ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Lärares och specialpedagogers arbete med att skapa
tillgängliga lärmiljöer för elever med
läs- och skrivsvårigheter
Åsa Hellgren
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Forskning visar att skolor ofta brister i att ge elever med läs- och skrivsvårigheter det stöd de har rätt till och att stödet ofta sätts in försent. Det är även vanligt att dessa elever hamnar i en negativ spiral som kan resultera i att eleven misslyckas med hela sin skolgång och sitt framtida yrkesliv. Denna studie kommer att belysa hur lärare och specialpedagoger i de tidiga skolåren arbetar tillsammans för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter för att skapa förutsättningar för dessa elever att nå målen i deras utbildning. Studiens intention är att bidra med kunskap om vilka förutsättningar lärare och specialpedagoger har i deras främjade arbete med att tillsammans skapa tillgängliga
lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer har genomförts samt en induktiv innehållsanalys vid bearbetning av material. Resultatet visar att digital teknik, nivåanpassad undervisning samt stödstrukturer och pedagogiska strategier i undervisningen är faktorer som kan bidra till en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter. Resultatet visade även att bland annat bristen på digital teknik, tid, adekvata lokaler samt kunskap och vilja hos pedagoger var faktorer som
påverkade respondenternas förutsättningar i detta arbete. Det framgick även att lärarna ofta var ensamma i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och
skrivsvårigheter och att få lärare hade regelbunden handledning med specialpedagog. Avslutningsvis diskuteras bland annat hur denna stora skillnad på lärares och
specialpedagogers förutsättningar i detta arbete kan påverka uppdraget av en likvärdig skola. Främst den varierande tillgången av digitala verktyg och hur dessa används menar jag kan resultera i att skolor misslyckas i uppdraget att skapa en likvärdig skola för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Nyckelord
Tillgänglig lärmiljö, inkluderande lärmiljö, specialpedagogik, digitala verktyg, läs- och skrivsvårigheter, artefakter, likvärdighet.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte & frågeställning ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Två olika synsätt på läs- och skrivinlärning ... 4
3.2 Tillgänglig lärmiljö ... 5
3.3 Den tillgängliga lärmiljöns möjligheter och styrdokument ... 6
3.4 Digitala verktyg som en del i en tillgänglig lärmiljö ... 8
3.5 Specialpedagogens uppdrag och kompetens ... 9
3.6 Lärarens uppdrag och kompetens ... 10
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Litteratursökning ... 13
4.2 Inkluderande och tillgängliga lärmiljöer ... 14
4.3 Differentierad undervisning för ökad tillgänglighet ... 15
4.4. UDL och användning av digitala verktyg vid läs- och skrivsvårigheter ... 16
4.5 Digitala verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter ... 17
4.6 Framgångsfaktorer vid god läs- och skrivundervisning ... 18
4.7 Sammanfattning ... 20
5. Teoretiska utgångspunkter ... 22
5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 22
5.1.2 Språket som medierande artefakt ... 23
5.1.3 Digitalisering ... 23
5.1.4 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 24
5.2 Teorins användbarhet i denna studie ... 25
6. Metod ... 26
6.1 Forskningsansats och val av metod ... 26
6.2 Urval och etiska överväganden ... 27
6.3 Intervjuguide ... 28
6.4 Analys av insamlat material ... 29
6.5 Studiens tillförlitlighet ... 32
7. Resultat ... 34
7.1 Digitala verktyg ... 34
7.2 Nivåanpassad undervisning... 39
7.3 Stödstrukturer och pedagogiska strategier ... 41
7.4 Hinder och möjligheter ... 45
7.5 Samarbetet mellan specialpedagoger och lärare ... 49
7.6 Analys och sammanfattning ... 50
7.6.1 Analys utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 52
8. Diskussion ... 55
8.1 Metoddiskussion ... 55
8.2.1 Digitala verktyg ... 57
8.2.2 Nivåanpassad undervisning ... 59
8.2.3 Stödstrukturer och pedagogiska strategier ... 60
8.2.4 Hinder och möjligheter ... 61
8.2.5 Samarbetet mellan lärare och specialpedagoger ... 62
8.3 Slutdiskussion ... 64
8.4 Framtida studier ... 65
1
1. Inledning
Elevers tidiga misslyckanden med att lära sig läsa och skriva kan resultera i många
negativa konsekvenser hos dessa elever (Taube 2009; Wengelin & Nilholm 2013; Nyström 2002, Fischbein 2014). I regeringens proposition 2017/18:195 framgår vikten av att elever tidigt lär sig läsa och skriva för att klara av sin fortsätta skolgång. En elev som har
svårigheter med att läsa och förstå texter löper stor risk att få problem i flera skolämnen vilket kan påverka vidare studier och kommande arbetsliv (Prop. 2017/18:195). Många forskare är överens om vikten av att elever tidigt utvecklar sin läs- och skrivförmåga då läs- och skrivsvårigheter kan påverka negativt på elevens självbild, skolgång och framtida yrkesval (Taube 2009; Wengelin & Nilholm 2013; Nyström 2002; Fischbein 2014; Tjernberg 2013). I en studie av Lundberg & Sterner (2004) belyser författarna det faktum att elever som har läs- och skrivsvårigheter även kan få svårt i andra skolämnen. Deras resultat visar på ett samband mellan matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter vilket författarna menar till viss del kan bero på denna negativa självbild som tidiga misslyckanden i läs- och skriv ofta resulterar i, och det faktum att god läsning många gånger är ett krav för att förstå uppgifterna i matematik. Granskningar från
Skolinspektionen visade att många skolor brister i att anpassa undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter, vilket kan resultera i att dessa elever inte får en likvärdig utbildning som de har rätt till (Skolinspektionen 2011 & 2016). Skolorna saknade ofta ett helhetsperspektiv vid den pedagogiska utredningen och skolornas fokus hamnade ofta på individnivå det vill säga på elevens svårigheter och styrkor. Stödet skolorna gav till elever med läs- och skrivsvårigheter bestod främst av insatser utanför klassrummet med anpassade uppgifter, material och alternativa verktyg, vilka inte var tillgängliga i klassrummen
(Skolinspektionen 2011).
Många forskare belyser även vikten av att skapa tillgängliga lärmiljöer som ökar alla elevers möjlighet att lyckas med sin skolgång (Kotte 2017, Ferguson 2008 m.fl.). Tillgänglighetsbegreppet är ett relativt nytt begrepp som kan kopplas till arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer (Skogman 2012). Specialpedagogiska myndigheten skriver att en tillgänglig lärmiljö ”handlar om att alla barn och elever ska ges tillgång till och möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön” SPSM 2019, s13). Denna
2
helhetssyn syftar på att skapa förutsättningar för elevers lärande genom att undanröja hinder i både den fysiska, pedagogiska och sociala miljön (Lindqvist & Rodell 2015). En viktig del i en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter är möjligheten att använda digitala verktyg i undervisningen (Reid, Strnadovà & Cumming 2013; Adamu & Soykan 2019 m.fl.). Även SPSM (2020) skriver om vikten av digitala verktyg i
skapandet av tillgängliga lärmiljöer för elever med läs och skrivsvårigheter. ”När digitala verktyg och tjänster används på ett strukturerat sätt i undervisningen bidrar det till att lärmiljön blir tillgänglig” (SPSM, s15).
Westerholm m.fl. (2020) tolkar denna utveckling av lärmiljöer som ett sätt att flytta in specialpedagogiken i klassrummen vilket ställer krav på samarbete mellan lärare och specialpedagog. Även i Skolverkets (2016) rapport framgår vikten av att skolor har tillgång till specialpedagogisk kompetens och menar att det kan ses som en nyckelförutsättning för att kunna skapa tillgängliga lärmiljöer som ger alla elever de möjligheter och
förutsättningar som krävs för att kunna utvecklas och lära oavsett hinder och svårigheter. Arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer inom skolan är av stor vikt för likvärdighet och för att alla elever ska få samma möjligheter i skolan. Diskrimineringslagen skärptes den 1 januari 2015 och klassificerar numera bristande tillgänglighet i alla skolformer som diskriminering och omfattar både undervisning som lokaler (SPSM 2019). I och med den nya diskrimineringslagen samt Skolinspektionens rapporter (2011) & (2016) som visar att skolor brister i att anpassa undervisningen samt att ge elever med läs- och skrivsvårigheter en likvärdig utbildning ser jag ett behov av mer kunskap om hur lärare och
specialpedagoger kan arbeta tillsammans för att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter.
