Musiklärares didaktiska överväganden : – med inriktning mot årskurs 3 i grundskolan

45 

Full text

(1)

Örebro universitet

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

Musiklärares didaktiska överväganden – med inriktning mot årskurs 3

i grundskolan

Alexander Hörngren

Fritidspedagogik III, självständigt arbete

Självständigt arbete, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2014

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att undersöka fem musiklärares didaktiska överväganden i

undervisningen för årskurs 3. Den vetenskapsteoretiska utgångspunkt jag har valt är fenomenografi som söker förstå individers olika uppfattningar av ett fenomen. Datainsamlingen har skett genom intervjuer av såväl verksamma som behöriga musiklärare på fem olika skolor i Örebro kommun. Studien visar att samtliga intervjuade musiklärare lade tonvikt vid sången i undervisningen och alla utom en lärare betonade rytmikens betydelse. De flesta av musiklärarna uttryckte vikten av att skapa ett musikintresse hos eleverna; de ansåg att ett spirande intresse utgör en viktig faktor för lärande i musik. Resultatet visar även att de flesta deltagande musiklärarna ansåg att de utgör en förebild för eleverna genom att vara väl bevandrad i instrumentspel i undervisning för årskurs 3. Ett av skälen består i att kunna hantera en sångsamling. I diskussionen reflekterades det över att elevers arbetssätt kunde delas upp i ett mer praktiskt respektive reflekterande arbetssätt Den praktiska delen handlar om att skapa musik medan den reflekterande och analytiska aspekten handlar om att få grepp om musikaliska egenskaper samt att förstå musiken i ett historiskt sammanhang. Utifrån musiklärarnas svar var undervisningen mycket mer praktiskt inriktad. Med hänsyn till kursplanen i musik argumenterades det dock för en balans mellan ett praktiskt och teoretiskt arbetssätt i

undervisningen. Det argumenterades även om vikten av att musiklärarna bör grunda undervisningen på ett arbetssätt som stimulerar elevers intresse för musik, samt att fenomenet metakommunikation bör föras in i musiklärares arbetssätt med eleverna. Elevers spirande intresse för musik kunde förstås med hjälp av konceptet ”livslångt lärande” där den livslånga kunskapsutvecklingen betonas. I föreliggande studie kan uppdelningen mellan praktiskt utövande och teori förse de

yrkesverksamma musiklärarna med ny didaktisk förståelse. Studien kan även bidra med kunskap om vikten av att elevens egen aktivitet hamnar i fokus i pedagogiska sammanhang.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 4

Syfte och frågeställning ... 5

Didaktik ... 6 Didaktikens framväxt ... 6 Didaktikens huvudfrågor ... 7 Musikdidaktik ... 10 Rytmikmetoden ... 12 Tidigare forskning ... 14 Fenomenografi ... 21 Metod ... 22 Kvalitativ intervju ... 22 Urval av intervjupersoner ... 22 Datainsamling ... 23

Analys och bearbetning ... 23

Etiska aspekter ... 23

Resultat ... 25

Musiklärares didaktik skiljer sig ... 25

Sång utgör den didaktiska kärnan ... 25

Rytmik i olika former ... 27

Musik som livslångt lärande ... 27

Musikläraren som förebild - viken av att behärska ackordinstrument ... 29

Diskusssion ... 31

Sången utgör basen ... 31

Att väcka elevernas sångglädje ... 34

Rytmik som en grundläggande byggsten ... 35

Metakommunikativa samtal ... 37

Elevens egen aktivitet i fokus ... 37

Lärares förhållningssätt gör skillnad ... 38

Instrumentkunskap får betydelse ... 39

Metoddiskussion ... 41

(4)

Inledning

I kursplanen för musik (Lgr11) formuleras under syftesavsnittet vilka kunskaper och färdigheter eleverna ska utveckla. Dessa ska komma till uttryck i det centrala innehållet som anges i punktform med olika kunskapsobjekt och som undervisningen måste grunda sig på. Utmaningen för läraren är att uttolka innehållet i kursplanen och göra ett begränsat urval och då blir den didaktiska

kompetensen viktig. Bo Emanuelsson (1990) beskriver att en ny lärarutbildning ger anledning att ställa de didaktiska frågorna vad?, varför? och hur? samt förhålla sig kritisk till det aktuella stoffet och metodiken som ska ligga till grund för utbildningen i skolan. Vilka sånger ska till exempel tas med i undervisningen och på vilka grunder? Alice Tegnérs barnsånger som skrevs på slutet av 1800-talet har sjungits från 1900-1800-talet fram till vår tid (Fagius 2007). På 1990-1800-talet utvecklades tekniken med elektroniska instrument som knöt an till populärmusiken vilket erbjöd nya möjligheter för elevers musikskapande. Här finns det ett spänningsfält mellan att förmedla vårt kulturarv och att tillvarata elevers intressen för tekniken och vad den bidrar med genremässigt (Emanuelsson 1990). Emanuelsson (1990) betonar att de didaktiska valen inte bara ska göras utifrån lärarens intressen, utan elevernas förväntningar på musikämnet bör också tillvaratas. Kurt Lindgren (1989) delar denna uppfattning och argumenterar för, på läroplanens villkor, att lärare ska utgå från elevernas

erfarenheter av musik och vilka attityder de har till ämnet. Frågan om hur undervisningen bör utformas utgör en grundläggande didaktisk fråga. Det finns till exempel olika sätt att arbeta med innehållet rytmik och sång. Det har påvisats att kombinationen mellan sång, rytm och rörelse är stärkande ur ett hälsoperspektiv och att det därför anses viktigt att barn får leka och röra på sig i undervisningen. Men även sett ur ett mer lärandeperspektiv kan barnet träna sin musikaliska känslighet genom att omvandla rytmer till kroppsrörelser utifrån en rytmikmetod som utvecklades av musikpedagogen Émile Jacques Dalcroze (Lind 2007). I denna studie är jag intresserad av att undersöka hur lärare förhåller sig till olika perspektiv på elevers lärande och de didaktiska valen. Didaktik i skolan är viktigt eftersom läroplanen med ämnenas respektive kursplan inbjuder till stort tolkningsutrymme och olika möjligheter att utforma undervisningen på. En annan orsak till varför lärare bör förhålla sig till de didaktiska frågorna är att undervisningen ska bygga på vetenskapligt grundande teorier och att de fortlöpande utsätts för prövning (Emanuelsson 1990). Dessutom möter pedagoger ständigt nya grupper med skilda erfarenheter och bakgrund. Sven-Erik Hansén och Liselott Forsman (2011) betonar att relationen läraren och eleven emellan måste omprövas under varje lektion eftersom relationens villkor förändras. Jag ser det som angeläget att forska vidare om didaktik eftersom forskningen är bristfällig inom detta område. Mot denna bakgrund är mitt syfte som följer.

(5)

Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att bidra med kunskaper om musiklärares didaktiska överväganden i undervisningen för årskurs 3 i grundskolan. De forskningsfrågor jag valt att avgränsa mig till i studien är:

 Vilket innehåll och vilka arbetsformer erbjuds elever i musikundervisningen för årskurs 3, enligt läraren själv?

(6)

Didaktik

Jag kommer nedan att redogöra för begreppet didaktik och hur didaktiken har utvecklats historiskt sammanlänkat med olika kunskapsteorier. Därefter beskrivs musikdidaktik och dess betydelse för musiklärares undervisning i musikämnet i skolan. Rytmikmetoden som innefattas i musikdidaktiken utgör ett avsnitt där metodens betydelse motiveras. Det är av vikt att belysa didaktik med hjälp av olika perspektiv eftersom didaktik som vetenskapligt fenomen ständigt är närvarande i lärares undervisning.

