn tänker är att fråga barnen. Även Lantz (2006) menar ”… att ställa frågor är ofta det lättaste sättet att få information om hur en person uppfattar eller känner inför en företeelse vi intresserar oss för” (a.a., s 11). För att få fram barnens tankar har vi valt att intervjua dem. När det gäller intervju är det många aspekter som ska finnas i åtanke, bland annat vilken sorts intervju som ska göras, val av intervjufrågor, urval, etiskt ställningstagande, anonymitet och databearbetning. I detta kapitel kommer det att beskriva vilken metod som har använts för detta examensarbete.

4.1

4.2

Val av undersökningsmetod

Patel och Davidsson (2003) skriver om olika sorters intervjumetoder som går att använda sig av för att få fram information om hur en person tänker eller uppfattar saker och ting. Både intervjuer eller enkäter kan ge den information vår undersökning kräver. Enkäter ges oftast ut genom internt brev eller delas ut. Problemet kan vara att den personliga kontakt som kan uppnås under en intervju uppnås inte med enkät, då möjligheten att ställa följdfrågor eller förtydliga vissa frågor försvinner. För att göra enkäten mer personlig kan enkäten tas med till personen som ska svara på enkäten, på detta vis finns det möjlighet att kunna förklara och förtydliga frågorna (a.a.). För vår uppsats har vi valt att använda intervju då syftet kräver en mer personlig kontakt med informanten. Det har inte varit möjligt att genomföra enkäter då våra informanter tillhör en åldersgrupp då det inte är självklart att kunna läsa och skriva.

För att lättast få fram vilken uppfattning eller vilka tankar en person har om ett visst område som ska undersökas är kvalitativa intervjuer mest lämpliga som metod menar Patel och Davidsson (2003). Lantz (1993) förklarar den kvalitativa intervjun och liknar den vid ett samtal som består av öppna frågor som ger informanten mer frihet. Intervjuarens uppgift blir att tolka svaren och styra samtalet genom frågor och följdfrågor. Det är intervjuaren som styr dialogens utveckling och processen har en i förväg bestämd riktning (a.a.).

Frågornas utformning

Patel och Davidsson (2003) påtrycker att frågornas standardisering och strukturering är två saker att ha i åtanke innan intervjun görs. Standardisering innebär det ansvaret intervjuarna har kring frågornas utformning och inbördes ordning. Med strukturering menas vilken grad frågorna lämnar åt informanten att tolka fritt utifrån sin egen inställning eller tidigare erfarenheter. Om frågorna ska ha en hög grad av standardisering görs detta lättast genom en enkät då frågorna för alla som intervjuas är likadant

formulerade och i samma ordning. När det är en låg standardisering kan intervjuaren formulera och ändra ordningen på frågorna under själva intervjun beroende på situation. Det går även att omformulera eller förtydliga om informanten inte förstår en fråga (a.a.). Lantz (1993) utvecklar detta och anser att den kvalitativa intervjun nästan alltid innebär en låg grad av standardisering. När det gäller hög strukturering lämnas mycket lite utrymme för olika svarsalternativ eller olika tolkningar av intervjufrågorna. Frågorna är oftast utformade så det enbart går att svara på ett eller annat sätt, till exempel ja- och nej-frågor (a.a.).

Denna undersökning har haft intervjufrågor med en låg grad av standardisering, då intervjufrågorna inte följt en speciell ordning utan kommit efter hur situationen blivit under intervjun. Ordningen på frågorna har inte varit helt bestämd, om ett barn till exempel gått in på ett område som har planerats att ta upp senare har frågan ställts då istället för senare. Även möjligheten att omformulera eller förtydliga en fråga har gjorts, men alla frågor har ställts till alla barn. Eftersom meningen med undersökningen har varit att få fram barnens egna tankar har detta medfört att det inte har kunnat innerhålla några bundna svarsalternativ. Det har endast kunnat spekuleras kring vad barnen har kunnat svara på frågorna och därmed har inga självsäkra svarsalternativ kunnat formuleras innan intervjuerna. Intervjufrågorna har varit av en låg standardisering och en låg strukturering.