I denna kvalitativa intervjustudie är jag intresserad av lärares och specialpedagogers beskrivningar av hur de arbetar med tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter och vilka hinder och möjligheter de möter i skapandet av dessa. Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är det sociokulturella perspektivet på lärande för att skapa förståelse för relationen mellan elevens lärande och hur en tillgänglig lärmiljö skapas. Kategorier har skapats utifrån innehållsanalys och därefter har kategorierna analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande för att ge en ökad förståelse av mitt resultat. Avslutningsvis diskuteras metod och resultat med hjälp av bakgrund, teori och tidigare forskning.
3
2. Syfte & frågeställning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om specialpedagogers och lärares förutsättningar i deras förebyggande och främjande arbete med att tillsammans skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter.
• På vilket sätt beskriver lärare och specialpedagoger hur de tänker och arbetar med att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka hinder/möjligheter ser lärarna och specialpedagogerna gällande att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter?
• Hur beskriver lärare och specialpedagoger deras samarbete kring tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter?
4
3. Bakgrund
Utifrån studiens syfte kommer detta kapitel att redogöra för några relevanta
bakgrundsaspekter. Inledningsvis redogörs två olika synsätt på läs- och skrivinlärning för att få en ökad förståelse för hur lärares synsätt kan påverka deras arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter. Sedan presenteras begreppet tillgänglig lärmiljö, dess möjligheter och hur detta begrepp kan tolkas i våra styrdokument. Då digitala verktyg har en stor roll i studiens resultat förklaras här hur dessa kan användas i skapandet av en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter. Avslutningsvis belyses specialpedagogers och lärares uppdrag och roller i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter.
3.1 Två olika synsätt på läs- och skrivinlärning
En läs- och skrivkommitté bestående av olika forskare inom området fick i uppdrag av regeringen 1996 att redovisa viktiga utgångspunkter i arbetet med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt hur ett förebyggande arbete skulle kunna se ut.
Rapporten som fick namnet Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till skriftspråket och
om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter
belyser att forskare har olika uppfattningar om läsandets och skrivandets natur, funktion och mening men skiljer ut två olika synsätt att se på läsning och skrivning. Det ena synsättet kallar författarna för det individualpsykologiska perspektivet på läsning och skrivning och är det mest traditionella och ser läsning och skrivning som färdigheter en människa bemästrar eller inte. Med detta synsätt är det individens förutsättningar som står i centrum, både biologiska, psykologiska och intellektuella. Det andra synsättet kallar de för det socialinteraktionistiska perspektivet på läsning och skrivning och i detta perspektiv hamnar omgivningen i centrum då man i detta perspektiv har uppfattningen att det sociala, kulturella och kommunikativa sammanhang där vi lever får avgörande betydelse för vad och hur vi läser, skriver och lär. Vidare kan vi läsa i utredningen att det perspektiv på läsning och skrivning som forskare eller pedagog i skolan har, påverkar deras syn på läs- och skrivsvårigheter och därmed även vilka åtgärdande och förebyggande insatser som anses väsentliga. Vid det individfokuserade synsättet finns det en risk att orsaken ensidigt hamnar på individen och diagnoser vilket resulterar i att undervisningen blir inriktad på
5
färdighetsträning och kompensatoriska lösningar. Om vi däremot har ett alltför ensidigt socialinteraktionstiskt synsätt riskerar vi att inte se den enskilde individen, dennes behov och situation då fokus hamnar på hela lärmiljöer och undervisningsprogram. Utredningen belyser vikten om ökad kunskap om lärande och undervisning och betonar komplexiteten i erövrandet av skriftspråket. Författarna menar att det är viktigt att därför se läsning och skrivning utifrån en helhetssyn med en samverkan mellan olika synsätt (SOU 1997:108).
3.2 Tillgänglig lärmiljö
Barn och elever har rätt till en likvärdig utbildning vilket innebär att skolan måste skapa tillgängliga lärmiljöer utifrån ett helhetsperspektiv. Detta helhetsperspektiv på tillgänglig lärmiljö kan utifrån fyra områden som samverkar med varandra skapa en tillgänglig lärmiljö. Dessa är: förutsättningar för lärande, social miljö, pedagogisk miljö och fysisk
miljö (SPSM 2019).
Förutsättningar för lärande
Förutsättningar för lärande visar på faktorer som är avgörande för att kunna lära och utvecklas i skolan. Detta område berör bland annat trygghet, hälsa, delaktighet och meningsfullhet. Hälsa och lärande hör ihop och det är därför viktigt att elevhälsan aktivt arbetar både hälsofrämjande på skolnivå men även genom att göra tidiga insatser vid behov då hälsa och måendet är en avgörande faktor för elevernas lärande (SPSM 2019).
Social miljö
I en tillgänglig social miljö får barn och elever goda möjligheter att vara delaktiga i ett socialt sammanhang. För att kunna vara delaktig och känna en gemenskap är det viktigt att alla som arbetar har ett normkritiskt förhållningssätt där de aktivt granskar attityder, fördomar och normbilder i lärmiljön. I en tillgänglig social miljö ses olikheter som en tillgång och att alla har samma rättigheter. För att alla elever ska kunna vara delaktiga är det även viktigt att göra den sociala lärmiljön begriplig genom att fundera på hur en aktivitet ska genomföras och var tydlig med att informera regler, instruktioner mm så att alla elever förstår innehållet och meningen vid gemensamma aktiviteter och lekar (SPSM 2019).
6
Pedagogisk miljö - I en tillgänglig pedagogisk miljö har barn och elever möjlighet att lära
och vara delaktig oavsett funktionsnedsättning. Undervisningen anpassas på olika sätt och med olika hjälpmedel och lärverktyg så att den blir tillgänglig och skapar förutsättningar till delaktighet i alla aktiviteter. Digitala verktyg kan ge stora möjligheter till variation och individualisering och ”kan vara en förutsättning för barn och elever att kunna ta del av och kunna vara delaktiga i aktiviteter och i skolarbetet” (SPSM 2019, s68). Även läraren har en viktig roll i en tillgänglig pedagogisk miljö genom att skapa stödstrukturer för eleverna och visa på olika strategier som stödjer eleven att nå sin nästa utvecklingszon. Genom
förförståelse, återkoppling, konkretisering av mål och en varierad undervisning som möjliggör olika sätt att lära får eleverna bättre förutsättningar att förstå och lära (SPSM 2019).
Fysisk miljö – En tillgänglig fysisk miljö ska vara utformad och användas så att alla barn
och elever får de stöd de behöver. Den belyser både ute och innemiljö och belyser både luft, ljud och visuella aspekter i de olika rummen för lärande (SPSM 2019).