Didaktikens framväxt

Sven-Erik Hansen (2011) beskriver att didaktik användes ursprungligen för att lära sig att göra etiska och kloka överväganden i vardagen. Till exempel använde Sokrates styrande frågor mot sina lärjungar för att de själva skulle komma fram till en logisk genomtänkt slutledning. Didaktiken har genom åren utvecklats till en systematisk undervisningskonst baserat på välgrundade val i relation till skolan. En milstolpe i denna utveckling är boken Didactica Magna skriven av pedagogen Johann Amos Comenius (1592-1670) som handlar om ”att lära alla allt” (Hansén 2011, s 33). Härefter definierades didaktik som en undervisningskonst (Hansen 2011). En filosof och

systematiker som har haft stor påverkan på didaktikens riktningsfärd var Johann Friedrich Herbarts (1776-1841). De mål han ansågs som viktigast i undervisningen var etisk fostran som utgjorde ett betydande innehåll i ämnena religion och historia. Herbarts utvecklade en systematisk pedagogik i praktiken där lektionerna strukturerades i formella stadier. En variant av stadietänkandet är

läxförhör, presentation av ett nytt ämnesområde, färdighetsträning av det inlärda och hemläxor. Herbarts didaktiska idéer utövade stort inflytande i USA och många amerikaner fortsatte sina universitetsstudier i Tyskland. Hans idéer har dock inte varit fria från kritik. I Europa kritiserades Herbartianismen vid slutet av 1800-talet av pedagogiska och didaktiska rörelser som betonade barnet i centrum i undervisningen. Ett exempel på denna pedagogiska strävan i Sverige var Ellen Key med boken Barnets århundrade. Denna barncentrerade pedagogik, som var i linje

med reformpedagogiken som John Dewey utvecklade under samma tidsperiod, spred sig runt om i världen och påverkade skolundervisningen. Herbarts didaktik levde dock kvar, men endast i undervisning för äldre elever (Hansén 2011). Den pedagogiska teorin om att barnet ska vara aktiv och stå i centrum för lärandet i undervisningen är i linje med en konstruktivistisk teori om lärande som den schweiziske kunskapsteoretikern och psykologen Jean Piaget utvecklade under 1960-talet. Denna lärandeteori innebär att eleven är aktivt kunskapssökande i förhållande till omvärlden och inte passivt lagrar information (Säljö 2000). Ett aktivt förhållningssätt till lärande kan urskiljas i Lgr11 där det står att elevers kreativitet och nyfikenhet ska stimuleras samt att de ska ges möjlighet att ”pröva egna idéer och lösa problem” (Lgr11, s 9). Enligt Ninni Wahlström (2009) kan även ett

(7)

samarbete elever emellan där kommunikationen spelar en viktig roll förstås med hjälp av den konstruktivistiska teorin. Författaren (ibid) hänvisar till John Dewey som menar att individer

kommunicerar och utbyter erfarenheter mellan varandra. Detta innebär att demokratin som livsform utvecklas i samhället. Wahlström (ibid) tar fasta på detta resonemang då hon gör en distinktion mellan att ”kommunicera och att skapa ny mening genom kommunikation” (ibid, s 98). Det senare fallet innebär att nya insikter och erfarenheter uppstår hos eleven. Således betraktas

kommunikationen som en viktig funktion i skolans undervisning.

Emanuelson (1990) tar upp att ett nytt intresse väcktes för didaktiken i Sverige under 1980-talet då lärarutbildningen skulle bygga på vetenskaplig grund med intresset för kvalitet i utbildning.

Den didaktiska relationen som består av lärare, elev och innehåll kan granskas med hjälp av den

didaktiska triangeln och har gjorts sedan Herbarts tid. Fokus på relationen i triangeln kan variera,

antingen riktas perspektivet på relationen lärare-elev, lärare-innehåll eller elev-innehåll. Eftersom målet är att eleven ska lära sig något i skolan ligger betoningen på relationen mellan eleven och innehållet. Lärarens förhållande till denna relation utgör på så sätt undervisningsprocessen (Hansén 2011). I kunskapsmålet i Lgr11 framhävs bland annat elevens livslånga lust att lära, kreativitet och skapande arbete. Om relationen mellan eleven och innehållet granskas i den didaktiska triangeln skulle det synliggöras om eleven till exempel är passiv eller aktiv under lektionen. På detta sätt kan läraren bli medveten om sitt didaktiska förhållningssätt och utifrån det göra övervägda didaktiska val.

Didaktikens huvudfrågor

De didaktiska huvudfrågorna är vad?, hur? och varför? Den första frågan styr valet av innehåll i undervisningen. Per Fibek Laursen (2005) beskriver ett antal centrala kvaliteter i innehållet som en god undervisning ska uppfylla. Några av dessa är att innehållet som eleverna lär sig ska kunna användas i vardagen, att det ska ge förutsättningar för att arbeta vidare med samt att eleverna ska kunna sätta innehållet i relation till deras förförståelse (Laursen 2005). De ska kritiskt värdera deras tidigare uppfattningar i förhållande till ny kunskap som de sätter sig in i eller som förmedlas till dem. I Wahlström (2009) menar Field (2000) att det viktigaste för landets grundutbildning är att eleverna ”lär sig att lära” (Wahlström 2009, s 49) vilket är kopplat till tanken om ett livslångt lärande vilket framhålls i Lgr11. Detta uttryck vilar på synsättet om att lärandet sker kontinuerligt och i olika sammanhang. Eleven förväntas vara aktiv i sitt lärande medan läraren blir stöttande och vägledande i processen. En annan aspekt av begreppet livslångt lärande är att eleverna ska inhämta nyckelkompetenser i skolan för att förberedas inför samhällslivet (Wahlström 2009).

(8)

till olika val av undervisningsmetoder. Laursen (2005) redogör för en del principer som lärarna kan utgå ifrån för att undervisningen ska leda till en genuin förståelse och utvecklad kunskap hos eleverna. En av dessa principer benämns dialog med förförståelse. Utifrån ett hermeneutiskt tänkande bär elever på en förförståelse innan de sätter sig in i att förstå andra fenomen. Laursen (2005) menar att eleverna bör uppmuntras till att formulera deras förförståelse så att läraren ska kunna ge återkoppling med syftet att skapa ny kunskap och förståelse som eleven kan använda i sammanhang utanför skolan. Tillfällen för detta kan till exempel ges vid påbörjande av ett

temaarbete då eleverna kan berätta om sina erfarenheter av ett fenomen. En annan princip som kan vägleda undervisningen är handling som har sitt ursprung i uttrycket ”learning by doing” av John Dewey (Laursen 2005). Ett exempel på hur handlingsprincipen kommer till uttryck i musik är att praktisera eftersom övning på ett instrument leder till utvecklade av färdighet på det.

Handlingsprincipen kan likväl exemplifieras i andra ämnen. I engelska lär vi oss bättre genom att tala engelska än att inlära fontetik och grammatiska kunskaper. Det är ur detta lärarperspektiv gynnsammare att tillrättalägga undervisningsmiljöer med syftet att utveckla den muntliga

språkförmågan än att läraren undervisar till exempel fonetiska regler framför tavlan (Laursen 2005). Laursen (2005) beskriver även att begreppen färdighet och kunskap inte bör separeras från

varandra. Kunskap förstås ofta i termer av att ”bära på”, som ett bagage, medan färdighet hör ihop med praktik. Men kunskap värderas bara i skolan om den kan användas meningsfullt i elevernas aktiviter. Dewey (1997) argumenterar för att skolans undervisning ska erbjuda eleverna mer utrymme för aktiva sysselsättningar på grund av att dessa har ett lärandemål i sig. Han menar att utövande av aktiviteter främjar kunskapsutvecklingen eftersom vi ”lär känna ting och processer i själva görandet” (Deweys 1997, s 242). Aktiviteterna kan förstås i termer av estetiska

sysselsättningar såsom drama och hantverksarbete samt av fysisk aktivitet. Genom att erbjuda elever mycket rörelseaktivitet i skolan menar Dewey, med hänvisning till modern psykologi, att detta främjar elevers lärande och trivsel att vara i skolan. Dessa aspekter har jag för avsikt att relatera till min studie vad gäller didaktiska överväganden.

Den didaktiska frågan varför brukar ställas i relation till utbildningens syfte i skolan och en allmän uppfattning är att den ska ge eleverna generella kunskaper som senare i livet kan användas i olika sammanhang (Laursen 2005). Denna uppfattning kan spåras tillbaka till läroplanstänkaren John Franklin Bobbitts på 1920-talet som menade att förmågorna som eleven ska utveckla i skolan bör motsvara samhällets behov av arbetskraft. John Dewey, som var en samtida läroplanstänkare, hade ett annat synsätt på utbildning som vilade på att den har ett värde i sig och inte endast borde betraktas som förberedande för yrkeslivet. Följande citat illustrerar detta synsätt:

(9)

Varje generation vill helst utbilda sina unga för att klara sig i den nya världen i stället för att ha siktet inställt på utbildningens rätta mål: att främja bästa möjliga förverkligande av mänsligheten som mänsklighet (Dewey 1916/1999, s 136).

Wahlström (2009) hävdar att Derweys utbildningstänkande fortfarande är aktuell i pedagogiska debatter. En sida av Deweys utbildningsideal som dagens skolor grundar sig på är att

undervisningen ska bedrivas i en demokratisk miljö där elevinflytande och aktiva arbetssätt såsom grupparbete ges utrymme. Bobbits läroplanstänkande lever också kvar och kan avspeglas i den nuvarande läroplanen genom de specificerade förmågor som eleven ska utveckla. Detta

kännetecknar hans ideal om en effektiv utbildning som anpassas till en bestående samhällsordning med specifika aktiviteter.

Frågan varför kan ta utgångspunkt i utbildningens övergripande mål som beskrivits ovan. Frågan kan även begränsas till att gälla förhållningssätt till undervisningsmetoder och är kopplad till frågan

hur (Björndal 2005). När läraren väljer en viss metod i undervisningen måste även hänsyn tas till

frågan varför genom ett didaktiskt övervägande, vilket knyter an till mitt syfte och min första forskningsfråga.