När det gäller hur frågorna har formuleras har det varit angeläget att ha utgångspunkten ifrån vilken sorts kunskap som är betydelsefull och vad som det ska frågas om. Harlen (2004) menar att intervjuaren kan välja att ställa improduktiva eller produktiva frågor beroende på vad syftet är. Genom att ställa improduktiva frågor är syftet att få reda på rena faktakunskaper eller information. Med de improduktiva frågorna finns det bara ett rätt och ett fel svar, till exempel ”är bilen blå”? Barnen kan svara direkt oftast med ett ja eller nej, utan att behöva tänka igenom frågan. Med produktiva frågor däremot kan flera olika svar vara riktiga på sitt sätt. Det är inte en koll om barnen kan svarar rätt på faktakunskaper utan om vad och hur barnen har lärt sig, och hur de tänker (a.a.). När intervjuerna gjordes var frågorna överlag riktade som produktiva frågor, till exempel ”Vad tänker du när jag säger läsning” eller ”hur tror du att man kan lära sig att skriva?” Genom att inleda frågan med ”vad tänker du…” eller ”hur tror du…” betonas att det inte är faktakunskaper som ligger i fokus utan hur barnen tänker.

När det gäller i vilken ordning frågorna har ställs menar Patel och Davidsson (2003) det har en stor betydelse för hur intervjun kommer utformas, men även för resultatet. Vanligast börjar och slutar intervjuaren med en neutral fråga och i mitten kommer de frågorna som berör själva frågeställningen. Oftast används en form av tratt-teknik vilket innebär att det börjas med stora öppna frågor som allt eftersom övergår till mer specifika frågor (a.a.). I denna undersökning har tratt-teknik använts då det först kommit en stor och öppen fråga som senare följts av mer specifika frågor.

Intervjufrågorna har baserats på två olika huvudområden; läsa och skriva. Dessa områden har valts på grund av att syftet har varit att få fram sexåringars tankar om sin läs- och skrivinlärning. Läsa och skriva går ofta in i varandra och därför har frågorna i både område ett och två varit formulerade på samma sätt. Områdena kommer inte att

jämföras eller särskiljas i bearbetningen av resultatet. Uppdelningarna har endast gjorts för att underlätta för barnen under intervjusituation. Intervjufrågorna som ställts till barnen är följande:

Område 1: Läsa

1. Vad tänker du när jag säger läsa? 2. Vad tänker du om att lära sig läsa?

3. Tycker du att man ska lära sig läsa när man är sex år? 4. Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre? 5. Hur tror du att man kan lära sig att läsa?

6. Hur tycker du det är att jobba med läsning?

Område 2: Skriva

7. Vad tänker du när jag säger skriva? 8. Vad tänker du om att lära sig skriva?

9. Tycker du att man ska lära sig skriva när man är sex år? 10. Tror du att man måste kunna skriva när man är äldre? 11. Hur tror du att man kan lära sig att skriva?

12. Hur tycker du det är att jobba med skrivning?

Utifrån frågorna kan det visas på tratt-tekniken har används då fråga ett, två, sju och åtta har använts som öppningsfrågor. Meningen med frågorna har varit att introducera barnen inför ämnena läsa och skriva. Det gav oss möjlighet att få en allmän bild av barnens första tankar om dessa två områden. Vidare har det kommit mer specifika frågor som har rört frågeställningarna. Den första frågeställning som handlade om vilka tankar sexåringar kan ha kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva har varit kopplad till flera av intervjufrågorna, fråga två, tre, fyra, åtta, nio och tio. Fråga tre och nio ställdes för att kunskap om vilka tankar sexåringarna kan ha kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva i deras ålder. Fråga fyra och tio ställdes för att höra var barnen stod i fråga om läsning och skrivning när de är äldre. Den andra frågeställningen som handlade om hur sexåringar anser att de lär sig läsa och skriva kan kopplas till fråga fem och elva. Fråga sex och tolv ställdes för att se vad barnen hade för känslor när de arbetar med läsning och skrivning.