3.3 Den tillgängliga lärmiljöns möjligheter och styrdokument
Även Gunilla Lindqvist och Annica Rodell (2015) belyser tillgänglighetsbegreppet utifrån ett helhetsperspektiv. Författarna menar att en tillgänglig utbildning skapas då skolor organiserar sin verksamhet i den pedagogiska, sociala och fysiska miljön utifrån elevers olika förutsättningar och behov samt tar hänsyn till deras förmågor, intressen och tidigare erfarenheter. Detta kräver att undervisningen ger elever möjlighet att använda sig av varierande arbetssätt och olika hjälpmedel samt erbjuder olika sätt att kommunicera. Gunilla Lindqvist (2019) menar ”Att arbeta hälsofrämjande och förebyggande handlar om att undanröja hinder i elevernas lärmiljö genom att skapa en tillgänglig lärmiljö” (s4). För att kunna skapa en tillgänglig lärmiljö måste hänsyn tas till vilken elevgrupp som ska undervisas. Arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer handlar om mötet mellan en elev och den miljön som eleven befinner sig i och fokus hamnar inte på den enskilde eleven och dennes svårigheter (Lindqvist 2019). Tanken med att skapa en tillgänglig lärmiljö är att det ses bidra till ökad delaktighet och gemenskap samt ett ökad lärande, genom attundervisningen blir mer tillgänglig för alla, vilket möjliggör inkludering (SPSM 2019). Eva Skogman (2012) hävdar att tillgänglighet många gånger kan kopplas till
7
inkluderingsbegreppet eftersom en miljö som är anpassad till alla, är inte en hindrande miljö utan en inkluderande. Vidare menar författaren att otillgänglighet i den fysiska, pedagogiska och sociala miljön kan resultera i att en elev sämre klarar av undervisningen än om den var tillgänglig. Även Gudrun Löwendahl Björkman (2017) belyser begreppet tillgänglighet och på vilket sätt det kan kopplas samman med inkludering. Hon skriver ”För att kunna uppväga skillnader i elevernas olika förutsättningar behöver vi skapa en
tillgänglig lärmiljö. Tillgänglighet är en förutsättning för likvärdighet i lärandet, trygghet, gemenskap, delaktighet och för att kunna vara inkluderad utifrån sina förutsättningar” (s8).
Kristin Westerholm, Tove Mattsson och Henrik Lindqvist (2020) menar att utvecklandet av lärmiljöer och en tillgänglig undervisning kan verka förebyggande och främjande och skulle kunna resultera i färre antal extra anpassningar och särskilt stöd. Detta framkommer även i en studie om inkluderande lärmiljöer som grundar sig i ett samarbete mellan
Sveriges Kommuner och Landsting och Ifous (SKL 2017). Resultatet ”visar att ett tidigt stöd inbyggt i den ordinarie undervisningen minskar behovet av särskilt stöd längre fram” (s26) och att en tillgänglig lärmiljö med stöd i form av t ex instruktioner, struktur och kompensatoriska hjälpmedel kan vara en avgörande faktor för måluppfyllelse för många elever. De beskriver hur inkluderingen och arbetet med tillgängliga lärmiljöer har bidraget att stödet har gått från det speciella stödet i form av särskilt stöd och extra anpassningar till mer generella anpassningar i lärmiljön. Dessa anpassningar i lärmiljön kan hjälpa fler elever och bidrar inte till någon negativ effekt i undervisningen och menar att tillgängliga och inkluderande lärmiljöer handlar om att se anpassningar som en naturlig del i
undervisningen för alla elever (SKL 2017).
Varken begreppet tillgänglighet eller inkludering finns nämnda i skollagen eller läroplanen för grundskolan. Däremot står det att utbildningen ska vara likvärdig, oavsett var man bor och att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter
8
Vidare står det i läroplanen (Lgr 11) att skolan måste ta hänsyn till de olika förutsättningar och behov som eleverna besitter samt att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att klara av kunskapskraven. Rektorn har även ett ansvar att:
Skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg (Lgr11, s17).
3.4 Digitala verktyg som en del i en tillgänglig lärmiljö
Enligt Barbro Bruce; Ulrika Ivarsson; Anna-Karin Svensson och Eva Sventelius (2016) finns det idag en stor mängd av olika sorters teknik som på ett enkelt sätt kan användas för att underlätta kommunikation på olika sätt och bör enligt författarna därför finnas i alla klassrum. Förr använde man ofta begreppet kompensatoriska hjälpmedel där syftet är att kompensera för de svårigheter som hindrade eleven att klara av sin skolgång. Författarna menar att ordet lärverktyg är mer passande då de anser att fokus bör ligga på hur
undervisningen kan förbättras och öka elevers förutsättningar att lyckas genom att skapa en god lärmiljö där det erbjuds olika sätt att lära. För att eleverna ska kunna använda dessa lärverktyg på ett effektivt sätt är det viktigt att lärarna tillsammans med personal med specialpedagogisk kompetens tittar på vilka funktioner som uppfyller elevens behov samt att eleverna får ett bra stöd och en bra genomgång i hur tekniken ska användas. SPSM (2020) har skrivit en publikation som heter Digitalt lärande – för att nå målen. I den står det att digitaliseringen i det svenska skolväsendet ökar möjligheterna att ge alla elever det stöd de är i behov av och att de digitala verktygen kan bidra till en mer tillgänglig lärmiljö om den används på ett strukturerat sätt. Eftersom alla elever lär sig på olika sätt kan de digitala verktygen vara ett bra stöd att ge instruktioner och information på olika sätt. Elever som har läs- och skrivsvårigheter kan bli mer delaktiga i undervisningen och verktygen kan göra det möjligt att använda samma läromedel men digitalt. För vissa elever kan de digitala verktygen vara en förutsättning för att de ska klara av sin skolgång, vilket gör det extra viktigt att det finns en god tillgång av digitala verktyg på alla skolor, i strävan mot en likvärdig skola. Rapporten betonar även vikten av att ha vetskapen om att ”varken digitalisering eller digitala verktyg i sig själva har förmågan att skapa inkludering,
9
digitala verktygen inte kan ersätta en lärare men ser en stor potential i hur dessa verktyg kan användas som ett pedagogiskt redskap i klassrummet. Den kan öka elevers lärande genom visualisering, simulering och vägledning samt involvera flera sinnen i
undervisningen.
3.5 Specialpedagogens uppdrag och kompetens
I skollagen står det att elevhälsan ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa och att alla skolor ska ha tillgång till en elevhälsa med olika professioner som har kompetens att göra medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Det betonas även att elevhälsans arbete huvudsakligen ska vara inriktad mot förebyggande och hälsofrämjande arbete (SFS 2010:800). I
högskoleförordningen kan vi läsa att för avklarad specialpedagogexamen ska studenten ha en fördjupad kunskap och kompetens inom det specialpedagogiska området och ha förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare (SFS 2007:638). Det står även att ett av kraven för specialpedagogexamen är att studenten ska ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (SFS 2007:638). Annan viktig kompetens som förväntas av en examinerad specialpedagog är ha kunskap i att utveckla verksamhetens lärmiljöer samt att självständigt genomföra pedagogiska utredningar, vilket kräver kunskap och förmåga att kritiskt analysera svårigheter på organisations- grupp- och individnivå (SFS 2007:638).
Personal med specialpedagogisk kompetens ska enligt skollagen även vara ett stöd till lärare i den nya garantin Läsa, skriva räkna -en garanti för tidiga insatser (Skolverket 2020). I regeringens proposition (2017/18:195) framgår det att svenska elevers resultat har sjunkit och att stödinsatser för att elever ska nå kunskapskraven sätts in för sent. Denna proposition resulterade i en ändring i skollagen år 2019 som ger en garanti för stödinsatser i förskoleklass och lågstadiet. I skollagen (SFS 2010:800) framgår det att det är obligatoriskt att göra en särskild bedömning på alla elever utifrån ett nationellt kartläggningsmaterial i matematik och svenska. Om lärares bedömning är att eleven riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska läraren rapportera detta till rektor samt i samråd med personal med
10
specialpedagogisk kompetens göra en bedömning av elevens kunskapsutveckling och vid behov skyndsamt sätta in extra anpassningar och särskilt stöd.
3.6 Lärarens uppdrag och kompetens
Christer Stensmo (2008) menar att alla lärare i dagens skola bör besitta åtminstone tre olika kompetenser vilka är ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Dessa tre olika kompetenser kan vi även finna i högskoleförordningen för grundlärarexamen (SFS 193:100). I högskoleförordningen betonas även vikten av fördjupad kunskap inom läs- och skrivinlärning vid undervisning i förskoleklass, samt åk1-3. Även Tarja Alatalo (2011) fann i sin studie att lärare som arbetar med de yngre åldrarna bör ha ett fördjupat kunnande inom läs- och skrivinlärning och att lärarutbildningen är den enskilt största påverkansfaktor på lärarnas skicklighet i läs- och skrivundervisning. Författaren fann även vikten av en god undervisning och hävdar att lärarens undervisning är den enskilt viktigaste faktorn för elevers lärande. Lindqvist (2019) betonar vikten av goda relationer mellan elev och lärare för elevens utveckling och lärande och att läraren även har ett viktigt ansvar att ge stöd till elever som har svårigheter. Enligt läroplanen står det att läraren ska ”stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Lgr 11 s12). Läraren ska även ”organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk-och kommunikationsutveckling samt får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (s13).