De didaktiska huvudfrågorna i förhållande till undervisning kan leda in på fler utvecklande och snävare frågor såsom Vilka förutsättningar har eleverna med sig till skolan? Vilka ramar finns det

för undervisningen? Den första frågan handlar bland annat om de förkunskaper som eleverna har

med sig till skolan och hur läraren bemöter dessa. Den andra frågan berör de strukturella

förutsättningar som omger ämnet, till exempel en läroplan att förhålla sig till och vilka resurser som finns för handen (Hanken 1998).

Inom didaktiken görs en gränsdragning mellan allmän didaktik och ämnesdidaktik (Hansen 2011). Den förra har ett mer övergripande mål. Till exempel handlar den om skolans funktion i samhället, undervisningsmetoder och läroplansutveckling. Ämnesdidaktiken är däremot kopplat till

undervisningen och lärande för respektive skolämne. Detta innebär att musikämnet vilar på specifika didaktiska frågor och utmaningar som jag tänker belysa i nästa avsnitt.

(10)

Musikdidaktik

Musikens legitimitet i grundskolan motiveras i Lgr11 och framhäver samverkan mellan estetiska och intellektuella dimensioner i skolarbetet. ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild text och form ska vara inslag i skolans verksamhet” (Lgr11, s 10). Denna helhetssyn på kunskap kan spåras tillbaka till 1991 års läroplanskommitténs rapport, ”Skola för bildning”, som lade vikt vid att musikundervisningen ska tillvarata praktiska och intellektuella dimensioner av kunskap i form av både skapande och kommunikativa arbetssätt. Sedan föregående läroplan, Lpo 94, grundar sig kunskapssynen på fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Stålhammar 1995). Emanuelsson (1990) beskriver att musikundervisningen bör baseras på samspelet mellan fakta och förståelse med hänvisning till begreppet bildning. Det handlar då om att utveckla förståelse för musiken i ett historiskt sammanhang och inte enbart kunna namnge tonsättare och deras verk. Exempel på frågor som kan ställas är vilka tankar och levnadsförhållanden som gällde för en viss tidsperiod, samt hur dessa uttrycks i musiken. Hur komponerades musik förr i tiden? Med utgångspunkt i begreppet kommunikation, som har en central plats i kursplanen för musik, förklarar Emanuelsson (1990) att det har dubbla betydelser. Den ena är att musicera med andra och en annan aspekt är att läraren

verbalt kan berätta om och förklara musik. Målet är då att eleverna ska lära sig att skapa musik och

att tillägna sig kunskaper om historiska och aktuella omständigheter kring musicerandet. I Hanken (1998) menar Frede V. Nielsen (1994) att det finns två kunskapsaspekter av musik som benämns

ars-dimensjonen respektive scientia-dimensjonen. Det förra begreppets innebörd är praktisk och

upplevelsebaserad med våra sinnen. Scientia-begreppet är istället kopplat till den intellektuella och verbala aspekten av musiken. Det kan då handla om musikhistoria, musikbegrepp och analyser. Båda dimensionerna kan kombineras i musikundervisningen genom att till exempel tillämpa musikaliska begrepp och ord på det egna musikskapandet. Med hänvisning till kursplanen i musik ska de olika kunskapsdimensioner som ämnet rymmer utvecklas hos eleverna. ”Genom

undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik” (Lgr11, s 10). Det står även att ”undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel” (ibid, s 10). Vad lärare har för synsätt på

musikundervisningens innehåll får konsekvenser för elevernas upplevelser av lärande i

undervisningen. Lägger läraren vikt vid att lära ut vad till exempel Mozart komponerade eller är ligger tonvikten på praktiskt musicerande på en grundläggande nivå? Det är didaktiska frågor som min studie kommer att beröra.

Jag har ovan beskrivit olika aspekter av musikkunskaper som bör ligga till grund för

undervisningen. Lärares kunskaper om elevers olika förutsättningar utgör också en viktig del av lärares didaktiska och professionella arbete. Förutsättningarna är att musikundervisningen är

(11)

kopplande till biologisk utveckling som motorisk utvecklingsnivå och kognitiv utvecklingsnivå, men de är även kopplade till den sociala utvecklingen (Hanken 2008). Musikläraren bör ha kunskap om den motoriska utvecklingen hos eleverna i förhållande till sång och instrumentspel. När är det till exempel dags att lära barnen spela gitarr? Men även att ha kunskap om elevens rörelseförmåga i andra sammanhang är av stor betydelse. Huruvida eleven klarar av att delta i rytmiska moment, till exempel gå eller klappa i takt bör läraren ha kännedom om. Wallerstedt (2010) beskriver i sin studie att förskolebarn och elever i grundskolans lägre årskurser hade svårigheter med att representera, i detta fall klappa, de taktmönster som lärarna introducerade dem i. När det gäller den kognitiva utvecklingen har vuxna större förmåga till abstrakt tänkande än barn. Den begränsade kognitiva förmågan hos barn kan medföra att det blir svårt för dem att till exempel läsa noter och urskilja toner som ligger nära varandra. Sociala förutsättningar handlar om elevens förmåga att kunna samspela med andra elever genom att ta hänsyn och lyssna på varandra för att på så sätt arbete mot ett gemensamt mål (Hanken 2008). I vilken utsträckning musiklärare behöver ha kunskap om elevers olika förutsättningar kopplat till kognitiv och motorisk utveckling är dock inte tydligt uttryckt i Lgr11. Det står till exempel att elevers kunskapsutveckling ska främjas med utgångspunkt i deras ”bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11, s 8), men det är inte tydligt om de biologiska förutsättningarna ingår här. Bakgrund kan till exempel tolkas som elevers

nationella och kulturella tillhörighet. Tidigare erfarenheter kan ges olika tolkningar, exempelvis vad eleven lärt sig på fritiden och hur det kan påverka undervisningen. Huruvida det handlar om elevers kognitiva och motoriska utveckling i läroplanen är alltså oklart.

Hanken (2008) beskriver även att elever har tidigare erfarenheter av musik som kan härledas till musikaliska lärandemiljöer utanför den skolans formella undervisning. Elevers musikaliska förmåga kan forma deras självuppfattning vilket har betydelse för prestationsnivån i skolan. Om eleven har en låg självbild blir den mindre motiverad i ämnet. Gunnel Fagius, red (2007) beskriver att miljön utgör faktor till hur barn utvecklar sin musikaliska självbild. Om barnet har växt upp i en trygg miljö där det ges beröm inverkar detta positivt på barnets musikaliska utveckling, däribland sångförmågan. Om barnet istället befunnit sig i en miljö där den musikaliska förmågan har fått ett bristfälligt omdöme bidrar detta till en lägre musikalisk självbild och bidrar inte till lika goda förutsättningar att utveckla sin musikalitet. I den formella musikundervisningen är musiklärares utmaning att arbeta med elever med olika musikaliska erfarenheter.

(12)

Rytmikmetoden

Lind (2007) beskriver att rytmiken har fått mer status inom musikhögskoleutbildningar den senaste tiden. Metoden förenar musik, lek och rörelse till en helhet vilket främjar barns utveckling och lärande genom att fler sinnen involveras. Att rytmik ska ges utrymme i musikundervisningen, i synnerhet för lägre åldrar, kan därför anses angeläget. Jag finner det även angeläget och intressant att relatera rytmikmetoden till min studie om musiklärares didaktiska överväganden.

Rytmikmetoden utvecklades av den schweiziske musikläraren och pianisten Émile Jaques-Dalcroze vid slutet av 1800-talet och till Sverige spreds den under början av 1900-talet genom den första svenska rytmikpedagogen Anna Behle (Wedin 2011). Dalcroze ansåg att musikaliska egenskaper som till exempel tonhöjd inte bara inlärdes genom hörseln, utan även att andra sinnen aktiveras och bör tas i anspråk i undervisningen:

Emellertid tyckte jag att musicerandet hos några barn, vars hörsel utvecklades normalt, hämmades av att de inte var i stånd att kunna mäta tonerna inbördes och rytmisera deras olika tidsförlopp (…) Så kom jag till slutsatsen att allt det som inom musiken är motoriskt och dynamiskt, ej bara beror på örat utan också på ett annat sinne, som jag först trodde var det taktila sinnet, därför att eleven gynnas av att hålla på med metriska fingerövningar. Men vissa reaktioner hos pianospelaren (…) fick mig snart att inse att musikupplevelser av rytmisk art hör till hela organismens muskel- och nervspel.” (Dalcroze 1997, s 7-8).