4.3

Undersökningsgrupp

Intervjuerna har gjorts med sjutton barn i två förskoleklasser där barnen var sex år. Åldern valdes på grund av att få fram vilka tankar barn har innan de börjar med den ”riktiga” läs- och skrivinlärningen i år ett. Larsson (1986) menar att när det gäller hur många som ska intervjuas kan det ses ur två synvinklar, dels utifrån djupet i analysen och dels genom att få fram så många olika uppfattningar som möjligt. Vidare förklarar Larsson att även om syftet är att få fram så många olika mönster och teman som möjligt, måste begränsning göras då en djupare analys kräver mer tid. Fokusen har inte lagts på

mängden utan det har varit lika angeläget att få fram olika som likadana tankar om att lära sig läsa och skriva. Därför har det varit mer väsentligt att göra en djupare analys i fåtal intervjuer än en jakt på så många mönster och teman. När det har intervjuats barn har det inte utgått från att intervjua så många som möjligt utan syftet har varit att få fram mönster och teman som kan besvara frågeställningen. När samma mönster eller teman bara upprepades och inget nytt tillfördes under intervjuerna ansågs det vara tillräckligt med material för att besvara frågeställningen.

Informanterna har inte haft någon personlig kontakt med oss innan intervjuerna gjordes. Innan barnen intervjuades en och en samtalades det med hela barngruppen om vad en intervju var och vad vilket ämne det berörde. Detta gjordes för att barnen skulle känna sig mer trygga och förstå vad som skulle hända.

4.3.1

Pilotstudie

Doverborg och Pramling (2000) nämner att oavsett vilken sorts intervju eller enkät som väljs måste det tänkas på hur frågorna ställs och i vilken ordning. Att intervjua barn är ofta svårare än att intervjua vuxna, barn tänker och uppfattar inte saker på samma sätt som vuxna. Det som verkar självklart för vuxna kan uppfattas helt annorlunda av barn. När barn inte förstår vad vuxna menar eller vad de är ute efter finns en risk att barn blir i stort sett tysta under hela intervjun bara för att de inte förstår frågorna (a.a.). För att detta ska undvikas har det gjort en pilotstudie i form av två testintervjuer med en pojke och en flicka som går i förskoleklass. På detta sätt har det kunnat framgå om några av frågorna har behövt omformulerats eller eventuellt tas bort. Testintervjuer har bidragit till en mer ökad förståelse att barn tolkar frågor på annat sätt än vad vuxna gör. Doverborg och Pramling menar att det ofta handlar om att frågan kan tolkas på olika sätt och barnen tolkar den på sitt sätt. Ofta upplevs det som att barn missuppfattar eller inte förstår frågan eftersom de svarar på ett annat sätt än vad vuxna förväntar sig (a.a.). Det som upptäckte genom testintervjuerna var att barnen tolkade vissa av frågorna på ett annat sätt än det förväntades och det upptäcktes saker som inte hade tänkt på tidigare. Detta medförde att en del av frågorna fick omformuleras. Testintervjuerna har inte redovisats i examensarbetet och har enbart haft för syfte att utveckla intervjufrågorna.

4.4

Intervjusituationen

Oavsett hur välformulerade intervjufrågorna är finns det ändå faktorer som kan påverka resultatet, nämligen intervjusituationen. Några faktorer som kan påverka är följande; var intervjun äger rum, vilken personlig kontakt informanten och intervjuaren har och vilka tekniska hjälpmedel som används. Doverborg och Pramling (2000) menar att det är angeläget att tänka på vilken plats intervjun ska äga rum. Det ska vara en lugn och ostörd plats där barnet kan koncentrera sig på intervjun och känner sig trygg utan några störningar från andra (a.a.). Önskan hade varit att alla intervjuer hade ägt rum på ett ställe där det kunde prata helt ostört med barnet. Intervjuerna har pågått i ett rum där möjligheterna har varit att sitta ostört, men det har förkommit olika störningar som lett till att barnet tappat koncentrationen och då har fokus på intervjun försvunnit. Det har