I högskoleförordningen för grundlärarexamen används inte orden lärmiljöer eller
förebyggande eller främjande, som det gör för specialpedagogexamen. Däremot står det att studenten ska ”visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser”. Skolinspektionen (2010) menar att framgångsrika lärare visar på både ämneskompetens och didaktisk kompetens och har en avgörande roll i skapandet av en god undervisningsmiljö. Dessa lärare skapar struktur i undervisningen och motiverar eleverna, genom att ha lagom höga förväntningar och samtidigt koppla
undervisningen till elevernas egna erfarenheter. ”Resultatet blir en undervisningsmiljö som stödjer och strukturerar elevens lärande. En miljö där läraren leder eleven i
11
undervisningen och sätta mål och förväntningar lite bortom elevens kunskapshorisont” (Skolinspektionen 2010, s7).
12
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning, både nationell och internationell som jag ser är relevant för studiens syfte. Kapitlet börjar med en beskrivning i hur jag har gått tillväga när jag har sökt efter tidigare forskning. Sedan belyses med stöd av forskning hur
inkludering och inkluderad lärmiljö kan kopplas till begreppet tillgänglig lärmiljö. Kapitlet tar även upp forskning inom Universal Design for Learning (UDL), vilket är ett
internationellt begrepp som kan kopplas till arbetet med att skapa inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. För att få en ökad förståelse för olika faktorer som kan bidra till en tillgänglig lärmiljö för elever med läs- och skrivsvårigheter presenteras olika pedagogiska undervisningsstrategier och hjälpmedel som forskare anser kan öka tillgängligheten och möjligheten för dessa elever att lyckas. Kapitlet avslutas med olika framgångsfaktorer vid god läs- och skrivundervisning.
Detta arbete handlar inte om enskilda metoder vid läsinlärning för elever med läs- och skrivsvårigheter, utan hur lärare och specialpedagoger tillsammans kan skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter som kan undanröja hinder och skapa bättre förutsättningar för dessa elever att lyckas i skolan. Därför har fokus varit att hitta forskning som belyser sambandet mellan elever med läs- och skrivsvårigheter och den lärmiljö som eleven befinner sig i, samt hur olika hjälpmedel kan användas i lärmiljön för att bidra till en ökad tillgänglighet. De vetenskapliga artiklar som sorterades bort handlade om att skapa tillgänglighet för vuxna med dyslexi på arbetsplatser eller på skolor med ungdomar. Dessa artiklar sågs inte som relevant eftersom min studie har ett annat urval och fokus på skapandet av tillgängliga lärmiljöer i de yngre åldrarna. Även vetenskapliga artiklar som belyser olika arbetssätt och metoder vid enskild läsinlärning för elever med läs- och skrivsvårigheter sorterades bort då denna studie har fokus på skapandet av tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter. Totalt har 9 vetenskapliga artiklar och 6 doktorsavhandlingar använts i denna studie som på olika sätt bidrar med kunskap om detta.
13
4.1 Litteratursökning
Vid sökning av vetenskapliga artiklar och avhandlingar på engelska har jag använt mig av ERIC (EBESCO) och vid sökning av svensk forskning har jag använt mig av SWEPUB. Vid all sökning markerade jag peer-reviewed och refereegranskad för att få träffar som har blivit granskade innan publicering vilket ökade kvalitén på mina träffar. Då
inkluderingsbegreppet har förändrats över tid och den utveckling av undervisning och lärmiljö som har skett i och med inkludering resulterade i att jag valde att söka efter nyare forskning. Detta på grund av att jag är intresserad av skapandet av en tillgänglig
inkluderande lärmiljö, vilket jag anser nyare forskning belyser mer än äldre. Valet blev från 2011 i och med att vår läroplan kom detta år. I mitt arbete finns även ett par äldre artiklar och avhandlingar vilka jag har hittat när jag läst annan forskning. Jag har ändå valt att använda dessa då jag anser att de har tillfört mitt arbete kunskap samt att jag har strävat efter att alltid använda mig av förstahandskällor.
Begreppet tillgänglig lärmiljö används inte med samma betydelse inom internationell forskning som i Sverige. Vid sökning av accessible environment med hjälp av ERIC (EBESCO) fick jag främst träffar som handlade om fysisk tillgänglighet för handikappade. Däremot fick jag bättre träffar när jag använde orden accessible education och för att begränsa min sökning kombinerade jag även med reading difficulties, vilket gav 13 träffar, varav 2 var intressanta för mitt arbete. Vidare sökte jag genom att använda inclusive
education och reading difficulties vilket gav 34 träffar, varav en intressant artikel.
Internationellt används begreppet universal design for learning (UDL) ofta när man pratar om hur man kan designa undervisningen för att vara inkluderande och tillgänglig till alla elever. Därför sökte jag även med hjälp av detta begrepp kombinerat med reading
difficulties vilket gav 9 träffar varav 2 som jag använt i detta arbete. Jag varierade även
sökorden ovan med att skriva dyslexia och struggling readers /writers, vilket gav ytterligare ett par användbara artiklar.
Vid sökning av svenska artiklar och användning av SWEPUB fick jag bäst träffar när jag sökte på läs- och skrivsvårigheter, vilket gav 124 träffar, varav 29 tidningsartiklar och 17 doktorsavhandlingar. Denna sökning gav 1 intressant tidningsartikel samt 2 avhandlingar som finns med i mitt arbete. Även sökningen inkluderande lärmiljö bidrog till 7 träffar varav 1 var relevant.
14
4.2 Inkluderande och tillgängliga lärmiljöer
Dianne L. Ferguson (2008) beskriver hur debatten av inkludering har skiftats från att på 90-talet diskutera var elever med handikapp ska få sin utbildning till hur läraren ger stöd i klassrummet så att undervisningen blir tillgänglig för alla elever. Denna utveckling har skiftat ”problemet” från att vara elevens med fokus på diagnoser till att fokusera på den komplexa interaktionen mellan eleven och lärmiljön. Detta menar Ferguson (2008) kräver mer av läraren som måste anpassa och individualisera undervisningen på ett annat sätt än förut och att den senaste utmaningen som skolor ställs inför är att göra undervisningen inkluderande och tillgänglig för alla, överallt och hela tiden. Denna pedagogiska debatt och utveckling har resulterat i att mycket forskning idag handlar om hur skolor kan skapa en inkluderad undervisning och inkluderande lärmiljöer, vilket bland annat handlar om att skapa tillgängliga lärmiljöer genom att anpassa undervisningen och undanröja eventuella hinder och svårigheter. Ferguson (2008) skriver att:
The new educational conversation centers on how to design schools and student learning for a future that many educators find nearly impossible to even imagine. How students with disabilities and special education continue to fit into this future is the ongoing challenge of inclusion (s 109).
Även Elaine Kotte (2017) fann i hennes studie att det är en stor utmaning för lärarna att i alla lägen skapa en tillgänglig undervisning för alla elever. Lärarna upplevde en oro för att inte räcka till och kunna ge det stöd som eleverna behöver. Kotte (2017) beskriver detta som ett dilemma då lärarna emellanåt måste välja mellan att lägga fokus på klassens intresse eller den enskilda elevens. Hennes resultat visar på att för att undervisningen ska vara framgångsrik och inkluderande måste en mängd olika aspekter samverka med varandra. Dels måste lärarna ha en positiv och demokratisk uppfattning och förståelse för vad det innebär med en inkluderande undervisning. De behöver även differentiera
undervisningen, ha elevernas olikheter i åtanke vid planering av lektioner och använda sig av olika verktyg beroende på elevens behov. Lärarna behöver även ha specialpedagogisk kunskap och förutsättningar för en kollegial samverkan samt tid till att hinna kommunicera och ge stöd till enskilda elever (Kotte 2017).