I Dalcrozes undervisning fick eleverna röra sig på olika sätt till musiken, bland annat genom att gå i olika tempon och notvärden (Wedin 2011). Även andra delar av kroppen kan fungera som resurs i att representera musikaliska skeenden. En variant är att göra armrörelser för att förstå crescendo och

diminuendo (Wedin 2011). Den förra musikaliska termen betyder att melodin succesivt blir starkare

medan den senare termen innebär att melodin succesivt avtar i styrka. Dalcroze (1997) menar att det även krävs en snabb kommunikation mellan hjärnan som analyserar och kroppen som uttrycker. Denna teori beskriver Wedin (2011) som en process mellan input (intryck) och output (uttryck) vilket innebär att genom våra sinnen hämta intryck från omgivningen och därefter uttrycka dem genom ljud eller rörelse. Ett exempel på en rytmisk övning där input och output sker i växelverkan är att klappa den högsta tonen i en fras (Wedin 2011). Lind (2007) hävdar att rytmikmetoden (även kallad Dalcroze-metoden) har utvecklats i olika riktningar runt om i världen men att principen om att det praktiska arbetssättet främjar förståelsen av musikteorin finns kvar som grundbotten i metoden. Dalcroze (1997) förklarar att praktik föregår teori genom att låta eleverna spela fritt på instrument innan pedagogen förklarar hur eller till vad de används.

(13)

Rytmikmetoden består av tre olika delar (Lind 2007):

Rytmik/metrik som innefattar puls, tempo, taktart, rytm, fraseringar, perioder samt

polyrytmik. Träning av dessa musikaliska byggstenar och egenskaper görs ofta genom rörelse för att befästa dessa kroppsligt.

Solfège är gehörsundervisning där bland annat tonhöjd, intervall och harmonik tränas.

Dalcroze (1997) tar även upp att eleven får lära sig melodier i olika tonarter.

Improvisation utvecklar musikalisk improvisation i sång, instrumentspel och i rörelse.

Jag har under didaktikavsnittet ovan redogjort kort för didaktikens framväxt och hur didaktik kan förstås med hjälp av olika kunskapsteorier. Den didaktiska triangeln har behandlats samt de didaktiska huvudfrågorna vad?, hur? och varför?. Det senare har gjorts med koppling till lärandeteorier och didaktiska principer som läraren kan luta sig mot i undervisningen. Därefter har musikdidaktik beskrivits som tar utgångspunkt i olika didaktiska förhållningssätt kring arbetsformer och innehåll i musikundervisningen. Musikdidaktik innefattar även att läraren, vid planering av undervisning, beaktar elever med olika förutsättningar. Med återkoppling till mitt syfte och mina frågeställningar ligger lärares didaktiska utmaningar i att ta ställning till de centrala didaktiska frågorna. Dessa utgör en grundförutsättning för att lärare ska kunna bedriva musikundervisning och annan pedagogisk verksamhet. De didaktiska principer och kunskapsteorier som beskrivits kan användas som hjälpmedel för att förstå lärares undervisning, samt bidra lärare med didaktiska verktyg.

(14)

Tidigare forskning

När jag sökt på tidigare forskning om mitt didaktiska intresseområde använde jag den nationella söktjänsten LIBRIS. Mina sökord var ”musikundervisning”, ”musik och grundskola” kompletterat med stjärna. Jag kombinerade även sökorden ”musik” och ”didaktik” vilket ledde till ett annat sökutfall. Jag har också sökt på en författares efternamn som jag känt till sedan tidigare och som skrivit om musikundervisning i skolan. I mitt sökande har jag även använt databasen ”Eric”. Jag kommer följande att presentera sex vetenskapliga studier, varav fem är didaktiska och inriktade främst mot grundskolans lägre årskurser. Den övriga studien behandlar musiklärares syn på sin yrkesroll.

Katharina Dahlbäck (2011) har genom ett aktionsforskningsprojekt, det vill säga en form av kvalitativ studie, studerat hur barns delaktighet kommer till uttryck i en undervisningsform där musik och språk samverkar genom att de har gemensamma egenskaper som rytm, melodi och syntax. Gällande syntax i språk och musik hänvisar Dahlbäck till Anniruddh Patel (2008) som definierar termen med att ordens placering i en mening är meningsbärande. Om till exempel substantiv kastas om i en mening får meningen en helt annan betydelse. Samma princip gäller i musiken där skalor och ackord är systematiskt ordnade. Det huvudsakliga syftet med

aktionsprojektet var att, på basis av språkets och musikens gemensamma egenskaper, utveckla språket med hjälp av musik och vice versa. Projektet pågick under ett läsår och byggde på ett samarbete mellan forskaren och lärarna på skolan med syftet att utveckla verksamheten. Fyra barn studerades närmare och data samlades in genom loggböcker, videofilmer, observationsschema samt genom samtal med klasslärare och specialpedagogen på skolan. Resultaten av studien visar en kartläggning av de fyra elevernas delaktighet genom att observationsscheman sammanställdes vid slutet av läsåret. Dessförinnan hade observationsprotokoll upprättats vid sju lektionstillfällen för att följa lärandeprocessen i språk – och musikaktiviteterna. Schemat behandlade de lektionsmoment som upprepades under lektionerna och utgick från fyra kategorier: sång/tal, rörelse, puls/rytm och uppmärksamhet. Även videoobservationerna transkriberades och analyserades. Utifrån elevernas förmågor att delta arbetade Dahlbäck fram fyra kategorier där delaktighetens komplexitet ökar:

Deltar genom att lyssna se och utan att agera, deltar genom att delvis agera och medhandla i sång, tal och rörelse, deltar genom att kommunicera och interagera samt deltar genom att vara

huvudaktör. Den första kategorin innebär att eleven sitter passivt med i samlingen. Dock menar

Dahlbäck att eleven kan delta genom att reflektera och lyssna på de andra i samlingen. Detta kan förstås med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv på lärande som utgjorde en teoretisk

(15)

utgångspunkt inom denna studie. I detta perspektiv erbjuder den sociala miljön redskap som är skapade av människan, det vill säga artefakter. Dessa kan vi tillägna oss intellektuellt, fysiskt och kommunikativt för att lärande och mening ska uppstå. Den andra kategorin, deltar genom att delvis

medhandla i sång, tal och rörelse, innebär bland annat att översätta ramsor till teckenspråk och att

göra rörelser till ramsor och sånger. Här behövde också eleverna stöd från lärare och kamrater. Den tredje kategorin deltar genom att kommunicera och interagera behandlar elevernas förmågor att samtala och ställa frågor om musiken och texten. Även att framhäva sin delaktighet genom

ögonkontakt och att samordna rörelser med de andra eleverna tillhör denna deltagarkategori. Inom denna kategori var eleverna mer säkra på vad de utförde och behövde mindre stöd av läraren. Den sista kategorin där elevers delaktighet förstås som att agera huvudaktör, handlar om elevernas initiativtagande under musik - och språklektionerna. Detta kom till uttryck i nya klappmönster vilket blev ett tillskott under lektionerna genom att lärarna bejakade dessa idéer från eleverna. Denna form av delaktighet att vara aktiv och komma med egna förslag avspeglar elevernas stora intresse för musiklektionerna och därför utgör denna kategori, att vara huvudaktör i undervisningen, den högsta formen av delaktighet utifrån Dahlbäcks olika kategorier.

Johanna Still (2011) har gjort en kvalitativ studie genom att videofilma planerade musikaktiviteter på olika daghems småbarnsavdelningar med fokus på fyra aspekter: barnvisors texter och melodier, musikens grundelement och instrumentanvändning. I och med att forskaren studerade fler fenomen, än själva musikskapandet, var syftet även att veta vad barnen lärde sig om livet nära deras vardag. Temana kan till exempel behandla vänskap och stunder av njutning i vardagen. Resultaten för barnvisors texter visar att texterna bär olika budskap som indelas i sex kategorier: premisser för det

goda livet, omsorg och omtanke om andra, stundens njutning, eftersträvansvärda egenskaper, tillit till andra och natur – och miljömedvetenhet. I samband med att sångerna sjöngs ställde

pedagogerna frågor till barnen om texternas innehåll och ibland även deras budskap. Gällande barnvisornas melodier analyserades visornas tonomfång och tonspråk samt vad pedagogerna fokuserade på i barnvisornas melodier under musikstunderna. Det visade sig att drygt en tredjedel av barnviserepertoaren hade ett större tonomfång än en oktav, det vill säga åtta tonsteg. Det minsta tonomfånget var fyra tonsteg (en kvart), som fanns i endast en sång, och det största melodiomfånget utgjordes av elva tonsteg. Pedagogerna riktade barnens uppmärksamhet på att lyssna och försöka känna igen barnvisornas melodier som spelades upp. När det gäller musikaliska grundelement, som innehöll klangfärg, dynamik, rytm/puls och harmoni, bad pedagogerna barnen ofta att blunda för att lättare kunna urskilja ljuden. Utnyttjande av djurläten var också vanligt förekommande vilket barnen tyckte var roligt. Angående instrumentanvändning sammanställdes resultaten i två kategorier

(16)

när pedagogerna ledde musikundervisningen: Varsam instrumentkännedom och

instrumentkännedom. Den första kategorin innebär att barnen ska handskas varsamt med

instrumenten och den andra kategorin handlar om att lära barnen vad instrumenten heter och handleda dem att spela på ett traditionellt sätt, vilket här betyder ett korrekt sätt från pedagogernas sida. Sammanfattningsvis bidrog musikaktiviteterna till att utveckla olika musikaliska förmågor hos barnen. Främst ligger fokus på barnvisetexter och deras innebörd. I diskussionen menar Still att barns musikaliska kunnande kunde utvecklas mer samt rikta mer fokus på musikaliska

grundelement och ha metakognitiva samtal med barnen.