varit störningar som till exempel buller från rummet bredvid eller att personer har kommit in av olika anledningar. Därför har dessa störningar dokumenterats och tagits hänsyn till vid resultatbearbetningen. Doverborg och Pramling vidareutvecklar och menar att även att vilka tekniska eller eventuella hjälpmedel som används under intervjun kan påverka resultatet. Att endast anteckna under intervjun kan vara svårt och ofta leder till att bara vissa saker av det som informanten säger hinns med att skriva ner. En del information som kunde ha påverkat resultatet kan då förspillas. Genom att spela in intervjun kan hela fokusen läggas på intervjun utan att intervjuaren behöva titta ner i papperna. Men även fast rösten spelas in kan det vara bra att anteckna ner ytterligare information som inte kan fångas via röstupptagning, som till exempel kroppsspråk eller mimik. Detta gör det lättare vid tolkningen av intervjuerna efteråt (a.a.). Intervjuerna har spelats in med hjälp av bandspelare, men det har även antecknats om barnen har gjort något i samband med en fråga som inte kunnat fångas upp via röstupptagningen, exempelvis en nickning som ja eller om något barn varit tyst en längre stund har detta markeras med tre punkter (detta visas i resultatet).

Innan intervjuerna påbörjades gjordes en presentation av oss för hela barngruppen och samtalade om vad en intervju var och hur den skulle gå till. Även förklarades syftet med intervjuerna och vilken roll barnen hade i intervjun. Detta gav möjlighet för barnen att ställa eventuella frågor. Barnen hade redan här en möjlighet att välja att de inte ville medverka i intervjun, men de kunde även under själva intervjun välja att avlägsna sig från intervjun. Intervjuerna har gjorts av en intervjuare som intervjuat ett barn i taget. Doverborg och Pramling (2000) menar att om ett barn inte vill svara på en fråga ska detta accepteras då frågan kan upplevas som känslig. Det är även viktigt att ge barnen tid att få tänka igenom frågan och eventuellt svara på den lite senare. Vilken tidpunkt och hur lång tid intervjun tar är viktigt att intervjuaren i åtanke. Doverborg och Pramling menar att om intervjuerna görs en tidpunkt då barnen är trötta eller omotiverade kan detta leda till att barnen inte vill svara på frågorna. Barn orkar inte heller sitta stilla lika länge som en vuxen (a.a.). Intervjuerna gjordes på förmiddagen efter morgonsamlingen innan barnen hade påbörjat något annat. På detta sätt avbröts inte barnen mitt i någonting och varje intervju tog mellan fem och tjugo minuter.

Doverborg och Pramling (2000) menar att det är viktigt att skapa en social kontakt med barnet. I början av intervjun fick barnen tillgång till penna och papper. Barnen fick skriva sitt namn och visa vad de kunde. För att underlätta intervjun menar Scholtz, Säljö och Wyndhamn (2001) att när barn får använda sig av något hjälpmedel stimuleras deras tankegångar mer och de tänker djupare än vad de hade gjort utan hjälpmedel. Att barnen fick skriva sitt namn blev även som en ingång till områdena läsa och skriva.

4.5

Databearbetning

När intervjuerna var genomförda var det dags att bearbeta allt intervjumaterial. Då intervjuerna har varit kvalitativa har även kvalitativ bearbetning gjorts. Patel och Davidsson (2003) menar att den kvalitativa bearbetningen handlar om att arbeta med textmaterial vilket betyder att intervjuerna måste ner på papper. Efter intervjuerna har

dessa transkriberats och skrivits ner på papper. Vidare menar Patel och Davidsson att med en kvalitativ bearbetning görs det hela tiden löpande analyseringar under undersökningen för att lättare veta var det är på väg och hur det sedan ska utvecklas. Under och direkt efter varje intervju har det funnits tid att anteckna ner eventuella tankar och reflektioner som har kunnat uppkomma under intervjun. Dessa har gett stöd under själva analyseringen av intervjuerna. Larsson (1986) menar att bearbetningen, att tolka och analysera det skriftliga materialet är något som tar tid. Det är viktigt att veta vad syftet är och det krävs att sätta sig in intervjusvaren för att kunna analysera de. Ofta söks det efter skillnader och likheter kring det fenomenet som undersökts (a.a.). Syftet har varit att få fram vilka tankar barn har kring sin läs- och skrivinlärning. Analyseringen av det skrivna materialet från intervjuerna har utgått från frågeställningarna som har benämnts i syftet tidigare. Utifrån detta markerades dem olika teman som visade sig med olika färg. Samma tema fick samma färg, och bidrog det till att det utmynnades till större kategorier bildade olika kategorier i resultatet.