15
4.3 Differentierad undervisning för ökad tillgänglighet
Flera forskare belyser vikten av att differentiera undervisningen för att bättre möta elevens förutsättningar och behov (Reid, Strnadová & Cumming 2013, Kotte 2017 m.fl). Deunk m.fl. (2018) skriver om differentierad undervisning i deras vetenskapliga artikel som grundar sig i en systematisk översiktsstudie. Studien belyser komplexiteten att möta alla elevers kognitiva olikheter i ett klassrum och belyser forskning som visar på att skolornas kvalitet till stor del bestäms av hur väl lärare hanterar dessa kognitiva skillnader mellan elever och hur de anpassar sin undervisning till individuella behov. Fokus i studien är på hur undervisningen differentieras för att möta elevernas proximala utvecklingszon. Studien visade på att undervisningen differentieras på två olika sätt, i det ena sättet grupperas elever in i mer homogena grupper där eleverna ligger närmare varandra i den proximala
utvecklingszonen medan det andra sättet erbjuder de heterogena elevgrupperna en mer varierad undervisning med anpassningar som möter elevers olika förmågor och behov. Studien resultat visade på en liten negativ effekt hos de elever som presterar lågt då de grupperas i homogena grupper. I de högre presterande grupperna fann de ingen effekt alls. Deunk m.fl. (2018) menar att mer forskning krävs inom området och menar att deras studie visar på att endast differentiera undervisningen genom att skapa homogena grupper inte är tillräckligt för att möta elevernas olika behov. (Kotte, 2017) belyser att hur undervisningen kan differentieras på olika sätt. Enligt författaren kan läraren välja mellan differentiera innehållet, processen eller produkten med syfte att bättre möta elevens förutsättningar och behov. Författaren ser att den differentierade undervisningen är en viktig del i en
inkluderad lärmiljö. Hennes studie visade att differentierade skoluppgifter möjliggjorde att undervisningen blev meningsfull och att eleverna lättare kunde tillgodose innehållet (Kotte 2017).
4.4 Universal design for learning (UDL)
Universal design for learning handlar om att planera lärmiljön och undervisningen så att den blir inkluderande och tillgänglig för alla elever redan från början så att extra
anpassningar inte behövs (Forsling 2017; Reid, Strnadová & Cumming 2013). UDL bygger på tre huvudprinciper för att minska olika hinder för att lära sig. Dessa tre principer handlar om att använda en variation av instruktionsmetoder, material och teknik för att göra
innehållet begripligt och engagerande för att öka tillgängligheten (Narkon & Wells 2013). Drue E. Narkon & Jenny C. Wells (2013) belyser hur instruktioner kan utformas med hjälp
16
av att använda UDL och evidensbaserade story-mapping som en stödstrukur för ökad läsförståelse för elever med lässvårigheter. Story-mapping menar författarna är en effektiv visuell strategi för att förbättra läsförståelsen av berättande texter hos elever, med eller utan funktionshinder. Deras resultat visar att hinder för engagemang och interaktion kan
elimineras och med hjälp av Story-mapping öka tillgängligheten i undervisningen hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Författarna menar att implementering av UDL är mer än att bara använda sig av olika stödverktyg, modeller eller digitala verktyg. Hjälpmedel av olika slag kan vara nödvändigt för att ge enskilda elever stöd i att interagera sig i miljön men de tar emellertid inte bort alla utmaningar som ställs för att nå målen. Författarna menar att det är viktigt lärarna känner till elevernas intressen och inlärningsegenskaper för att kunna skapa en lektionsdesign som fungerar i deras klassrum och med de enskilda eleverna (Narkon & Wells 2013).
4.4. UDL och användning av digitala verktyg vid läs- och
skrivsvårigheter
Gavin Reid; Iva Strnadová och Therese Cumming (2013) har genomfört en annan studie som grundar sig i Universal design for learning och har studerat hur mobiltekniken kan användas för att ge stöd till elever med dyslexi. Författarna ser arbetet med UDL som viktigt eftersom tanken är att i ett förebyggande syfte skapa en lärmiljö som bidrar till att undervisningen blir tillgänglig för alla elever och menar att det ofta tar längre tid innan eleven får extra anpassningar eller särskilt stöd då det ska övervägas och beviljas innan eleven får stödet. Resultatet i studien visade att mobil teknik har många fördelar då dessa är lätta att ta med till olika lektioner och kan skräddarsys till att anpassa elevens behov. De såg att den mobila tekniken kan ge stöd vid specifika färdigheter som läsning, skrivning, stavning och organisering och ge eleverna ett bättre självförtroende då de kan vara mer delaktiga i undervisningen. Författarna påpekar att den mobila tekniken trots sina fördelar inte kan ersätta den traditionella undervisningen och de inlärningsstrategier som en stark evidensbas. Däremot hävdar de att lärare i skolorna måste bekanta sig med olika
interventionsmetoder för dyslexi, inklusive möjligheterna som den mobila tekniken erbjuder för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få sina behov tillgodoses fullt ut (Strnadová & Cumming 2013). Karin Forsling (2017) har genomfört en etnografisk fallstudie där syftet var att se på hur lärare skapar olika lärmiljöer med hjälp av digitala
17
verktyg i ett syfte att verka meningsskapande och öka delaktigheten för alla elever oavsett bakgrund och stödbehov. Hon ser att tidigare forskning inom Universal Design of learning har varit av intresse i hennes studie då den handlar om att skapa tillgängliga lärmiljöer med hjälp av digital teknik. Avhandlingens resultat visar bland annat på att lärarna ofta utgick ifrån de elever som hade behov av stöd när de planerade hur de digitala verktygen skulle användas vid läs- och skrivundervisning. Detta menar författaren kan ses som ett sätt att öka jämställdheten. En ojämn fördelning av de digitala verktygen resulterade i att en skola deltog i hennes studie visade på brister i uppdraget att vara en likvärdig skola. Resultatet visade även att lärarna under studiens gång ökade sin kompetens med hur de ska använda olika lärverktyg vid olika tillfällen. Att skolorna som medverkade i studien samtidigt fick fortutbildning inom digitala verktyg och att lärarna kontinuerligt hade spontana
diskussioner med varandra ledde även till skolutveckling menar Forsling (2017).
4.5 Digitala verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter
Även Adamu & Soykan (2019) fann stora fördelar med användandet av digital teknik i deras studie. Författarna har gjort en innehållsanalys av vetenskapliga artiklar från 2014-2019 som belyser användandet av digital teknik vid dyslexi. Undersökningen visar bland annat på att digitala hjälpmedel ger studenter med inlärningssvårigheter som dyslexi ett unikt stöd i att övervinna sina svårigheter. Genom att tekniken finns tillgängligt iklassrummet kan det bidra till positiva möjligheter i undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Den digitala tekniken kan kompensera för svårigheterna som elever med dyslexi har och kan bidra till att dessa elever presterar lika bra som goda läsare (Adamu & Soykan 2019). Även Melissa Parentis studie (2016) visar på hur användandet av digital teknik kan vara ett bra hjälpmedel för elever med lässvårigheter genom användandet av bildstöd vid läsning och som stöd vid återberättandet av en text. Rachel Drewry; Wendy Cumming-Potvin; & Dorit Maor, (2019) har i en fallstudie undersökt på vilket sätt ett multimodalt lärande med en blandning av olika kommunikationssätt kan öka motivationen att delta i ”literacy” aktiviteter för elever med läs- och skrivsvårigheter. I denna studie användes Ipad på olika sätt som ett multimodalt verktyg och resultatet visade att den kan erbjuda elever en variation av olika sätt att lära och kan även användas för att differentiera undervisningen. Genom Ipaden som hjälpmedel kunde eleverna lyssna i stället för att läsa
18
och kunna ge uttryck för sina tankar och idéer på andra sätt än att skriva. Böckerna blev tillgängliga att lyssna på vilket gav eleven möjlighet att ”läsa” över sin egen läskapacitet och kunde ta del av samma böcker som sina kamrater. Författarna fann i denna studie att Ipaden kunde öka delaktigheten för elever som har läs- och skrivsvårigheter. De betonar även vikten av att elever får stöd vid användandet av den digitala tekniken genom
scaffoldning och att lärare måste få utbildning i den omfattande digitala tekniken som finns idag och på vilket sätt denna kan användas i praktiken. Författarna anser även att det är av stor vikt att pedagoger ser läs- och skrivsvårigheter i ett större sammanhang och inte genom att se individen som bärare av svårigheterna (Drewry m.fl. 2019). Roser (2017) har gjort en studie för att undersöka Ipads som verktyg i läs- och skrivundervisning för alla elever. Resultatet visade på varken positiva eller negativa effekter av elevers läsutveckling vid användandet av Ipads som metod vid läs- och skrivinlärning. Däremot var 82% av deltagarna positiva till användandet av Ipaden vid e-läsning då de tyckte om de olika funktionerna som var tillgängliga. Vid användandet av Ipaden som en e-bok kunde
eleverna få svåra ord upplästa, ändra typsnitt och storlek på bokstäverna och använda sig av en inbyggd ordbok. Författaren fann i sin studie att Ipad har en stor potential som digitalt verktyg och hjälpmedel i klassrummet genom dess förmåga att främja elevernas
engagemang och motivation. För att lärare ska kunna implementera Ipad i sin undervisning behöver denne ha rätt förutsättningar till detta och menar på att lärare måste få tid och resurser för att kunna utforska Ipaden och dess potential (Roser, 2017).