Börje Stålhammar (1995) har i en kvalitativ studie undersökt ett samverkansprojekt som kallas GRUMUS mellan en grundskola och en musikskola genom granskning av styrdokument och klassrumsobservationer. Även intervjuer av elever och lärare gjordes för att få deras perspektiv på musikundervisningen. Syftet var att studera den musikaliska och pedagogiska interaktionen mellan skolorna med utgångspunkten att alla elever ska ges möjlighet att delta utifrån egna musikaliska förutsättningar. Grundskoleeleverna som deltog var från årskurs 6 och uppåt. Målpreciseringarna i styrdokumentet Lgr80 skulle utgöra en riktlinje under projektets gång. I början av projektet gjordes en indelning i två musikgrupper. Grundskoleleverna fokuserade på sång, ackord – och rytmspel medan musikskolans elever bildade en instrumentalgrupp med blås – slag och stråkinstrument. Båda grupperna arbetade gemensamt mot en slutprodukt som skulle inspelas i en studio. När eleverna i grundskolan började i 7:an bildade de en egen sånggrupp som vid gemensamma gruppsamlingar sjöng tillsammans med instrumentalisterna. Stålhammar beskriver att

undervisningen till början var lärarledd under fasta ramar. Under övningstillfällena blev eleverna tillsagda av lärarna vad de skulle utföra vilket inte gav utrymme för elevernas initiativtagande. Stålhammar beskriver detta i termer av den ”traditionella skolkoden” som har sin grund i en pedagogisk metod som benämns förmedlingspedagogik. Detta ställer han i kontrast mot en

dialogpedagogik där elevernas aktivitet och delaktighet ges utrymme i undervisningen, samt att

dialogen mellan parterna lärare och elever ska vara jämbördig. Med återkoppling till GRUMUS-projektet blev samtliga elever, under arbetes gång, mer motiverade och engagerade under de gemensamma grupprepetitionerna genom att deras musikaliska erfarenheter kunde utnyttjas i undervisningen. Detta medförde en ökad delaktighet hos eleverna. Därigenom förändrades lärarnas roll till en ”handledare” till eleverna som fick mer inflytande under arbetsprocessen. Eleverna var inställda mot slutprodukten och upplevde att de utgjorde en resurs i gruppen som helhet. Det skapades en gruppkänsla vilket bidrog till att alla elever kunde utgöra en tillgång i

skapandeprocessen. I intervjusvar från musikskoleeleverna gällande deras syn på grundskolans musikundervisning i allmänhet, betonade de vikten av att vara självbestämmande, ta ansvar för

(17)

olika musikupplägg samt att lära av varandra genom att spela ihop. Stålhammar reflekterar över att det finns ett spänningsfält mellan elevers tidigare musikaliska erfarenheter och skolans

ämnesundervisning styrd av läroplanen. Utmaningen hos lärare består i att tillvarata elevers musikaliska erfarenheter utanför skolan genom att utnyttja deras färdigheter, både av intellektuellt och praktiskt slag. Om inte eleverna får dra nytta av sina tidigare erfarenheter bidrar detta till att innehållet i undervisningen blir ”förmedlande” och eleverna utgör passiva mottagare av kunskap. Angående lärarrollen kopplat till pedagogiska förhållningssätt såsom förmedlingspedagogik och dialogpedagogik, menar Stålhammar att lärare idag växlar mellan de båda förhållningssätten beroende på undervisningens innehåll. En konstruktiv utveckling i musikprojektet var enligt författaren övergången från en lärarstyrd undervisning till en aktiv arbetsform där elevernas delaktighet gavs utrymme. Han beklagar dock att skolans institutionella undervisning i allmänhet ofta domineras av en traditionell och förmedlande undervisningsform.

Cecilia Wallerstedt (2010) har i en didaktisk studie studerat hur barn i förskoleklass och elever i grundskolans två första år (sammanlagt 27 elever) urskiljer taktart i musik genom att hålla i tre lektioner samt genomföra intervjuer med eleverna efteråt. Författaren menar i denna studie att det inte handlar om att urskilja ett lärandeobjekt i vid bemärkelse som i detta fall är taktart. Däremot påstår hon att det går att urskilja kritiska aspekter av ett lärandeobjekt. En sådan aspekt kan till exempel vara att kunna urskilja betoning i musiken eller att klappa i ett visst mönster för att förstå taktart. Enligt min tolkning innebär detta att ett lärandeinnehåll bär på olika element som behöver studeras var för sig. Det går att ta fasta på dessa element eller kritiska aspekter genom att undervisa och utvärdera resultaten. Syftet med denna didaktiska studie var att med hjälp av

videoobservationer följa upp vad eleverna lärt sig under varje lektion för att kunna identifiera kritiska aspekter vid lärande av taktart. Detta gjordes för att underlätta elevers lärande. En teoretisk utgångspunkt som forskaren vilar på är att kritiska aspekter urskiljs utifrån den lärandes perspektiv, alltså utifrån vad eleven upplever. Detta kunde göras genom att eleverna fick ge respons på vad de lärt sig under ett lektionsmoment. Denna didaktiska studie är alltså fenomenografisk vilket innebär att elevers olika förståelse av ett fenomen står i fokus. Att ta elevens perspektiv på lärande kan förstås med hjälp av variationsteori som också utgjorde en teoretisk utgångspunkt i denna studie. Teorin går i korthet ut på att erbjuda olika sätt att studera ett lärandeobjekt för att få djupare förståelse. Exempelvis kan en taktart läras ut genom att den förekommer i olika genre.

Sammantaget analyserade Wallerstedt fram fyra kritiska aspekter av att urskilja taktart: att urskilja

betoningar, separera representationsformer (ett rörelsemönster) från taktarten, att urskilja takt och

(18)

mellan slagen i en takt och att pulsen fortsätter efter att en takt är klappad. Den andra kritiska aspekten att kunna separera en representationsform från taktarten innebär att förstå att en taktart kan klappas på olika sätt, det vill säga att taktarten inte är begränsat till höra ihop med ett specifikt rörelsemönster. Under genomförda lektioner visade det sig även att eleverna hade svårigheter i att motoriskt representera de taktmönster som lärarna lärde ut till eleverna. Ett tretaktsmönster gjordes till exempel genom att klappa på knäna, med händerna och på axlarna där betoning låg på första slaget. Syftet med intervjuerna efteråt var att följa upp vad eleverna lärt sig om taktart.

Intervjusvaren sammanställdes i en tabell. Utifrån de kritiska aspekter av att urskilja taktart som beskrivits, kunde nästan alla deltagande elever urskilja pulsen i musiken. 18 av 27 elever förmådde att urskilja betoning och endast 10 av 27 elever kunde separera taktart från representationsform. Gällande pulsens kontinuitet var det bara 1 elev som kunde förstå den aspekten. Dock menar Wallerstedt att det under intervjuerna varit svårt att uttala sig om huruvida eleverna förstått vissa aspekter. På basis av intervjusvaren menar hon att taktart skulle kunna läras ut på ett systematiskt sätt. Först bör fokus riktas mot puls, sedan mot betoningar, därefter mot att separera

representationsform från taktmönster. Slutligen bör fokus ligga på att försöka förstå pulsens kontinuitet. Hon påstår dock att det krävs vidare forskning för att undersöka detta.

Ingrid Pramling Samuelsson, Maj Asplund Carlsson, Bengt Olsson, Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedt (2009) har i en kvalitativ studie gjort videoobservationer på hur förskolebarn och elever i grundskolans lägre årskurser lär i musik, dans och poesi. Syftet med undersökningen var att 1) utgå från ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, 2) visa med empiriskt material vilken förståelse detta perspektiv kan bidra med samt 3) förklara hur lärandeobjekt förstås i undervisningen.

Utvecklingspedagogik handlar om att eleven inhämtar kunskap från omvärlden där lärarens roll blir mer handledande. Denna teori har haft betydelse för barns lärande, bland annat i ämnena litteratur och matematik. En viktig aspekt inom det utvecklingspedagogiska perspektivet är metakognitiva

samtal vilket handlar om att läraren riktar elevens uppmärksamhet mot ett särskilt lärandeobjekt

genom att de samtalar kring det. I detta sammanhang är det även betydelsefullt för förståelsen att läraren jämför olika ting. Under en observation riktade lärarna barnens uppmärksamhet mot noter som lärandeobjekt genom att en dialog fördes. Lärarna jämförde noterna med en text vilket bidrog till att skillnaden blev synlig för eleverna vilket underlättar förståelsen. I denna studie märkte forskarna att lärarna utvecklades pedagogiskt genom att de medvetet lärde sig att rikta fokus på ett lärandeobjekt. Lärarna lade vikt vid att en aktivitet ska ha ett syfte. Detta innebär att de primärt ställde sig frågan varför i förhållande till en aktivitet istället för hur. Studien medförde således en kunskapsutveckling hos eleverna och för lärarna i deras pedagogiska arbete. Studien bidrog även till

(19)

ny förståelse för hur den utvecklingspedagogiska teorin kan främja barns lärande inom de estetiska ämnesområdena.