4.5.1

Etiskt ställningstagande

Oavsett vilken undersökningsmetod som väljs finns det vissa etiska ställningstagande att ta hänsyn till innan undersökningen genomförs. Det finns fyra olika krav att uppfylla för att uppnå individskyddskravet.

ƒ Första kravet kallas för informationskravet, vilket innebär att de som ska medverka i undersökningen informeras i god tid innan om hur själva undersökningen ska genomföras. Informationen måste innehålla undersökningens syfte och vilken roll de berörda har i undersökningen. Det är viktigt att de medverkande får veta att det är frivilligt och att intervjun endast kommer att användas i forskningssyfte. De har även rätt att inte medverka utan att det får någon konsekvens, i och med det är det viktigt att intervjuaren motiverar vilket syfte undersökningen har och vad de medverkandes bidrag har för betydelse av undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002).

ƒ Det andra kravet kallas för samtyckeskravet och innebär att som forskare måste ett samtycke samlas in från uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagaren. När barn under femton år intervjuas krävs det ett samtycke från barnets vårdnadshavare innan intervjun görs (Vetenskapsrådet, 2002). Oavsett om intervjuaren fått ett samtycke har vårdnadshavaren rätt att avbryta eller ta tillbaka sitt utlåtande utan att det ska uppstå några problem (Patel & Davidson, 2003).

I god tid innan intervjuerna genomfördes har skolan, barnen och barnens vårdnadshavare informerats om undersökningens syfte. Informationen tillhandahölls först ut till pedagogerna på skolan och efter ett godkännande av dem gick informationen vidare till barnens vårdnadshavare. Då fanns möjligheten att bestämma om deras barn fick medverka eller inte. Även barnen blev tillfrågade innan intervjun och fick möjlighet att avbryta när de ville.

ƒ Det tredje kravet kallas konfidentialitetskravet och innebär att alla i undersökningen har rätt att vara helt anonyma och att deras personuppgifter inte

röjs (Vetenskapsrådet, 2002). Patel och Davidsson (2003) menar att anonym eller konfidentiell inte har samma betydelse. En anonymitet innebär att inte ens intervjuaren vet vem personen är och inte har tillgång till några personuppgifter. Denna sorts anonymitet uppstår genom enkäter som slumpmässigt skickats ut och eventuella namnlistor eller e-postlistor förstörs så att ingen kan identifieras. Med konfidentiell innebär det att intervjuaren vet vem informanten är och har tillgång till en del personuppgifter. Vid en vanlig intervju gäller oftast en konfidentialitet och därmed måste intervjuaren garantera att inga personuppgifter läcks ut utan samtycke. Denna information måste de som medverkar veta om innan intervjun (a.a.).

ƒ Det sista kravet kallas för nyttjandekravet och innebär att det insamlade under undersökningen endast används till forskningsändamål. Vetenskapsrådet (2002) uttrycker genom ”Uppgifter om enskilda, insamlande för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (a.a., s 14).

Med denna undersökning har det inte kunnat erbjuda en total anonymitet, då det har medfört att intervjuaren har bland annat vetat vilka barnen är och i vilken skola de går. Däremot har inga uppgifter om barnen eller skolan yttrats i examensarbetet som kan medföra att de identifieras. Det transkriberade materialet från intervjuerna har vi endast haft tillgång till och detta kommer att raderas när examensarbetet är färdigskrivet. Det har använt av fingerade namn på barnen för att inte röja någons identitet och endast ålder och kön har uttryckts. Genom att använda sig av fingerade namn (istället för en bokstav eller siffra för varje informant) har det underlättat vid jämförelse mellan barnens tankar.

4.6

Metoddiskussion

Att intervjua barn är inte som att intervjua vuxna, detta märktes tydligt under pilotstudien. Doverborg och Pramling (2000) skriver att det ofta tas förgivet att barn förstår och ser saker på samma sätt som vuxna gör. Det är lätt att vuxna tänker utifrån ett vuxenperspektiv, men när barn frågas kan ett helt annat svar komma fram (a.a.). Det är även svårt att hålla sig neutral under intervjun och inte ställa någon ledande fråga till barnen. När ett barn svarar kort på en fråga kan det hända att följdfrågan är ledande och detta kan ha påverkat resultatet. Doverborg och Pramling menar vidare att det handlar om tillförlitligheten att det ofta händer att vid uppföljning av barnens svar uppkommer en ledande fråga. Därmed är det bra att ha i åtanke om svaret är barnets egen tanke eller något som barnet hört från vuxna. Det kan även hända att barnets svar är av den karaktären för att tillfredställa intervjuaren. Det kan hända att barnet uttrycker att det är roligt med läsning och skrivning fast barnet inte alls tycker så. Barnet kan säga detta enbart för att tillfredställa intervjuaren. Det gäller det för intervjuaren att märka om det verkligen är barnets egna tankar. Intervjuaren måste se skillnaden mellan ett svar från barnet självt och ett svar med klyschor som barnet hört av vuxna eller för att tillfredställa. På det sättet kan intervjuaren få fram barns genuina svar (a.a.). Detta har upptäckts under intervjuerna och även belysts i diskussionen.

När det gäller tillförlitlighet nämner Patel och Davidson (2003) två begrepp som ofta uppkommer i detta sammanhang, nämligen undersökningens validitet och reliabilitet. Validitet innebär att det som är avsett att undersöka verkligen undersöks. Detta innebär att rätt ämne undersöks och att inte något annat har undersökts. Reliabilitet handlar om att det görs på ett tillförligt sätt. Ofta står validitet och reliabilitet i relation till varandra men det är ingen självklarhet att hög reliabilitet automatiskt innebär en hög validitet (a.a.). Meningen med detta examensarbete är att få fram barns tankar om sin läs- och skrivinlärning, därmed har det frågats om barnens tankar. Frågorna är inom ämnet läs- och skrivinlärning, därmed kan det kanske gå att säga att det har uppnåtts en någorlunda hög validitet. Patel och Davidson utvecklar vidare och menar att resultatet kan innehålla både individens ”sanna värde” och ”felvärde” som påverkar reliabiliteten. Det nämndes tidigare att det kunde uppkomma en del ledande följdfrågor som kan ha bidragit till att det inte alltid var barnens egna genuina svar som kom fram och därmed har reliabiliteten möjligtvis varit låg.

5

RESULTAT

Utifrån intervjuerna med barnen har vi hittat olika teman om hur barn tänker kring sin läs- och skrivinlärning. Dessa teman har bildat två stora kategorier. Den första kategorin besvarar vår första forskningsfråga vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva. Kategori två besvarar forskningsfråga två om hur sexåringar anser att de lär sig läsa och skriva. Den tredje kategorin är de informanter som verkade vara tveksamma till att lära sig läsa och skriva. Den sista kategorin handlar om de informanter som verkade ha svårt att verbalisera om vad de tänkte. Kategorierna börjar med en inledande förklaring på vad som kommer tas upp. För att förtydliga resultaten görs en övergripande sammanfattning i slutet. Vi vill ännu en gång upplysa att namnen vi använder på informanterna är fingerade för att inte röja någons identitet.

5.1

Barnens tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och

skriva

Denna kategori besvarar vår första frågeställning vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva. Det har framkommit barn har olika tankar kring betydelsen av att lära sig och när det kan var bra att ha denna kunskap. Detta har bidragit till olika teman som kommer att presenterar som olika underkapitel till med citat från barnen som stödjer.

5.1.1

Det är viktigt att kunna läsa och skriva

Barnen kunde i vissa fall uttryckta att det vara att andra sagt att det är viktigt att lära sig läsa och skriva. Simon var en av dem som hade tankar om detta.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre?

Simon: Läsa, måste man göra… När man är lite äldre… För annars kan fröken bli arg.

Intervjuaren: Kan fröken bli arg?

Simon: (Avbryter) Ja… Det säger hon hela tiden när man blir det (syftar på när man blir äldre).

Simon verkar inte kunna svara på varför det är viktigt att lära sig läsa utan han refererar till vad hans lärare sagt om läsning. Han berättar att kunskapen är viktigt att lära sig i lite äldre ålder och att anledningen till detta är för annars blir fröken arg. Men vilken nytta han har av att kunna läsa för sin egen skull ger Simon i detta fall inga uttryck för. En del barn verkade tycka att det är en självklarhet att kunna läsa och skriva och i och med det behöver inte detta ifrågasättas. Barnen kunde svara med korta svar som ”ja” eller ”därför det måste man ju”, men de kunde inte utveckla varför de var av den åsikten. Under frågan ”tror du man måste kunna läsa/skriva när man blir äldre” var svar av den typen vanliga. Vara läskunnig som vuxen såg Johan som en självklarhet.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre? Johan: Om man är vuxen borde man kunna läsa.

Intervjuaren: Varför det då?

Johan: Då har man gått i nio år i skolan, då måste man kunna läsa. Intervjuaren: Varför måste man kunna det då?

Johan: För annars kan man inte veta vad det står på brev och ser inte vem det är till.

Johan uttrycker att efter nio år i skolan är det en självklarhet att kunna läsa. Han är medveten att grundskolan är nio år och han tycker att efter nio år borde alla kunna läsa. Sedan nämner Johan ett exempel när en person kan behöva kunna läsa, att det kan vara svårt att veta vad det står i ett brev eller vem brevet är till.

5.1.2

Lära sig läsa och skriva är för att kunna skriva brev

Precis som Johan som nämndes ovan uppkom det ofta att om betydelsen av att lära sig läsa och skriva var för att kunna skriva brev. För att förtydliga detta kommer här ett exempel från Moa.

Intervjuaren: Hur tycker du att det är att jobba med skrivning? Moa: Roligt och bra

Intervjuaren: Varför tycker du det då?

Moa: För att då lär man sig hela tiden nya grejor om att skriva och läsa. Intervjuaren: Varför är det bra då?

Moa: För att om man vill skriva sitt namn till en kompis när man ska skicka ett brev. Då ska man ju skriva sitt namn så man vet vem det kommer ifrån. Och då vill man ju gärna skriva sitt namn själv och då kan det vara bra att kunna det.

Moa verkar väldigt positivt och nämner att hon både tycker att det är roligt och bra att jobba med skrivning. Hon kan även utveckla varför hon har denna åriskt och kan ta upp situation när det är bra att ha denna kunskap. Situationen hon tänker på när det är bra att kunna läsa och skriva nämner hon är vid brevskrivning. Moa förklarar att det är viktigt att kunna skriva sitt namn när för att den som ska ha brevet ska vet vem det är som har skickat. Det verkar som Moa vet när hon kan ha användning för kunskapen och det kan göra det lättare för henne att lära sig läsa och skriva.

5.1.3

Lära sig att läsa och skriva för att få mer kunskap

Några av informanterna ser kunskapen läsa och skriva ur ett större perspektiv. Genom att kunna läsa och skriva kan de få kunskap om någonting annat. Samuels kommentar är ett exempel på detta.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre? Samuel: Ja

Intervjuaren: Varför tror du det då? Samuel: Därför…

Intervjuaren: Något speciellt som du tänker på?

Först verkar det som Samuel bara kan svara med väldigt korta svar, men med hjälp av följdfrågorna verkar det som han kan tänka ett steg längre och förklara ”därför”. Samuel tänker på en situation då det kan vara bra att kunna läsa nämligen vid plantering av blommor. Samuel menar att när han ska plantera blommor kan det vara bra att få kunskap om vilka blommor det är, då är det bra att kunna läsa. Samuel ger uttryck för en positiv inställning till läsning och kan se när han kan ha användning för läsning. Han har i och med det säkerligen lättare att lära sig läsa eftersom han förstår när han kan ha nytta av kunskapen. Moa är inne på samma spår som Samuel, men tar upp läsning i ett annat sammanhang.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre?

Moa: Ifall man ska kunna köra bil. Ifall man inte kan läsa på skyltarna vad det står då får man väl inte köra bil?

Moa nämner en annan situation än Samuel nämligen vid bilkörning. Hon menar att de som kan läsa kan därmed köra bil och förklarar att för att få köra bil måste skyltarna kunna läsas. Hon tänker inte bara några år fram i tiden utan långt in i framtiden. Både Moa och Samuel menar att lära sig läsa/skriva är bra för att få kunskap om någonting. Senare under intervjun tar även Moa upp en annan nytta med att kunna läsa och skriva och menar att det inte går att lära sig andra språk annars.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre?

Moa: Ja. Det kanske man måste när man… Nej det måste man inte… Eller man måste nog det. För om man inte skulle behöva det skulle man inte kunna lära sig att läsa på engelska. För då måste man kunna läsa.

/- - -/Intervjuaren: Tror du att man måste kunna skriva när man är äldre?

Moa: Ja. För att när man ska läsa på franska eller engelska eller nåt då kan det vara bra att kunna det för ska man kanske skriva upp alla grejor som man ska göra.

Först verkar Moa osäker och tvekar fram och tillbaka, men efter ett tag verkar hon besluten att det är bra att kunna läsa vid äldre ålder. Moa menar att grunden för att lära sig andra språk så som franska eller engelska är att först kunna läsa och skriva på svenska. Moa verkar vara medveten att läsning och skrivning är viktigt för att kunna lära sig andra saker.

5.1.4

Lära sig att läsa och skriva för att slippa be en vuxen om hjälp

Det fanns barn som hade tankar om att det var viktigt att lära sig läsa och skriva för att klara sig själv. Kan du inte läsa och skriva är du tvungen att be någon annan läsa eller skriva för dig. Sara menar att det är bra att kunna läsa och skriva för att slippa fråga sina föräldrar.

Intervjuaren: Tror du att man måste kunna skriva när man är äldre?

Sara: Ja, för att de är bra att kunna skriva. Annars kanske föräldrarna måste skriva allting.

/- - -/Intervjuaren: Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre? Sara: Ja, annars kan man inte göra läxan själv.

Sara menar att för att kunna göra läxan själv måste hon kunna läsa själv, kan hon det behöver hon inte be sina föräldrar om hjälp. Det verkade vara viktigt för många barn att kunna själva och det är många av informanterna som har tankar om vad som händer för dem som inte kan läsa och skriva.

5.2

Hur barnen anser att de lär sig läsa och skriva

Sexåringarna kunde reflektera över sin läs- och skrivinlärning och de hade övervägande en positiv inställning. De barn vi intervjuade hade många olika tankar om hur de lär sig läsa och skriva. En del barn kunde inte förklara själva processen hur de lär sig läsa och skriva. Ofta ser barnen utifrån sig själva och hur de har lärt sig. Sexåringarna berättade hur deras föräldrar lärt dem att läsa och skriva. Utifrån barnens olika tankar om hur de lär sig läsa och skriva har vi gjort teman.

5.2.1

Lära genom ljudning

Barnen nämner att de lärt sig genom ljudning. Att de ljudade fram bokstäverna när de lärde sig läsa eller skriva. Vi fick höra att vissa barn ljudade när de skrev sitt namn men sen när vi frågade hur de lär sig skriva tog de inte upp ljudning ändå. Moa var en av dem som nämnde ljudning.

Intervjuaren: Hur tror du att man kan lära sig att läsa? Moa: Genom att göra så: G… r… a... t… t… i… s (ljuda). Intervjuaren: Du gör ljud så?

Moa: Ja

Intervjuaren: Det tycker du är bra? Moa: Mm...

Intervjuaren: Hur kan man lära sig mer då?

Moa: Ibland så försöker jag komma på ord och då försöker jag stava till det.

Moa tyckte det var bra att ljuda och visade hur hon gjorde när hon ljudade. Hon nämnde även att hon försökte komma på ordet och därefter skriva det. Det är flera av informanterna som hade tankar att de lärt sig läsa och skriva genom att ljuda orden. En flicka sa även att hon tänkte på ordet i huvudet och att hon inte behövde ljuda högt för att lära sig ordet.

Intervjuaren: Hur tror du att man kan lära sig att läsa? Sanna: Då säger det ordet i huvudet.

Sanna menade att hon sa ordet i huvudet och att hon på det sättet lärde sig att läsa. Hon nämnde inte att hon ljudade men vi ansåg ändå att detta var en sorts ljudning, eftersom hon ljudade eller tänkte ordet i huvudet.