4.6 Framgångsfaktorer vid god läs- och skrivundervisning
Flera forskare anser att variation i både metod, arbetssätt och innehåll är viktigaframgångsfaktorer vid god läs- och skrivundervisning för att kunna möta alla elevers olika förutsättningar (Tjernberg, 2013; Ivarsson, 2008; Nyström, 2002). Nystöm (2002) menar att det är viktigt att det finns en uppsjö av spännande och stimulerande böcker på olika nivåer tillgängligt för att läsningen ska bli meningsfull. En god tillgång på varierade böcker ger eleverna möjlighet utifrån deras förmåga och förutsättningar att kunna läsa en hel bok och känna tillfredställelse. Författaren fann i sin studie att lärarna sällan anpassade
material, böcker eller aktiviteter efter eleverna, vilket hon menar är elementärt eftersom eleverna lär sig på olika sätt, har kommit olika långt i sin läs- och skrivutveckling samt att det tar olika lång tid för eleverna att lära sig något nytt. Nyström hävdar att det är viktigt att
19
undervisningen är anpassad efter elevernas förmåga för att underlätta förståelsen i lärandet (Nyström 2002).
Många forskare är eniga om att bristen på fonologisk medvetenhet är en bidragande faktor till läs- och skrivsvårigheter och påpekar vikten av en balanserad systematisk undervisning där fonologiska övningar varvas med andra språkliga aktiviteter såsom högläsning och samtal (Taube, Fredriksson och Olofsson 2015; Høien & Lundberg 2013; Carmela
Miniscalco 2009). De betonar att eleverna i förskoleklassen behöver få träning i fonologisk medvetenhet som en del i ett förebyggande arbete för att fånga upp de elever som ligger i riskzonen att etablera läs- och skrivsvårigheter (Taube, Fredriksson och Olofsson 2015).
Catharina Tjernberg (2013) har gjort en praxisorienterad studie där hon undersökte framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande och fann bland annat att tillgången till kompensatoriska hjälpmedel är en viktig framgångsfaktor för elever med läs- och skrivsvårigheter att lyckas i sitt läs- och skrivlärande. En annan framgångsfaktor är då läraren ser vikten av att eleverna får möjlighet att befinna sig i ett lustfyllt socialt språkutvecklande sammanhang, både muntligt och skriftligt där läsande, skrivande och samtalande sker interaktivt. Författaren såg även vikten av att lärare strävar efter att
klimatet i klassrummet skulle vara tryggt och tillåtande och att olikheter skulle ses som det normala samt att lärarna visar att de tror på elevernas och dess förmågor och utmanar eleverna i undervisningen (Tjernberg 2013).
Lena Ivarsson (2008) har skrivit en doktorsavhandling där syftet med studien var att beskriva, belysa och analysera tidigare läsares läsutveckling jämfört med jämnåriga under deras tre första år i skolan med fokus på miljön i både hem och skola. Som
forskningsansats har hon använt sig av mixed methods och har samlat in data från lästester, intervjuer, informella samtal, observationer och enkäter. Hennes resultat visade bland annat på att de barn som tidigt lär sig läsa har haft intresserade vuxna omkring sig i sin hemmiljö som hjälpte och stöttade barnet men intresset hade kommit från barnets egen vilja att lära sig. Interaktion genom att barn och vuxna interagerar, samspelar, samtalar och diskuterar skriftspråket fann hon som en viktig framgångsfaktor för läsutveckling. En annan studie som belyser hur lärandemiljön påverkar läs- och skrivundervisningen är Ia Nyström (2002). Syftet i hennes avhandling var att belysa elevers lärandeprocesser med läs- och
20
komplexitet med att skapa en lärandemiljö som passar alla elever. Hon menar att det finns både individuella och sociala påverkansfaktorer som tillsammans medverkar till
läsutveckling. Studien visade även på att olika miljöer passar sig bättre och sämre för olika elever och fann därför vikten av att skapa miljöer med större variation för att möta alla elevers olika behov.
4.7 Sammanfattning
Forskning visar att den pedagogiska debatten om inkludering har skiftats under de senaste 10-20 åren från att diskutera var elever med olika handikapp och svårigheter ska undervisas till hur läraren kan ge dessa elever stöd i klassrummet. Detta har bidragit till en ökning inom forskning om hur lärare kan skapa inkluderande och tillgängliga lärmiljöer som ökar alla elevers förutsättningar att lyckas (Fergusson 2008). Internationellt används ofta
begreppet Universal design of learning (UDL) vid forskning om hur lärare kan designa och variera undervisningen så att den blir mer tillgänglig för alla elever (Forsling 2017; Reid, Strnadová & Cumming 2013). UDL grundar sig i tre huvudprinciper för att minska olika hinder för lärande. Genom att använda en variation av instruktionsmetoder, material och teknik ökar tillgängligheten och gör innehållet mer begripligt och engagerande (Narkon & Wells 2013). Det finns mycket forskning inom UDL och hur användandet att digital teknik kan användas för att skapa mer tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Forskningen visar att det finns en stor potential i användandet av digitala verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter och att dessa många gånger skapar förutsättningar för dessa elever att kunna vara delaktiga i undervisningen (Adamu & Soykan 2019; Drewry m.fl. 2019). För att kunna ge eleverna det rätta stödet är det viktigt att lärare får kunskap om vilka möjligheter som finns och hur dessa verktyg kan användas så att eleverna kan få det rätta stödet i klassrummet (Roser 2017, Forsling 2017). Kotte (2017) framhäver att komplexiteten i skapandet av tillgängliga och inkluderande lärmiljöer på grund av den stora variation av elever som finns i alla klassrum och alla elevers olika behov. Hennes forskning visar på att lärare ofta känner att de inte räcker till att ge alla elever de stöd de är i behov av och vikten av specialpedagogisk kompetens och kollegial samverkan för att lärarna ska lyckas med denna stora utmaning.
21
Även annan forskning som inte utmärker sig som UDL belyser vikten av en lärmiljö som erbjuder en variation av innehåll, arbetssätt och metoder för elever med läs- och
skrivsvårigheter. (Tjernberg, 2013; Ivarsson, 2008; Nyström, 2002 m.fl.). Dessa forskare belyser även att ett gott samspel i lärmiljön mellan barn och vuxna är en viktig faktor för framgång och vikten av intresserade vuxna i barnets omgivning.
Det råder samstämmighet om vikten av att skapa inkluderande och tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter och att lärare behöver mer kunskap i detta arbete. Det finns även mycket forskning om hur digitala verktyg med fördel kan användas för elever med läs- och skrivsvårigheter. Däremot finns det väldigt lite forskning om hur specialpedagoger ger stöd och samarbetar med lärare i det förebyggande arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter elever och vad som påverkar lärares förutsättningar i detta arbete, vilket denna studie bland annat ämnar bidra kunskap om.
22
5. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är det sociokulturella perspektivet på lärande för att skapa en ökad förståelse för relationen mellan elevens lärande och hur en tillgänglig lärmiljö skapas.
5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Det sociokulturella perspektivet grundades av den ryske psykologen Lev. Vygotsky under 1920- och 1930 talen. Roger Säljö (2014) skriver att vi människor i detta perspektiv lär och utvecklas genom samspel med andra och att kommunikationen mellan människor därför ses som centralt. Skolan ses ofta som en viktig arena för lärande men Säljö menar att lärandet sker i sammanhang där interaktion finns mellan människor. Säljö poängterar vikten av att vi i skolans värld granskar utbildningen och dess resultat mer distanserat och ställer frågor om hur och när vi människor lär. Det finns en tradition att skolor ofta lägger elevens svårigheter på individen och Säljö menar att vi får en bättre förståelse för elevens
svårigheter och kan anpassa undervisningen ”om vi analyserar de regler och traditioner för kommunikation som vuxit fram inom skola och utbildning” (Säljö 2014, s12).
5.1.1 Mediering och artefakter
En viktig utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är hur vi tar till och använder fysiska och intellektuella resurser. Vygotskij kallar denna samverkan mellan omgivningen och människans tänkande och handling för mediering och olika resurser i vår omgivning för medierade verktyg och tecken (Wertsch 1988). Dessa resurser kallas även för artefakter och kan beskrivas som ett verktyg som en kultur har skapat och används för att förstå och lösa problem i den värld vi lever i (Säljö 2014). Med intellektuella resurser menas t ex vårt språk som ger oss en fantastisk förmåga att dela erfarenheter och kunskaper med varandra. Människan har även en mängd olika fysiska resurser, artefakter som vi har utvecklat och som underlättar vår vardag. Vi behöver inte längre komma ihåg fakta eller vara fysisk stark som förr i tiden då vi idag har datorer, smartphones, verktyg och maskiner. När vi använder
23
dessa redskap utnyttjar vi tidigare generationers erfarenheter, insikter och kunskaper det är genom vårt språk som dessa skapas och kan föras vidare till nästa generation (Säljö 2014).
Leif Strandberg (2006) hävdar att Vygotskji lyckades att skapa ett frö till en psykologisk teori som ger oss svar på hur psykologiska processer kan förstås. Vygotskji hade synen att för att en inre process och en kunskapsutveckling ska ske hos en människa krävs en yttre aktivitet i en kulturell miljö i samspel med andra och med stöd av hjälpmedel, dvs
medierade verktyg och tecken. Strandberg (2006) beskriver denna interaktionella miljö, där ett samspel med andra sker som ”den kraftfullaste källan till lärande och utveckling” (s28). Vidare menar Strandberg (2006) att lärandet kräver två typer av rum/miljöer för eleverna. Ett rum som möjliggör interaktioner och samspel med andra och ett annat rum som
möjliggör elevens inre processer och tänkande och menar att det kan vara svårt att anpassa ett rum till dessa två syften.
5.1.2 Språket som medierande artefakt
I det sociokulturella perspektivet är språket och kommunikationen centralt för ett barns utveckling och lärande (Säljö 2014). Genom vårt språk har vi möjlighet att ”låna”
kunskaper när vi behöver dessa. Vi byter ständigt information, erfarenheter och kunskaper i samspel med varandra. Språket gör det möjligt för oss att på ett mer avancerat sätt förstå den värld vi lever i och språket är en viktig del i människans förmåga att se och förstå verkligheten på olika sätt. Även skriftspråket har en central roll i vår kultur och är en medierande resurs som har och är en viktig del i vårt samhälle och människans utveckling. Utan skriften skulle alla kunskaper och färdigheter behöva överföras muntligt och
memoreras te x lagar, och faktaböcker och det kan vara svårt att föreställa sig hur vårt samhälle skulle vara utan skriftspråket och den mängd av kunskap som kan lagras med hjälp av skriften. Idag är det är nödvändigt att kunna läsa och skriva för att kunna vara delaktiga i vårt samhälle (Säljö, 2014).
5.1.3 Digitalisering
Digitala verktyg som Ipad och dator har idag en central roll i många klassrum. Säljö (2015) skriver att datorn är en väldigt avancerad och framgångsrik artefakt där den vanliga
24
användaren oftast inte förstår dess tekniska uppbyggnad men har lärt sig att bruka den på olika sätt. Att lära och utvecklas idag, handlar ofta om att lära sig att utnyttja dessa avancerade resurser/artefakter där information, procedurer och rutiner finns tillgängliga. ”Våra förmågor finns numera i allt högre utsträckning utanför vår kropp och vår hjärna, och vårt lärande handlar om att kunna hantera artefakter i form av symboliska system och fysiska redskap” (Säljö 2015, s248). Datorn har även extrem stor tillgång till information, stora möjligheter till interaktivitet och kommunikation vilket vissa forskare hävdar, enligt Säljö kan komma att resultera i att den traditionella klassrumsinteraktionen kommer att förändras (Säljö 2015). Genom användandet av dator som redskap i klassrummet ändras våra sätt att kommunicera. Undervisning med dator har visat sig bli mer inriktat åt
skapande och produktion än reproduktion, vilket var viktigare och vanligare förr då dessa resurser inte fanns. Även visar viss forskning att samarbetet mellan elever ökar vid
användning av dator som redskap i klassrummet. ”Förekomsten av en artefakt av detta slag tyckts helt enkelt ge elever något konkret att samarbeta kring på ett sätt som upplevs som naturligt och produktivt” (Säljö 2015, s247).
5.1.4 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding
Vygotsky hade tanken att vi människor alltid utvecklas och förändras och vi har alltid möjlighet att ta till oss kunskap i samspelssituationer med våra medmänniskor (Säljö 2014). Wertsch (1988) beskriver hur den dåtida psykologiska forskningen ofta tenderade att ha fokus på hur ett barn kom att vara som han är medan Vygotskjis istället ville skifta fokus och började istället att intressera sig för vad barnet kan komma att bli. Han blev nyfiken på att undersöka funktioner hos barn som ännu inte hade mognat men som höll på att mogna och kallade denna zon för den proximala utvecklingszonen (Wertsch 1988), även kallad den närmaste utvecklingszonen. Denna zon definierade Vygotskji som avståndet mellan ett barns faktiska utvecklingsnivå som fastställs av självständig problemlösning och den högre potentiella utvecklingen som fastställs genom vuxen vägledning eller i samarbete med mer kunniga kamrater (Wertsch 1988). I samspel använder vi våra tidigare kunskaper och förmågor som stöd när vi skapar nya insikter och förmågor då vi med hjälp av våra egna resurser och med handledning av vår omgivning kan vi lösa problem som vi utan stöd inte kunnat lösa. Denna utvecklingszon kan även ses som den zon inom vilken en person kan ta emot förklaringar och hjälp från en mer kunnig, t ex lärare, förälder eller skolkamrat. (Säljö 2014).
25
Säljö (2015) skriver att scaffolding är ett begrepp som har kommit att förknippas med Vygotskjis teorier om den proximala utvecklingszonen men myntades egentligen av utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross på 70-talet. Scaffolding är det fysiska eller intellektuella stöd som den mer erfarna och kompetente ger till den som lär sig en kunskap eller förmåga. När den lärande börjar behärska denna nya färdighet kan stödet allt eftersom minskas för att till slut tas bort helt. (Säljö 2015). Olga Dyste (1996) skriver om scaffolding och vikten av att lärare lägger märke till elevernas utvecklingszon och ger stöd genom att skapa struktur i både innehåll och situation. Säljö (2014) beskriver att
scaffolding innebär att den mer erfarna t ex en lärare sam-tänker och sam-handlar med sina elever för att stötta eleverna i hur de ska förstå och hantera olika uppgifter.
5.2 Teorins användbarhet i denna studie
Denna studie vill skapa kunskap om hur lärare och specialpedagoger arbetar tillsammans för att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och skrivsvårigheter. Tanken med att skapa tillgängliga lärmiljöer är göra undervisningen och lärmiljön mer begriplig vilket kan öka elevers förutsättningar att delta och lära tillsammans. Då lärandet enligt det sociokulturella perspektivet sker i olika sammanhang där det finns interaktion mellan människor ser jag att detta perspektiv kan bidra till en ökad förståelse i mitt analysarbete för hur vi människor lär och utvecklas av och med varandra. Scaffolding, dvs idén om att den mer kunnige ger stöd till den mindre kunnige kan kopplas till det sociokulturella perspektivet samt att man i detta perspektiv ser samspelet och kommunikationen som en central roll för lärandet. Även medierande artefakter och vikten av att utmanas inom den proximala utvecklingszonen ses som centrala delar för barns utveckling och lärande. Alla dessa delar ser jag som högst relevanta i skapandet av tillgängliga lärmiljöer och som kan bidra med en ökad kunskap och förståelse i studiens analysarbete för vad, hur och varför lärarna och specialpedagogerna som deltar i studien gör som de gör. Eftersom det
sociokulturella perspektivet på lärande är en väletablerad och förankrad vetenskaplig teori kan användandet av denna teori i mitt analysarbete även ge mer tyngd och trovärdighet till mitt resultat.
26
6. Metod
I detta kapitel redovisas val av metod och tillvägagångssätt. Inledningsvis redovisas och motiveras valet av forskningsansats och metod. Därefter kommer en beskrivning av tillvägagångssätt vid urval samt mina etiska överväganden. Sedan beskrivs
tillvägagångssättet vid bearbetningen av det insamlade materialet samt en redogörelse för olika faktorer som kan ha påverkat studiens tillförlitlighet.
6.1 Forskningsansats och val av metod
Peter Svensson och Göran Ahrne (2015) menar att den metoden som ska användas ska fungera som ett verktyg som ska hjälpa till att hitta lösningar på utvald
problemformulering. Insamlingsmetod av data är en del, av forskningsprojektet. Det är av vikt att välja metod för datainsamling som möjliggör att vald forskningsfråga kan besvaras.
Denna studie har en kvalitativ forskningsansats eftersom syftet i denna studie är att få djupare inblick i några specialpedagoger och lärares tankar och beskrivningar för att försöka få svar på studiens forskningsfrågor. Martyn Denscombe (2018) menar att kvalitativ forskning innefattar relativt få människor eller händelser och går in mer på djupet, medan kvantitativ forskning ofta innefattar ett större antal deltagare, vilket statistiskt sett kan öka möjligheten att generalisera resultatet (Denscombe 2018). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2015) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun “har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av
intervjupersonens livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror” (s 47). I syfte att få svar på studiens forskningsfrågor valde jag att använda mig av intervjuer som metod.
Denscombe (2018) skriver att intervjuer är en lämplig metod när intentionen är att få svar på deltagarnas uppfattningar och erfarenheter. Ett annat viktigt val är hur strukturen på intervjuerna bör se ut. Vid ostrukturerade är tanken att låta respondenten själv utveckla sina egna idéer med väldigt liten styrning av den som intervjuar. Strukturerade intervjuer är det motsatta och kan nästan verka som en muntlig enkätintervju med färdiga frågor och ofta även färdiga svarsalternativ. I denna studie har semistrukturerade intervjuer genomförts vilket gjorde det möjligt för mig som intervjuare att ha några bestämda frågor samt möjlighet att ställa följdfrågor (Denscombe 2018). Genom användandet av
27
semistrukturerade intervjuer kunde lärarna och specialpedagogerna utveckla sina tankar. Denna metod bidrog till att intervjuerna fick ett djup som skulle vara svårt att få vid
användning av strukturerade intervjuer eller vid enkäter. Genom följdfrågor kunde jag som intervjuare att styra intervjuerna mot mitt syfte och forskningsfrågor vilket inte hade varit möjligt vid ostrukturerade intervjuer.
6.2 Urval och etiska överväganden
Min tanke var att intervjua 8 respondenter, bestående av 4 lärare och 4 specialpedagoger, men till slut blev det 5 specialpedagoger och 4 lärare. Den femte specialpedagogen bokades in, ifall någon skulle ångra sig, vilket ingen gjorde så det blev en extra intervju vilket jag bara ser som en fördel i mitt arbete. Det är möjligt att detta resulterar i att specialpedagogernas röster har större plats i mitt resultat men eftersom detta är ett
examensarbete inom specialpedagogik ser jag inte det som en nackdel. För att säkerställa kvalitén i studien har alla respondenterna behörig examen i den yrkesroll jag har
kategoriserat dem. Ett annat krav har varit att lärarna och specialpedagogerna ska arbeta åk F-3 eftersom det är i de yngre skolåldrarna som de flesta elever lär sig läsa och skriva och där det förebyggande och främjande arbetet med läsning och skrivning (förutom förskolan) bör finnas. En variation av erfarenhet och vilken lärarutbildning deltagarna har är att föredra då jag anser att det ökar möjligheterna att få ett mer varierande svar på
intervjufrågorna. Däremot har jag haft som krav att alla respondenter ska ha minst 2 års yrkeserfarenhet för att öka kvalitén i mitt resultat. Alla intervjuer har skett digitalt eftersom vi är mitt uppe i en epidemi (Covid19) och därför har det inte spelat någon roll var i
Sverige respondenterna har befunnit sig. Alla respondenter har funnits via olika Facebook-grupper. Vid visande av intresse av att delta vid en intervju har ett missivbrev (Bilaga A) skickats via mail till respondenterna med mer information om studiens syfte,
tillvägagångssätt och vilka etiska principer denna studie förhåller sig till. För att säkerställa att hänsyn tas vid olika etiska ställningstagande har arbetet med studien utgått från
Vetenskapsrådets publikation (2017) God forskningssed. Respondenterna har informerats om avidentifiering och om att de när som helst kan avbryta eller välja att inte svara på en fråga De har även fått information att denna studie följer GDPR:s riktlinjer för att
säkerställa bibehållen sekretess och att allt material förvaras på ett säkert sätt.Information har även getts att inspelningarna endast kommer att användas i detta syfte och att dessa
28
kommer att raderas när arbetet med studien är avklarat. Om respondenterna fortfarande var intresserade av att delta efter att ha läst missivbrevet har vi bokat in en tid för intervju. Jag har inte frågat var i Sverige respondenterna bor eller vilken skola de jobbar på då jag inte anser att det är relevant för denna studie. Därför vet jag inte med säkerhet om någon av deltagarna arbetar på samma skola, men med tanke på de olika svaren jag har fått angående bland annat organisation anser jag att detta är osannolikt. För att säkerställa att
respondenterna har tagit del av viktig information om studiens syfte, tillvägagångssätt och etiska riktlinjer som skickades via mail, gav jag även samma information muntligt vid uppstarten av intervjuerna. Vid detta intervjutillfälle fick jag även respondenternas muntliga samtycke inspelat på ljudfil. En mobiltelefon användes för att spela intervjuerna och endast ljudet har spelats in. Sedan har ljudfilen förts över till ett USB-minne samma dag och i samband med det raderades ljudfilen från mobiltelefonen.
I detta arbete har lärarna fått namn efter bokstäver från A-D och specialpedagogerna med siffror från 1-5.
6.3 Intervjuguide
Innan intervjutillfället skapades två intervjuguider, en som var riktad till lärarna och en som var riktad till specialpedagogerna. Båda intervjuguiderna var uppdelade i tre teman, med ett antal förhandsbestämda frågor (Se Bilaga B & C).
Tema 1 bestod av frågor om skapandet av tillgängliga lärmiljöer för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Hur respondenterna skapar dessa tillgängliga lärmiljöer, vilka hjälpmedel som används samt vilka hinder och möjligheter de möter i detta arbete.
Tema 2 bestod av frågor om lärarens roll och kompetens i detta arbete samt frågor om vad
som skulle öka lärarnas förutsättningar att lyckas.
Tema 3 bestod av frågor om specialpedagogens roll och kompetens och hur denna används
för att skapa tillgängliga lärmiljöer. Även frågor om hur samarbetet mellan lärare och specialpedagog ser ut och hur respondenterna skulle önska att det skulle se ut.