Bertil Sundin (1995) redogör i en bok för sin kvalitativa undersökning Barns musikaliska skapande (1963). Syftet med undersökningen var att beskriva i vilken omfattning, i vilka former och vilket sammanhang barns musikaliska skapande förekom bland förskolebarn med fokus på sång. Ungefär hundra barn deltog i studien. Undersökningen gjordes genom 1) observationer av barns spontana sjungande (observationsdel), 2) observation av barns individuella försök att sjunga kända och påhittade sånger (experimentell del), 3) intervjuer av barnens föräldrar om deras och barnens musikskapande. Syftet var även att kartlägga barnens röstomfång och för detta ändamål krävdes bandinspelning följt av transkription av tonerna. Röstomfånget förstås här som det maximala tonomfånget som eleven klarar av att sjunga. Observationerna av barns spontana sjungande gjordes under deras fria lektimme. En viktig utgångspunkt i denna studie var att sång definierades som ett yttrande med en tonhöjd som kan urskiljas. I detta avseende begränsas sång inte till att sjunga inlärda sånger, utan alla vokala uttryck i form av till exempel rop eller ramsor var föremål för studie. Utifrån hur sången tog uttryck under barnens fria lekstunder, analyserade Sundin fram tre kategorier där sången används på olika sätt och i olika sammanhang: imiterande-beskrivande sång,

kommunikativ sång och kända sånger. Den första kategorin handlar om barns leksituationer i socialt

samspel med andra där de imiterar djurläten och andra lekobjekt såsom bilar. Kommunikativ sång förstås som utrop och befallningar till lärare och kamrater. Melodiformeln var oftast en fallande ters, det vill säga tre tonsteg nedåt. Till denna kategori hör också ramsor som var av retande karaktär. Ett exempel är ”dumma, dumma kalle”. När barnen sjöng material från kända sånger var de ensamma och satt till exempel och dagdrömde eller målade. Med hjälp av dessa kategorier går det att förstå att sången kan delas upp efter användningsområden beroende på sammanhang, samt att sång har en bred innebörd.

Med återkoppling till forskarens experimentella del där barns försök att sjunga kända och påhittade sånger studerades, var sånger av Alice Tegnér mest förekommande. Detta belyser enligt Sundin den barnviserepertoar som var dominerande under den tiden då studien genomfördes. Denna

barnvisedominans i studien berodde enligt författaren på att föräldrarna lärde sig dem som små och sjöng sångerna senare för sina barn. Gällande analysen av förskolebarnens röstomfång kunde över hälften av dem sjunga över en oktav. Det fanns en skillnad mellan observationsdelen och den experimentella delen – där de ombads sjunga kända och egna sånger. Två tredjedelar av elevernas spontana sångyttringar höll sig inom omfånget en ters, medan de sångliga framträdandena höll sig

(20)

inom omfånget en sext eller mer. Detta innebär att eleverna använder ett större tonregister när de ombeds att sjunga. Det fanns även en annan skillnad mellan de spontana lekfulla sångyttringarna och de framförda sångerna ifråga om mörka och höga toner. För att förklara detta krävs en

förklaring av begreppet röstläge som inte är detsamma som röstomfång. Röstläget definieras som mittonen av det omfång barnet sjunger. Om barnet klarar av att sjunga inom en oktav, till exempel från ettstrukna C till tvåstrukna C är mittonen fiss. I denna studie var röstläget hos barnen i

observationsdelen Giss inom den ettstrukna oktaven, den oktav som utgår från det mittersta C på pianot. I den experimentella delen var röstläget Ess i de egna sångerna och E i de kända sångerna. Utifrån detta går det att konstatera att barnens röstläge var mycket lägre under individuella

framföranden. Sundin menar med stöd från tidigare forskning att det är vanligt att barn i allmänhet ofta börjar på tonen C eller Diss när de ombeds att sjunga. Det verkar helt enkelt bekvämt för barnen att börja vid området ettstrukna C. Sundin betonar dock att pedagoger bör identifiera barns röstläge då detta får konsekvenser för undervisningen. Han menar att ett specifikt röstomfång inte omfattas av alla elever; det finns vissa elever som klarar av att sjunga högre och andra som kan sjunga lägre toner. För förskolebarn är det därför vanligt att utgå från omfånget ettstrukna C till ettstrukna G. Inom detta tonomfång klarar de flesta barn att sjunga.

Utav de studier som presenterats har både Wallerstedts studie (2010) och Dahlbäcks studie (2011) samt undersökningen av Samuelsson, Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (2009) en tydlig didaktisk utgångspunkt genom att innehållet i lektionerna planeras, observeras samt utvärderas. Avsikten för deras studier är att i samarbete med lärare på skolorna förstå och förbättra

undervisningen. Min studie har en annan ingång där syftet är att få kunskap om lärares didaktiska överväganden i musikundervisningen med utgångspunkt i de didaktiska huvudfrågorna vad, hur och varför. Istället för att begränsa studien till att behandla ett särskilt innehåll eller lärandeobjekt, till exempel att urskilja taktart, är syftet med studien att få kunskap om olika innehåll och arbetsformer som erbjuds i undervisningen utifrån musiklärares perspektiv. Detta är något som enligt min

(21)

Fenomenografi

Den metodansats jag har valt för denna studie är fenomenografi. Den tar utgångspunkt i att förstå hur människor uppfattar olika fenomen i vår omvärld. Det är variationen av uppfattningar av ett fenomen som fenomenografin har som mål snarare än att söka efter likheter i informanternas svar. De olika uppfattningarna som kommer till uttryck benämns utfallsrummet. Dock finns det ingen absolut förståelse eller uppfattning av en företeelse, om undersökningen skulle göras om av andra försökspersoner så skulle svaren naturligtvis bli annorlunda. Även om samma intervjupersoner ställer upp på en intervju senare så kan deras uppfattningar och upplevelser av fenomenet ifråga ha ändrats. Lärandet sker enligt den fenomenografiska teorin kontinuerligt. Med koppling till min egen studie om musiklärares didaktik i undervisningen, får deltagarna ge uttryck för sina uppfattningar och upplevelser av bland annat lärandemål som ska leda undervisningen och huruvida de beaktar elevers olika förutsättningar att tillägna sig kunskap. Den intervjuform som fenomenografin utgår ifrån är halvstrukturerade och frågorna struktureras enligt teman som behandlar olika aspekter av en företeelse. Frågorna är inte så många i utgångsläget, men kan bidra till berikande svar på grund av att många aspekter kan beröras i frågan. Eftersom forskaren strävar efter att få ett så utförligt svar som möjligt kan denne ställa följdfrågor av typen ”kan du förklara lite mer”. Detta kallas för

probing. Även icke-verbal probing kan tillämpas där forskaren instämmer med utlåtanden

(22)

Metod

I denna studie har jag bedrivit kvalitativ forskning och som datainsamlingsmetod har jag valt kvalitativ intervju som jag kommer att beskriva i nästa avsnitt. Enligt Yin (2011) sträcker sig kvalitativ forskning över olika vetensskapliga discipliner såsom pedagogik, sociologi och psykologi. Kännetecknande drag för kvalitativ forskning är bland annat att förstå människors sociala relationer inom institutioner och att återge deras åsikter och meningsuttryck.

Kvalitativ intervju

Jag har valt semistrukturerade intervjuer som metod vilket är den dominerande intervjuformen inom kvalitativ forskning. Den skiljer sig från den strukturerade intervju genom att frågorna som ställs oftast är öppna vilket ger utrymme för deltagaren att formulera sig fritt om ämnet. Vidare ska forskaren undvika att ställa frågor som kan svaras med ett ord. Istället fungerar intervjun som ett samtal där det skapas en social relation mellan parterna. Ett viktigt kännetecken för kvalitativa intervjuer är att försöka sätta sig in i deltagarens värld vilket kan innebära vissa ansträngningar för forskaren. Detta utgör en utgångspunkt inom den kvalitativa forskningen där forskaren studerar de sammanhang och villkor människor lever i samt återger människors synsätt och åsikter inom ett område (Yin 2011). Det som också utgör kvalitativ intervju är att forskaren inte har ett bestämt frågeformulär såsom i den strukturerade intervjuformen, utan ordningen på frågorna kan variera. Beroende på hur samtalet tar form kan frågorna ha olika ingångar (Yin 2011).

Urval av intervjupersoner

Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med fem musiklärare som undervisar i årskurs 3 på fem olika grundskolor i Örebro kommun. Alla har ämnesbehörighet att undervisa i grundskolans

samtliga årskurser samt i gymnasiet. De har olika lång yrkeslivserfarenhet som musiklärare. Tre av dem har arbetat mellan tre till fem år och de övriga har arbetat i nio respektive femton år. Jag kontaktade lärarna genom att slumpmässigt välja ut fem behöriga musiklärare som arbetar på olika grundskolor. Sökningen gjordes via mejl på internet. Mitt mål var att välja utbildade musiklärare eftersom ämneskunskaper är nödvändigt i lärarprofessionen och viktigt för lärares didaktiska arbete. Jag hade gjort många försök med att kontakta musiklärare innan jag fick tag i representanterna för min studie. Detta berodde delvis på att en del lärare som undervisade i ämnet musik sakande behörighet eller att de av andra orsaker inte kunde delta i studien. För att underlätta identifiering av

(23)

lärarna för läsaren kommer jag

Datainsamling

Under samtliga intervjuer gjorde jag en ljudinspelning med syftet att kunna transkribera och bearbeta datamaterialet i efterhand. Tidsramen för intervjuerna var 10-15 min och detta

informerades till deltagarna. En intervju pågick i drygt 17 minuter och de övriga intervjuerna höll sig inom den planerade tidsramen. Under intervjun hade jag en lista med intervjufrågor som kunna komma i olika ordningsföljd. Huvudfrågorna ledde ofta in på följdfrågor vilket är kännetecknande för den kvalitativa intervjun. Jag antecknade även stödord under intervjun för att eventuellt gå tillbaka till någon aspekt av undervisningsinnehåll som väckt mitt intresse.

Bearbetning och analys

Efter genomförda intervjuer har jag transkriberat datamaterialet utifrån ljudinspelningarna. Intervjupersonernas uttalanden har skrivits ut någorlunda ordagrant men jag har inte tagit med detaljerade uttalanden som till exempel ”mm”, pauser eller betoningar. Steinar Kvale och Sven Brinkmann (2009) menar att det inte finns någon generell form för intervjuutskrifter men att dessa bör göras med hänsyn till forskarens syfte. Mitt syfte är att få fram meningsinnehållet i utskrifterna och därför har jag valt bort detaljerade uttalanden. Det är intervjupersonernas perspektiv som är av intresse vilket är i linje med den fenomenografiska ansats som jag utgått ifrån. Efter att ha

transkriberat datamaterialet sammanfattades svaren under varje huvudfråga från intervjuprotokollet. Nästa steg var analysen där jag har systematiserat svaren genom söka efter likheter och olikheter i informanternas uttalanden. Det tredje steget utgjordes av kodning av transkriberingen. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär denna procedur att knyta an nyckelord till ett textsegment för att enklare kunna identifiera ett uttalande vid ett senare tillfälle. Utifrån meningskoderna och de

sammanställda intervjusvaren har jag i det fjärde steget försökt hitta centrala teman eller kategorier i relation till mitt syfte och mina forskningsfrågor.

Etiska aspekter

Jag har i min undersökning tagit hänsyn till de forskningsetiska aspekter som vetenskapsrådet (2002) lyfter fram. Dessa är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Jag informerade deltagarna om syftet med och bakgrunden till studien samt att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta den. Detta hänvisar till regeln om informationskrav. Deltagarna gav mig samtycke att göra en ljudinspelning under intervjun vilket hänvisas till regeln om samtyckekravet. De blev informerade om att datamaterialet endast används

(24)

för forskningsändamål vilket uppfyller bestämmelserna i regeln för nyttjandekrav. De blev även informerade om att privata uppgifter, som inhämtats från intervjuerna, inte lämnas ut till obehöriga vilket uppfyller regeln för konfidentialitet. Ett annat hänsynstagande till principen om

konfidentialitet är enligt Kvale och Brinkmann (2009) forskarens skyldighet att informera

intervjupersonerna inom studien om att det kan finnas information som potentiellt kan härledas till dem som privatperson. Det krävs då ett godkännande från informanternas sida. I min studie har jag valt bort information om dem för att de inte ska kunna identifieras. Jag har valt att använda

könsneutrala benämningar på intervjupersonerna (musiklärare A-E) samt utelämnat utförlig information om deras respektive bakgrund som musiklärare. Detta innebär att det inte finns identifierbar information om de deltagande musiklärarna i min studie.

(25)

Resultat

Jag kommer i detta avsnitt redovisa de centrala teman utifrån datamaterialet.

Musiklärares didaktik skiljer sig

Min första frågeställning var vilket innehåll och vilka arbetsformer erbjuds i musikundervisningen? Utifrån intervjusvaren har det gått att urskilja skillnader mellan musiklärarnas didaktiska

överväganden gällande innehåll och arbetssätt i undervisningen vilka jag kategoriserat i teman. Dessa är ”sång utgör den didaktiska kärnan”, rytmik i olika former”, ”musik som livslångt lärande” samt ”musikläraren som förebild – vikten av att behärska ackordinstrument”. Den andra

frågeställningen var vilken roll och funktion har musikläraren i det didaktiska arbetet? Varje musiklärares svar på mina intervjufrågor, som lyfte fram olika aspekter av musikundervisning, uttrycker även deras syn på musiklärarrollen och på elevers lärande. Detta är något som belyses i de teman som jag har arbetat fram. Inom detta område är det även av intresse att förstå i vilken mån musiklärarna ger uttryck för de lärandemål - som inte föreskrivs i kursplanen – som sätts i riktlinje att arbeta mot. Detta är något som kommer att synliggöras under kategorin ”musik som livslångt lärande”. Jag kommer genomgående att presentera det bearbetade empirimaterialet i detta avsnitt i relation till frågeställningarna.

Sång utgör den didaktiska kärnan

Jag kommer under denna resultatdel presentera sångens betydelse i musiklärarnas undervisning. Sångerna som sjöngs kan delas upp i två kategorier med både äldre och modernare sånger. Jag har utifrån detta delat upp dem i traditionella barnvisor och modernare barnsånger. En alltför snäv uppdelning har varit för svårt att göra. Men utifrån sångböckerna som användes i musiklärarnas undervisning samt med hänsyn till tiden då sångerna skrevs, har jag lyckats dela upp sångerna i dessa kategorier.

Sång utgjorde ett dominerande innehåll i samtliga musiklärares undervisning för årskurs 3. Med hänvisning till kursplanen i musik utgör sång med varierat uttryck en framträdande plats inom det centrala innehållet. Musiklärarna i studien gav dock inte ett tydligt skäl till varför sånger utgjorde ett omfattande innehåll i undervisningen. Musiklärare C uttalade att musiklektionerna alltid inleddes med att sjunga och att sång som innehåll utgör ungefär en tredjedel av lektionen. ”Första kvarten sjunger vi”. Musikläraren ifråga menade också att de lär sig ”en ny sång för varje lektion”.

Musiklärare B svarade att lektionen brukar börjas med en hej-sång som start men som ”brukar dö ut efter ett tag”. Hen svarade även att majoriteten av sångerna som väljs har en ”ganska stark melodi, alltså en melodi som man kommer ihåg väldigt lätt”. Läraren menar att dessa melodier

(26)

Musiklärare D beskrev att sången har ett centralt innehåll i hens undervisning och arbetas med på olika sätt beroende på vilken årskurs det gäller. ”Vi ska hålla på med att skapa musik, att spela och sjunga, och att lyssna. De tre sakerna jobbar vi med fast på olika sätt”. Musiklärare E beskrev att en lektion brukar innehålla olika delar såsom ”puls, rytm, sång, spel och kanske en musiklek.”

Informanterna har under intervjuerna gett en rad olika exempel på sånger i deras undervisning vilka kan delas in i traditionella barnvisor och lite modernare barnsånger. Till de traditionella barnvisorna tillhörde bland andra ”Du käre lille snickerbo”, ”Blinka lilla stjärna”, ”Vipp på rumpan affär” och ”Blåsippor”. Exempel på modernare barnsånger som nämndes i musiklärare B och C:s lektioner var ”Min Maya piraya”, ”Äppelmelodin” och ”Min fina cykel”. Musiklärare D brukade välja mycket sånger på svenska från Musikskatten. ”För årskurs tre tar jag mycket sånger från de sångböcker vi har och på skolan har vi en som heter Musikskatten”. Musiklärare E sade att hen valde sånger ur Barnens svenska sångbok. ”Det finns vissa traditionella barnvisor som kan köras från årskurs 3. Den bok vi sjunger utifrån är Barnens svenska sångbok.” Musiklärare C väljer ofta sånger i samband med ett tema. ”Jag brukar ha det lite tematiskt så att vi till exempel sjunger Astrid Lindgren sånger”.

Förutom att barnsånger valdes i undervisningen brukade även majoriteten av musiklärarna välja att sjunga poplåtar på lektionerna. Musiklärare A väljer i sin undervisning ”pop som spelas på radio idag”. Musiklärare B sade att eleverna både fick sjunga poplåtar och spela melodin till dem på ett instrument. ”Då är det framförallt att man mest sjunger. Jag spelar även en del melodispel med dem på piano eller synth”. Musiklärare E menade att eleverna sjunger poplåtar ibland. ”Jag tänker att det skulle kunna vara lätt att sjunga poplåtar, men det har inte blivit så mycket av det. Vi gör det

ibland”. Enligt musiklärare C gavs pop inte en accentuerad plats i undervisningen då hen gav uttryck för att ”pop spelas mer på mellanstadiet”.

Sammanfattningsvis utgjorde sången ett omfattande innehåll i de deltagande musiklärarnas undervisning. Sångerna har även delas upp i traditionella respektive modernare barnsånger. Vissa intervjusvar var mer konkreta beträffande hur sången arbetas med i undervisningen. Exempelvis sade musiklärare C att eleverna får sjunga under en kvart och att de lär sig en ny sång under varje lektion. Däremot beskrev musiklärare D att sången tar en central plats i undervisningen men inte hur den arbetas med.

(27)

Rytmik i olika former

Härnedan kommer jag att presentera hur rytmik arbetades med utifrån de intervjusvar som jag fick. Rytmik är ett grundläggande element i musiken. Exempelvis har poplåtar som hörs på radio, barnsånger och folkmusik en puls och rytm som många kanske inte reflekterar över.

De flesta informanter i studien lade tonvikt på rytmik i undervisningen vilket arbetades med på olika sätt. Musiklärare A menar att eleverna ”får gå och klappa, röra sig till musik och ibland bara får säga ramsor rytmiskt”. Musiklärare A uttalar också att de arbetar med ”olika rytminstrument, polyrytmik och såna grejer”. Musiklärare B arbetar med rytmik genom att spela men ”tror

nödvändigtvis inte att man måste spela massa rytminstrument för att få bra tajming, taktkänsla eller periodkänsla”. Musiklärare B värdesätter även sång som instrument för att utveckla rytmisk

känslighet. ”Jag tror man gör det mycket genom att sjunga”. Musiklärare E lägger mest fokus på rytmik i sin undervisning och framhäver även dess betydelse för att utvecklas musikaliskt. ”Puls och rytm är grunden i allt. Anledningen till att det känns viktigt är att du kan spela tillsammans med andra i ensemblen sen med rytminstrument och piano. Musiklärare C sade att eleverna ofta fick spela ”enkelt melodispel och enkla rytmer”. Musiklärare E använde inte termen rytmik under intervjun men sade att eleverna gavs mycket utrymme för att spela. Att musicera innebär i sig själv att skapa rytmer.

Utifrån intervjusvaren lade de flesta musiklärare tonvikt vid att arbeta med rytmer i undervisningen. En olikhet i arbetssättet kunde synliggöras mellan att röra sig (att klappa eller gå rytmiskt) och att använda rösten för att öva rytmer. En avvikelse i de intervjuade musiklärarnas svar finns i

musiklärare B:s uttalande där sången används som hjälpmedel i att utveckla rytm – och taktkänsla.

Musik som livslångt lärande

Under detta avsnitt kommer jag att presentera hur musiklärarna arbetar för att främja elevers lust att lära i musik. I detta avseende handlar det om att väcka elevers musikintresse, bland annat genom eleverna ges möjlighet att använda sina musikaliska erfarenheter som de förvärvat utanför skolan. Jag kommer även att redogöra kort för begreppet ”livslångt lärande” som hör ihop med att stimulera elevers musikintresse i olika sammanhang.

(28)

musikundervisning. Musiklärare A betonade vikten av att lektionerna ska vara roliga samt uttrycktes drivkraften att dela med sig av sin egen musikaliska bakgrund. ”Målet är att jag ska visa dem att jag tycker det här är kul, och genom att få dem att tycka det är kul också”. Den senare meningen

antyder att de själva måste inse och uppleva att musik är roligt, vilket kan bidra till att de själva initierar alternativt engagerar sig i en musikalisk aktivitet. Musiklärare A tror även att det är möjligt för eleverna att deras musikintresse kan leda till en ambition om att fördjupa deras kunskaper senare genom att ansöka till ”kulturskolor och olika musikinriktningar”. Med koppling till

konceptet ”livslångt lärande” innebär det att eleven ska vara aktiv i lärandet och läraren blir i detta sammanhang perifer och stöttande. I ett livslångt lärande blir skolan en lärandemiljö bland många andra miljöer (Wahlström 2009).

Musiklärare D gav uttryck för en tendens att tillvarata elevers musikspelande på fritiden. Det finns elever som till exempel går på gitarr och vill spela instrumentet på lektionerna. ”De kan ta hjälp av gitarren när de till exempel skriver en text”. Musikläraren ifråga uppmuntrar också eleverna till att spela upp för varandra. Detta motiverades med att stärka deras självförtroende att framföra ett musikstycke inför andra elever, men även med att ”det är roligt för de andra att höra”. Musiklärare B uppmuntrar elevernas musikintresse genom att bland annat ta med sig och visa upp ett instrument på lektionerna. ”De som spelar instrument vid sidan av, de kan visa upp instrument på lektionen. Musiklärare E uttalade sig om att de elever som håller på med musik hemma eller går och lär sig att spela ett instrument på fritiden ges större utmaningar på lektionerna. ”Om en elev spelar hemma får den större utrymme på lektionerna”. Samma musiklärare uttryckte å andra sidan utmaningen i att väcka elevernas intresse för musikteori. Läraren väljer då ibland att förlägga teorilektionerna i ett klassrum för att undvika elevernas spelförväntningar.

Musiklärare B valde lätta sånger med enkla melodier i sin undervisning: ”Det som ungarna tycker är roligast är sånger som har en stark melodi och är lätta att komma ihåg”. Samma musiklärare beskrev också att eleverna får arbeta i grupp och anpassa sig till varandra i musicerandet. Detta kan leda till att de blir mer delaktiga vilket medför ökat intresse för att lära.

Musiklärare C beskrev att eleverna på skolan har olika kulturella bakgrunder som präglas av skilda traditioner men som hen ännu inte uppmärksammat på lektionerna.

Jag har under denna resultatdel redovisat att musiklärarna lägger stor vikt vid att höja elevers musikintresse. Detta kunde bland annat göras genom att bedriva en undervisning så att eleverna

(29)

själva får möjlighet att uppleva att musik är roligt. Detta hänvisas till musiklärare A:s svar. Enligt tre musiklärare fick eleverna även möjligheten att dela med sig av ens egna musikaliska

erfarenheter och preferenser genom att till exempel ta med sig instrument hemifrån. Att väcka elevers musikintresse kan enligt musiklärare D också handla om att stärka elevers musikaliska självbild genom uppspel. Sångurvalet kunde också vara en faktor till huruvida eleverna blir intresserade eller ointresserade av musik. Enligt musiklärare B valdes enkla och starka melodier i undervisningen. Endast en musiklärare gav inget svar hur hen arbetar konkret för att stärka elevernas musikintresse.

Musikläraren som förebild - viken av att behärska ackordinstrument

Musikläraren bär med sig en bredd av ämneskunskaper från sin utbildning som eventuellt inte kommer till uttryck och användning i samma utsträckning i undervisningen för årskurs 3. Jag kommer följande att redogöra för musiklärarnas intervjusvar angående deras syn på

instrumentkunskap hos en musiklärare.

Att behärska ackordinstrument, i synnerhet piano och gitarr, ansåg de flesta av de intervjuade musiklärarna som en angelägen kompetens hos musikläraren. Musiklärare B beskrev vikten av att vara en duktig bruksspelare och ”inte notbunden”. Hen hävdar även att gitarren är ett fördelaktigt kompinstrument på lektionerna. ”Gitarren är väl nästan att föredra i årskurs 3. Man kan gå fram till eleverna samtidigt som man spelar”. En annan förmåga hos musikläraren som musiklärare B lade vikt vid var att kunna transponera en låt, det vill säga byta tonart. ”Om man tänker sig att man håller sig från ettstrukna C och uppåt, det behöver man kunna”. Musiklärare C menar att det är av vikt att musikläraren är ”bevandrad i bruksspel så att man kan hantera den gemensamma sången”.

Musiklärare D lägger vikt vid att kunna instrumentspel i undervisning för årskurs 1-3 genom att hänvisa till Lgr11 och menar att ensemblespel har kommit till i den. ”Förr var det mer sång. Det står till exempel nu ensemblespel och då behöver man kunna det”. Musiklärare E uttryckte att läraren inte behöver vara en skicklig instrumentalist men att det är viktigt att kunna ett ackordflyt. ”Det är bra om du kan ackord så att du kan kompa med flyt”. Samma musiklärare antyder att det blir svårt om inte läraren behärskar ett ackordinstrument, men samtidigt menar hen att mediala verktyg såsom karaoke versioner eller spotify kan utgöra ett hjälpmedel för musikläraren i att leda och lära ut musik till eleverna. ”Nu kan man hitta sångbakgrunder, karaoke-versioner och kompversioner på det mesta, via youtube, spotify och allt möjligt”.

Endast musiklärare C påstod att musikläraren bör besitta musikhistoriska och musikteoretiska kunskaper samt instrumentkunskap. ”Bevandrad i musikteori och musikhistoria, grundläggande

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :