LÄRARPROGRAMMET
Läsvila
En observationsstudie av en specifik högläsningssituation i förskolan
Charlott Algotsson
Ida Theander
Examensarbete 15 hp
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Läsvila – En observationsstudie av en specifik
högläsningssituation i förskolan
Författare:
Charlott Algotsson och Ida Theander
Handledare:
Kristina Henriksson
ABSTRACT
Syftet med studien var att undersöka hur läsvila sker i förskolan. Vidare ville vi genom observationer ta reda på hur pedagogen agerar vid läsvilan samt hur miljön där läsningen sker ser ut. Observationer har gjorts vid nio tillfällen med videokamera som hjälpmedel. Resultatet av studien visar att pedagogens interaktion med barnen påverkar hur läsvilan ter sig. Pedagogens agerande vid högläsandet påverkar barnens intresse och koncentration och en engagerad pedagog som läser med inlevelse fångar barnen på ett djupare plan än den pedagog som helt eller delvis saknar inlevelse. Resultatet visar att det är vanligt förekommande att ställa någon typ av frågor till barnen under läsvilan. Frågornas typ varierade mellan helt slutna frågor, där ett rätt svar eftersträvades, och frågor av öppen karaktär där barnen gavs utrymme att fundera och reflektera. Miljön har också visat sig spela roll för läsvilan. Ingen av de observerade förskolorna visade sig ha en speciellt inrättad läsplats. Vanligast var att sitta i en soffa i rum där andra aktiviteter, som måltider, bygg- och konstruktionslek, docklek eller personalens administrativa arbete, vanligtvis pågick. Stunderna för läsvila visade sig lätt kunna bli störda eller avbrytas av något i omgivningen som distraherade antingen barnen eller pedagogen.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Högläsning...4 2.1.1 Högläsningens effekter ...4 2.1.2 Social interaktion...5 2.2 Pedagogen i högläsningssituationen...62.2.1 Pedagogen som förebild ...6
2.2.2 Samtal och samspel ...7
2.2.3 Sättet att högläsa på ...8
2.3 Miljön kring högläsningssituationen ...9
2.3.1 Läsmiljö...9 2.3.2 Fysisk miljö ...10 2.3.3 Boken...10 3 PROBLEMFORMULERING ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Val av metod ...13 4.2 Hjälpmedel ...13 4.3 Undersökningsgrupp...14
4.4 Genomförande och bearbetning...14
4.5 Tillförlitlighet och metoddiskussion ...15
4.6 Etiska aspekter...16
5 RESULTAT... 18
5.1 Pedagogens interagerande vid läsvilan...18
5.1.1 Interaktion via boken ...18
5.1.2 Ställa frågor ...20
5.1.3 Förklara ord ...21
5.1.4 Bemötande av barns initiativ ...21
5.1.5 Engagemang och inlevelse ...23
5.1.6 Sammanfattning...25
5.2 Miljön kring högläsningssituationen ...25
5.2.1 Plats för läsvila ...25
5.2.2 Omgivningen och dess påverkan...26
5.2.3 Placering av pedagog och barn...27
5.2.4 Gruppstorlek ...28
5.2.5 Sammanfattning...28
6 DISKUSSION ... 29
6.1 Pedagogens interagerande ...29
6.1.1 Pedagogen som förebild ...29
6.1.2 Frågor, förklaring av ord och samtal ...30
6.1.3 Pedagogens bemötande av barns initiativ...31
6.1.4 Pedagogens sätt att läsa ...31
6.1.5 Val och hantering av bok...32
6.2 Miljön kring högläsningssituationen ...32
6.2.2 Gruppstorlek och placering ...33
6.2.3 Boken...34
6.3 Slutsats...34
1
INTRODUKTION
Alla har vi väl någon gång blivit inbjudna till att medverka i en gemensam läsupplevelse. Känslan av att ryckas med i en spännande, rolig, fängslande eller sorglig historia kan inte med ord beskrivas. Både läsaren och omgivningen har stor betydelse för hur upplevelsen kommer att vara. Förskolan erbjuder barn att delta och vara med om många typer av högläsningssituationer i den dagliga verksamheten. På så sätt ges barnen möjlighet att få uppleva det fantastiska med att träda in i bokens värld.
Läsvila är en vanligt förekommande aktivitet i förskolans verksamhet. Efter den gemensamma måltiden vill man kanske ge barnen möjlighet till en stunds avkoppling. Läsvila är ett vanligt förekommande uttryck som används av pedagoger i förskolan då man talar om den gemensamma lässtunden som sker efter maten. Vidare kommer vi i rapporten att använda oss av begreppet läsvila då vi syftar på denna specifika högläsningssituation. Dominković och Isling (1989) skriver så långt tillbaka som 1989 att högläsning inte alltid prioriteras utan mer ses som utfyllnad och inte som en aktivitet i sig. Vidare menar Dominković och Isling (a.a.) att det krävs ordentliga satsningar på högläsningen i förskolan. Sedan 1989 har mycket hänt och förskolan har fått en egen läroplan med mål och riktlinjer för hur verksamheten ska utformas. Enligt våra erfarenheter är läsvilan ofta något som hängt med av tradition och som därför inte kräver planering i den utsträckning som andra aktiviteter i förskolan. Vi kan också uppleva att den kan genomföras utan reflektion om varför den sker. Vi började, utifrån Dominković och Islings (a.a.) resonemang, fundera på vilken funktion och roll läsvila har i dagens förskola.
Syftet med undersökningen är att skapa en bild av hur en specifik högläsningssituation, läsvilan, i förskolan kan se ut. Vi vill, genom observationer, undersöka hur läsvilan sker i praktiken. Vi vill dessutom undersöka hur miljön kring denna lässituation ser ut. Avsikten med undersökningen är att synliggöra och visa på vad som kännetecknar läsvilan i förskolans verksamhet. Våra förhoppningar är att studien ska leda fram till ny och betydelsefull kunskap gällande högläsning i praktiken.
2
BAKGRUND
I följande avsnitt presenterar vi inledningsvis högläsning samt dess effekter för barns utveckling. Vidare kommer pedagogens roll som förebild, samspel och samtal vid högläsningssituationer samt sättet att högläsa på tas upp. Avslutningsvis kommer miljön kring högläsningssituationen samt boken att behandlas.
2.1
Högläsning
Högläsning är inte enbart en situation då en vuxen sitter ner med en bok och avkodar ord för ett lyssnande barn. Högläsning handlar om dialogen mellan barnet, den vuxne, boken samt det sociala sammanhanget och interaktionen (Snow, 1983, i Peters, 1993). Högläsningsstunderna ska vara högtidliga och tas på allvar. Samtal, reflektion och kopplingar mellan olika berättelser kan göras, även med små barn då de samspelar med den vuxne (Lindö, 2005). Hos många barn skapas önskan om och intresset för läsning i och med de gemensamma läsupplevelser de är en del av. Barnen får i dessa stunder förebilder för hur läsandet går till samt förebilder som visar glädjen med läsandet (Björk & Liberg, 1996).
Peters (1993) menar att högläsning är en meningsfull upplevelse och en lärorik, givande aktivitet. Enligt Simonssons (2006) studie förekommer det på de flesta förskolor en liten dos högläsning om dagen. Denna sker främst efter lunchen men även vid andra tider som planerade eller icke planerade aktiviteter. Studien visar att det inför de planerade lässituationerna efter lunchen tyvärr inte finns utrymme för att diskutera, planera och reflektera över dessa. Vidare skriver Simonsson (a.a.) att de medverkade förskolorna i hennes studier planerar sin bokverksamhet utifrån läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Många gånger blir den ändå oplanerad då det varken finns tid eller resurser till att genomföra den rent praktiskt.
2.1.1
Högläsningens effekter
Många studier visar på fördelarna med högläsning och dess positiva påverkan på det egna läsandet och framtida skolframgångar (Peters, 1993). Ögren (2000) har i sina studier uppmärksammat att barns ordkunskap blir större vid skrivna gemensamma språkupplevelser, som högläsning, än vid vardagligt samtal. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) refererar till Olaussen (1989) som menar att det under läsningen tas upp ord och begrepp vilka det förs samtal kring. Barnet görs då medvetet om ord och dess betydelse. Taube (2007) menar att effekten på barnets ordförråd vid högläsning är den mest uppenbara. Hon menar att barnet vid högläsning får möta många ord som vanligtvis inte förkommer i det vardagliga samtalet. Precis som Olaussen (1989, i Dominković m.fl., 2006) anser Taube (2007) att samtal kring okända ord gör att högläsningen blir mer givande.
En mer långsiktig effekt av högläsning Olaussen (1989, i Dominković m.fl., 2006) beskriver, är den påverkan läsningen har för barns förhållande till lärande. Den vuxne fungerar i lässituationen som en modell för hur en text kan förstås. Detta
påverkar barnets medvetenhet om sin egen kunskap samt ger barnet lärandestrategier som kan ha betydelse för dess skolgång. Enligt High, Lagasse, Becker, Ahlgren och Gardner (2000) gynnas hela barnets språkutveckling av högläsning. Enligt Simonsson (2006) använder pedagoger böcker och läsning just för att utveckla barns ordförråd och språkförståelse.
Dominković (1987) presenterar en rad olika betydelser och effekter högläsning kan ha för barn. Bokintresse kan födas då den vuxne visar en glädje i att hantera och använda böcker vilket indirekt överförs på barnet. Barnen kan förstå och lära sig att ”det finns något att ’hämta’ i boken” (a.a., s 26) vilket ger dem ett motiv för att senare lära sig att läsa. Också Taube (2007) poängterar att högläsning ger barnen lust och stimulans att själva lära sig att läsa. Ivarsson (2008) och Elbro (2004) betonar dock att högläsning har en liten direkt effekt på utvecklandet av det egna läsandet. De menar att högläsning kan bidra till större lust att läsa men att barnen själva behöver ta sig an skriften för att lära sig läsa.
Högläsningen ger möjlighet till att använda sin föreställningsförmåga samt att få kunskap om uppbyggnaden av en berättelse. Högläsning ger möjlighet att föreställa sig sådant som inte är här och nu och texten i boken är till skillnad från det talade språket inte situationsbundet. Att möta icke situationsbundet språk är viktigt för barns fortsatta språkutveckling exempelvis då de senare ska skriva egna texter (Taube, 2007; Lindö, 2005; Dominković, 1987). Hargrave och Sénéchal (2000) har även de funnit att högläsning kan skapa en miljö som stärker språket och dess förmågor.
Vidare konstaterar Dominković (1987) att högläsning kan vara viktigt i en rad avseenden vilka, till skillnad från ovanstående, inte är språkligt betonade. Barn kan genom högläsning få ta del av de berättelser som ingår i deras kulturarv och på så sätt föra traditionen vidare. I sagor och barnlitteratur ges barn möjlighet att komma i kontakt med alternativa relationer mellan människor, konfliktlösningsmodeller och värdegrundsfrågor. Dessutom stimulerar, aktiverar och utvecklar högläsningen barnens fantasi, känsla och tanke.
2.1.2
Social interaktion
För Vygotskij är den centrala utgångspunkten för allt lärande och all utveckling den sociala samverkan mellan människor. Utveckling som går från en social samverkan till mer individuella medvetna funktioner kallar Vygotskij för internalisering. Denna internaliseringsprocess innebär att olika mentala funktioner överförs och förmedlas med hjälp av fysiska och intellektuella redskap som används av människor vid olika sociala aktiviteter (Vygotskij, 1978).
Enligt Vygotskij (1978) utvecklas barns språk som en följd av dess sociala kontakt med andra människor. Barnets privata tal utvecklas via social interaktion till mentala, individuella funktioner (Vygotskij, 1980). Denna språkliga förändring sker då barnet tillägnar sig olika redskap för att kunna kommunicera vilket sker genom samspel med individer som redan behärskar språket och då kan förmedla det vidare. Omgivningen hjälper barnet genom att lägga innebörder i ord vilket i sin tur leder till att barnet förstår och behärskar sin omgivning (Svensson, 1998; Vygotskij, 1978).
Det givande med att läsa tillsammans är att situationerna ofta resulterar i interaktioner av högre abstraktionsnivå än de samtal som förekommer i vardagen (Torr & Clugston, 1999, i Dominković m.fl., 2006).
Svensson (1998) menar att pedagogiska konsekvenser som kan dras av Vygotskijs teorier är att många tillfällen ska skapas där barn får samtala och samspela med vuxna och barn i olika åldrar. De vuxna samspelar tillsammans med barnet på en nivå som ständigt utmanar och bidrar till utveckling. Detta innebär att vuxna är mycket betydelsefulla då barnet ska lära sig använda språket. Av stor betydelse är att vuxna lägger in en avsikt i barnets försök att kommunicera.
Utifrån Vygotskijs tankar menar Dysthe och Igland (2003) att ett gott lärande innebär att föregripa utvecklingen och ge förutsättningar för förändringar. Barn och elever får inte en optimal utveckling då de endast får arbeta efter egna initiativ och när undervisningen är anpassad till den nivå de redan ligger på. Istället måste det sträckas lite längre än till den nivå barnet befinner sig på och detta kan endast ske i samverkan med någon som kan något annat eller något mer. Det ett barn idag klarar av att göra med vuxenhjälp kommer barnet att självständigt klara av imorgon (Vygotskij, 1980). Den vuxne, mer kompetente, fungerar då som en slags hjälpare som förklarar och visar för barnet hur något görs (Imsen, 2006). Enligt Lindö (2005) lär Vygotskij ha sagt att ”böcker som man läser högt ur ska ligga i framkant i barnens utveckling, det vill säga i den potentiella utvecklingszonen” (a.a., s 56). Vygotskij (1978) menar att lärande inte är någon prestation som genomförs ensam men inte heller genom att fungera passivt. En aktiv samverkan, både mellan den som lär och den som lär ut, är en förutsättning för att utveckling och lärande ska ske.
2.2
Pedagogen i högläsningssituationen
Detta avsnitt gällande pedagogens agerande och förhållningssätt vid högläsningssituationer har delats in i följande rubriker: pedagogen som förebild,
samtal och samspel samt sättet att läsa på.
2.2.1
Pedagogen som förebild
Högläsning av kvalitet består i att sitta ner tillsammans och läsa en bok, visa engagemang, bjuda in till samtal och frågor (Ögren, 2000). Redan i förskolan grundläggs barns intresse för böcker och berättelser. Pedagogen har en essentiell uppgift i att fungera som en förebild i läsandet. Pedagogen ska framhålla högläsningssituationerna som högtidliga och värdefulla och på så sätt lära barn att böcker har ett värde (Lindö, 2005: Simonsson, 2006). Stunderna av högläsning ger barnen möjlighet att uppleva böckernas värld med alla sinnen: upplevelsen ska kännas i hela kroppen och inte bara i huvudet. Många gånger kan det vara positivt att berätta en saga fritt. Berättelsen kan då förändras och anpassas till dem som lyssnar. Rösten är ett bra redskap för att skapa gemensamt fokus och fånga barnen i berättelsen. Ju yngre barnen är desto större behov att dramatisera då till exempel bilder saknas (Dominković m.fl., 2006). Genom enkla medel som ögonkontakt och förändring av tonfall kan barn som förlorat koncentrationen fångas in på nytt. Att på
detta sätt ha kunskap om en berättelse gör det också enklare att stanna upp och knyta an innehållet till barnens egna erfarenheter och vardag (Lindö, 2005).
Simonsson (2006) skriver vidare att ett av pedagogers syfte med högläsning är att barnen ska lära sig att sitta stilla. Barnen ska utveckla läsvanor som kännetecknas av att kunna lyssna, sitta still och skapa lugn och ro i vardagen. För att detta ska fungera spelar böckernas längd roll då för långa böcker kan göra barnen otåliga. Enligt Dominković m.fl. (2006) finns det utöver boken och dess struktur en rad olika faktorer som påverkar barns koncentration att lyssna i en lässituation exempelvis förståelsen av bokens skrivna språk, gruppstorleken samt förhållandet mellan barnens erfarenheter och innehållet i boken.
Varje pedagog i förskolan har ett ansvar i att utveckla barns språk för att de ska våga, vilja och kunna föra fram sina budskap. Små barn behöver tid att uttrycka sig vilket gör pedagogens uppgift som lyssnare oerhört viktig. Pedagogen ska ge barnet tid till att formulera sig samt vara en ödmjuk och effektiv lyssnare (Taube, 2007). En högläsningssituation kräver mycket av den som lyssnar. Detta ställer i sin tur också krav på den som läser. Texten bör ses ur både ett vuxen- och ett barnperspektiv där läsaren funderar över vilka möjliga samtal som kan uppstå. För att läraren ska kunna använda sig av boken för att skapa givande samtal krävs det därför att valet av bok alltid är medvetet av läraren (Lindö, 2005; Chambers, 1993).
Läsning ska, enligt Smith (1997), göras till en meningsfull, behaglig och vanligt förekommande aktivitet. Att lärare läser för barn leder till att barnen kan uppnå viktiga mål. Barnen får insikt i hur en text fungerar och dess innebörd (a.a.). Textens uppbyggnad och dess funktion synliggörs vilket underlättar för barnen i deras kommande möten med texter. Denna insikt kan inte uppnås genom att endast berätta för barnet om skriftspråkets meningsfullhet. Tack vare att pedagogen läser för barn stiftar barnen bekantskap med skriftspråket (Chambers, 1995).
Pedagogens förhållningssätt inför boken och läsningen i sig påverkar barnen i hög grad. Förhållningssättet pedagogen intar inför boken har i sin tur stor inverkan på hur litteraturen förmedlas till barnen. (Lindö, 2005; Simonsson, 2006). Pedagogen behöver också vara av uppfattningen att läsning i sig är viktigt. Om man inte själv värdesätter läsningen kan det vara svårt att förmedla detta till andra (Kohl, 1977). Svensson (1998) refererar till studier som visar att föräldrar som inte själva tycker om att läsa inte heller har barn som tycker om att läsa. De vuxna som värdesätter och uppskattar läsning aktiverar barnen mer i berättelsen vilket gör den konkret för barnen. Mänskliga faktorer kan dock påverka kvaliteten på högläsningen. Pedagogen orkar inte alltid vara den engagerade dramatikern som fångar barnens lust och intresse. Risken med att som pedagog förlora entusiasmen inför boken och läsandet är att detta till slut överförs på barnen (Simonsson, 2006; Nikolajeva, 2001). I Simonssons (2006) studie framhåller pedagogerna själva kravet på engagemang och ork för att fånga intresset hos barnen. Även Lindö (2005) betonar vikten av att pedagogen väcker nyfikenhet inför boken, dess personer och handling.
2.2.2
Samtal och samspel
Vilken typ av samtal som uppkommer vid en högläsningssituation beror till stor del på graden av inlevelse samt hur stort engagemang som framförallt den vuxne visar i
situationen. Dessutom påverkar barnets aktivitet och deltagande, dess intresse för berättelsen, att ställa frågor och våga ifrågasätta historien (Ögren, 2000). Hargrave och Sénéchals (2000) studie visar att vuxnas öppna frågor, feedback och utvecklande av barnens kommentarer leder till språkutvecklande samtal. Dominković m.fl. (2006) menar att pedagogens roll vid högläsningssituationer består i att uppmuntra till intressanta samtal.
Dominković m.fl. (2006) menar att det vid högläsning i en stor grupp ofta kan vara problematiskt att skapa en stund för samtal som blir givande för alla inblandade. Istället präglas läsningen i denna situation oftast av envägskommunikation. Om barns alla tankar och funderingar kring det lästa ska ges plats under högläsningen och samtidigt få gensvar från den som läser tar detta mycket kraft och fart från själva berättelsen. Eventuellt kan läraren under läsningen ställa frågor som berör och kräver koncentration från alla i gruppen. Risken med att läsa i stor grupp blir att samtalen kommer i bakgrunden. Det är trots allt dessa samtal som är det mest betydelsefulla för utvecklingen. Även Chambers (1993) trycker på det faktum att samtal kring böcker har en avgörande roll för barns utveckling och lärande. Dominković m.fl. (2006) refererar till Karweit (1994) som menar att en möjlig väg till att skapa fler samtal kan vara att läsa i mindre grupper. I och med detta ges utrymme för ett givande och tagande i samtalet där läraren är med och vägleder. Det är även i små grupper de viktiga barn-vuxen-interaktionerna kommer fram. Å andra sidan kan högläsning i vissa fall vara lämpligt i stor grupp då Morrow (2007) menar att denna typ av aktivitet inte alltid kräver social interaktion.
Det är viktigt att läsa för barn. Dock är det ännu viktigare att läsa tillsammans med barnen då det är då samtal och samspel möjliggörs (Smith, 1997). Enligt Chambers (1995) är en av de viktigaste aspekterna med högläsning att vara tillsammans. De som tillsammans läser deltar i en gemenskap, en gemensam upplevelse och en rent fysisk samhörighet vilket skapar trygghet i en grupp (a.a.; Dominković, 1987). För de barn som inte själva kan läsa är den enda vägen till kontakten med skriftspråket att någon läser för dem. Aktiviteten att bli läst för ger barn en chans till att själv lära sig läsa (Smith, 1997). Chambers (1995) ser till och med högläsning som en nödvändighet för att barnen ska utvecklas till läsare. Ivarsson (2008) refererar även hon till en rad olika forskare vilka menar att högläsning tillsammans med en vuxen är av betydelse för barns läsutveckling vilket även Morrow (2007) poängterar.
Att lärare läser för barn blir ofta till en pedagogisk situation där läraren hjälper och vägleder barnet till att skapa sig större kunskap och erfarenhet kring böcker, språk och bilder. Även då högläsningssituationer inte alltid är medvetet pedagogiska är det barnets samspel med boken och den vuxne som ger utvecklingsmöjligheter (Dominković m.fl., 2006).
2.2.3
Sättet att högläsa på
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att det viktigaste inte är att man läser för barn utan hur man läser. Dessutom finns det en rad andra faktorer som påverkar läsningen såsom tiden, humöret och vilka böcker vi vill läsa. Ett stödjande och aktivt tillvägagångssätt från pedagogens sida har en starkare effekt på språkutvecklingen hos barnen än då pedagogen är dominerande och läser texten utan
pauser och betoningar (Svensson, 1998). Lässtilen en pedagog använder beror, enligt Svensson (1998), på vilket syfte pedagogen har med sin läsning. Syftet kan till exempel vara att skapa lugn och ro, utveckla barnens ordförråd, pedagogens eget intresse av att läsa eller att få barnen att somna. Neuman och Wright (2007, i Dwyer & Neuman, 2008) poängterar likt ovanstående att varför och hur man läser påverkar vilken roll och betydelse läsning får för barn.
Om en pedagog läser strikt och monotont med ett skriftspråksbetonat uttal kan läsning upplevas tråkig och ointressant (Svensson, 1998). Det är av vikt att den lästa texten får liv och rörelse, det vill säga görs levande. Barnen kan på detta sätt själva lära sig levandegöra en text och upptäcka hur meningsbyggnad och skiljetecken kan föra en berättelse framåt. Att ha texten framför sig vid lyssnandet kan därför underlätta. Vid en högläsningssituation bör den som läser tänka på att de som lyssnar kan se både texten som läses och den som läser (Chambers, 1995). I högläsningen kan pedagogen använda sig av retoriska berättartekniker, skapa stämningar och förväntningar med hjälp av rösten. Detta för att barnens uppmärksamhet ska fångas, intresse ska skapas och barnen ska bli aktiva lyssnare (Simonsson, 2006). Att läsa för barn i förskolan kräver större engagemang och lyssnarförmåga än då barnen är äldre (Dominković m.fl., 2006).
2.3
Miljön kring högläsningssituationen
I följande avsnitt gällande miljön kring högläsningssituationerna kommer läsmiljö,
fysisk miljö samt boken att presenteras.
2.3.1
Läsmiljö
Var vi väljer att läsa påverkar också hur vi kommer att läsa; med vilken koncentration, vilket utbyte och med vilken läsglädje läsningen sker (Chambers, 1995). Detta, läsningens sociala sammanhang, utgör det Chambers (1995) kallar läsmiljö. Om målet är att utveckla intresserade, läsvilliga och tänkande barn måste läraren veta hur en läsmiljö som möjliggör detta kan skapas. Inställningen till läsning i allmänhet, förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper, sinnesstämning, relationer och tidpunkt är inre förutsättningar som påverkar läsningen. Yttre
förutsättningar innefattar den fysiska miljön och dess lämplighet för den aktuella aktiviteten. Även då båda dessa förutsättningar påverkar läsningen menar Chambers (1995) att de inre förutsättningarna påverkar mer än de yttre. Både lärares och barns inre förutsättningar kommer att påverka resultatet av läsningen. De yttre förutsättningarna kan dock påverka de inre förutsättningarna, antingen positivt eller negativt. Det är därför viktigt att tänka igenom alla inslag i läsmiljön och hur dessa påverkar de inre förutsättningarna för deltagarna som befinner sig där (a.a.).
Högläsningssituationen kännetecknas av ett samspel mellan de tre komponenterna den vuxne, barnet och boken. Boken utgör fokus och utifrån dess innehåll agerar den vuxne och barnet genom att samtala, titta, peka och bläddra i boken (Dominković m.fl., 2006). Med ovanstående modell som utgångspunkt har Dominković m.fl. (2006) tagit fram en mer komplicerad modell, där mer specifikt vad som kommer till uttryck under högläsningssituationer mellan ett barn och en vuxen tydliggörs. Mer
konkret kan konstateras att det som kan observeras under en högläsningssituation är
dialog, närhet, gemensamt fokus och gemensam tid. Samspelet kring en bok blir utgångspunkt för många intressanta dialoger där bland annat språket utvecklas. Närhet, både på ett fysiskt och på ett mentalt plan ger den trygghet som förutsätts för att utveckling och lärande ska ske. Gemensamt fokus ser till att barnet och den vuxne skapar gemensamma erfarenheter och uppfattningar vilket uppmuntrar till vidare dialog och samspel. Även gemensam tid är väsentligt för interaktion mellan barnet och den vuxne, då den ser till att barnet koncentrerar sig på innehållet. Samspelet mellan dessa fyra komponenter leder till en bra miljö där barnet kan lära (a.a.).
2.3.2
Fysisk miljö
Den fysiska och den sociala miljön är svårt att urskilja då de fungerar i ett ständigt växelspel. I en fysisk miljö som är välplanerad kan individen själv vara aktiv. Det är aldrig fråga om antingen miljö eller individ då dessa ständigt är i samspel med varandra (Björklid & Fischbein, 1992). Barn behöver omges av stimulerande fysiska och sociala miljöer vilka erbjuder möjlighet till berikande samtal (Taube, 2007). Läsning sker bäst i en miljö som gör det lätt och möjligt att koncentrera sig och där livliga aktiviteter inte äger rum. Miljön signalerar vilken typ av beteende som är lämpligt och som förväntas ske (Chambers, 1995). I skolan har det visat sig att det blir lättare för eleverna att läsa då det finns platser avsedda för enbart läsning, så kallade läshörnor eller läsrum. Att på detta sätt skapa särskilda läsplatser visar på det värde läsande har. En läsplats kan göras inbjudande och hemtrevlig genom att till exempel använda sig av mjuka möbler, kuddar och sittsäckar (a.a.; Morrow, 2007). Dominković m.fl. (2006) menar att ju yngre barnen är, desto mer hemlik bör lässituationen vara för att barnen ska få ut så mycket som möjligt av den.
Vid högläsning i en stor grupp kan närhet mellan individerna vara svårt att uppnå. Stor barngrupp orsakar oftast större fysiskt avstånd mellan den som läser och de som lyssnar. Den fysiska miljön i förskolan kan utformas så att den bidrar till mer fysisk närhet. För att skapa gemensamt fokus kring den bok som läses krävs att alla har möjlighet till att se både text och bild i boken. Även detta blir enklare i mindre grupper (Dominković m.fl., 2006). Björk & Liberg (1996) menar att det är viktigt med en öppen, lite större yta, där det finns utrymme för barnen att samlas för högläsning.
2.3.3
Boken
Illustrationer och bilder är relativt vanligt förekommande i barnböcker. Ögren (2000) menar att illustrationer i barnböcker kan underlätta för barn att tillägna sig och förstå bokens innehåll. Utöver det talade och skrivna språket kompletterar bilden berättelsen och kan leda till samtal och reflektioner om det som läses. Vuxna och barn läser böcker på olika sätt. Den vuxne är i regel mer textorienterad och ser bilderna som dekorationer medan barnet hela tiden pendlar mellan bilden, texten och bilden igen. På så sätt tar barnet i större utsträckning bokens helhet i beaktande. Den vuxne läser med förväntningen att en litterär upplevelse ska ges genom läsningen (Nikolajeva, 2001).
Varje lässituation startar med att ett val görs vilket påverkas av en rad olika faktorer där tillgång till böcker är en faktor. För att läsning ska ske bör det finnas en riklig tillgång till böcker som vi vill läsa. Dessutom måste de vara tillgängliga och lätta att komma åt. En boks presentation kan också ses som viktig för detta inledande val (Chambers, 1995). Chambers (1995) menar därför att detta är grundläggande för att en läsmiljö ska fungera. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) bör det finnas en riklig tillgång på böcker. Dock bör tas i beaktande att, precis som Chambers (1995) betonar, för många böcker kan göra intrycket rörigt och oöverblickbart. Fridolfsson (2008) menar att själva utbudet av böcker inte är avgörande för barns nyfikenhet på skriftspråk. Däremot, menar hon, liksom Gustafsson och Mellgren (2005), att avgörandet ligger i hur materialet utnyttjas och används av pedagogerna, vilka är barnens förebilder. Arrangemanget av bokmiljön på en förskola samt införskaffandet av böcker speglar pedagogernas tankar och föreställningar om barnen och deras förhållande till böcker. I och med de val pedagogerna gör påverkar de vilken litteratur barnen kommer i kontakt med samt vilken litteratur som anses olämplig (Simonsson, 2006).
Bokval vid högläsningssituationerna styrs ofta av barnen vilket kan upplevas besvärligt för pedagogerna då de inte getts möjlighet till att i förväg läsa igenom boken för att vara förberedd (Simonsson, 2006). Lindö (2005) påstår dock att de böcker som föreslås för läsning kommer från både barn och pedagog. Fridolfsson (2008) skriver att den vuxne har ett viktigt ansvar då ett barn ska välja bok. Barnet behöver vägledning och stöd i att finna en bok som är lämplig för barnets ålder, engagerar tillräckligt och är av passande svårighetsgrad. Avgörande för det slutgiltiga valet kan dock till exempel vara vilken bok som hamnar överst i samlingen av böcker pedagogen får i sitt knä (Lindö, 2005).
Chambers (1993) och Morrow (1997) poängterar vikten av att läsa samma böcker flera gånger. Detta för att lära känna texten väl samt kunna samtala om den mer än på ett ytligt plan. Att läsa om böcker är vanligt i förskolan. Nikolajeva (2001) påstår dock att när en bok läses igen får barnet en djupare förståelse för meningen med boken och känner sig tryggare och säkrare inför bokens innehåll. Barnet upplever inte att det är samma bok som läses utan att berättelsen och boken blir mer förståelig och starkare (Simonsson, 2006).
3
PROBLEMFORMULERING
Syftet med arbetet är att ta reda på hur en specifik högläsningssituation i förskolan kan se ut. I studien ämnas undersöka hur högläsning efter maten, den så kallade läsvilan, sker i praktiken med barn i åldrarna tre till fem år. Läsvila är ett vanligt förekommande fenomen i förskolans verksamhet men ses inte alltid som en prioriterande aktivitet i sig utan mer som utfyllnad (Dominković & Isling, 1989). Utifrån dessa tankar är intentionen att undersöka läsvilans utformning i förskolan. I undersökningen kommer pedagogens interagerande samt hur miljön vid läsvilan är organiserad att observeras. Observationer kommer således att användas för att få svar på följande frågeställning:
• Hur sker läsvilan i förskolan?
Frågeställningen har vi valt att dela upp i följande frågeställningar: • Hur interagerar pedagogen med barnen vid läsvilan? • Hur har miljön organiserats där läsvilan sker?
4
METOD
Detta avsnitt innehåller en beskrivning av den undersökningsmetod vi valt för studien. Här kommer också att redovisa vilket hjälpmedel som har använts samt vilken undersökningsgrupp som ingått i studien. Därefter följer en redogörelse för genomförandet av studien. Avslutningsvis kommer tillförlitligheten samt etiska aspekter att beskrivas.
4.1
Val av metod
Observationer har valts som undersökningsmetod för att få kunskap inom ramen för studiens syfte. Studien är kvalitativ då avsikten är att undersöka, tolka och förstå hur högläsningssituationer sker i praktiken. Vilja finns att skapa en djup och bred förståelse för fenomenet (Patel & Davidsson, 2003). Observationerna genomförs av naturligt förekommande grupper vid planerade högläsningssituationer. Observationerna kan ses som direkta, då forskarna observerar vad som händer när det händer. Oavhängig observationen skulle situationen ha uppstått (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Observation är en metod som kräver mindre aktivitet och samarbete mellan forskare och deltagare än vid till exempel intervju och enkät. Informationen vid observationen delges via de medverkandes handlande och kräver inte att de deltagande ska kunna vidarebefordra sin minnesbild så att forskaren uppfattar minnesbilden på rätt sätt. Vid en observation studeras beteenden och händelser i ett naturligt sammanhang vid de tillfällen de faktiskt inträffar (a.a., Patel & Davidsson, 2003). Då studiens syfte är att ta reda på hur högläsningen sker i praktiken är vi inte angelägna om pedagogers uppfattningar om till exempel det uttalade syftet med högläsningen. I studien finns inte heller intresse av barns uppfattningar om till exempel upplevelsen av högläsningen. Målet är att ge en bild av det praktiska genomförandet och hur läsvilan går till. Vid observationerna kommer forskningsfrågan att styra vilken i sin tur kommer att delas upp i delfrågor. Vår roll som forskare kommer i observationen att vara ”observatörer som deltagare” där vi är kända för gruppen. Syftet är att observera och inte aktivt delta. Observationen kommer till viss del att vara öppen då de medverkande har informerats om studiens huvudsyfte och vår roll som observatörer (a.a.). För att minska eventuell påverkan hos de deltagande är studien dock till viss del dold då de medverkande inte fått information om det specifika som undersöks i studien. Vid observationerna har syftet varit att inhämta och erhålla största möjliga mängd information och kunskap vilket har uteslutit användandet av observationsschema. Detta innebär således att observationerna ses som ostrukturerade. Patel & Davidsson (2003) menar dock att även ostrukturerade observationer kräver förberedelser, planering och överväganden.
4.2
Hjälpmedel
I de undersökta situationerna är målet att inhämta så mycket material som möjligt för att fånga hela processen och därför används videokamera. En videokamera registrerar betydligt mer än vad en observatör med penna och papper gör. Videokameran ger dessutom möjlighet till att se observationen flera gånger och ger
både fylligare och mer data. I och med användandet av videokamera kan outtalat beteende såsom placeringar, blickar, kroppsspråk, ansiktsuttryck och röster synliggöras (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999; Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). En stor del av högläsning handlar om så mycket mer än bara ord, vilket gör det lämpligt att använda videokameran för att fånga även detta. En nackdel med videoobservationer är att de kräver ett omfattande efterarbete då materialet analyseras och tolkas vilket är mycket tidskrävande (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).
4.3
Undersökningsgrupp
I studien kommer situationer där läsvilan sker att undersökas. Medverkar gör barn i åldrarna tre till fem år samt pedagoger med ansvar för dessa grupper. Anledningen till att valet föll på barn i de åldrarna är främst av praktiska skäl då de yngre barnen ofta sover vid tiden för läsvila. I situationen som observeras ligger fokus på läsmiljön samt det förhållningssätt och det sätt pedagogen interagerar med barnen vid läsvilan. I studien har ingen skillnad gjorts mellan förskollärare och barnskötare vilket innebär att de båda yrkesgrupperna inkluderas i begreppet pedagog. I bakgrunden beskrivs yrkesgruppen i vissa fall med begreppet lärare. Vi har valt att i studien göra begreppet lärare synonymt med begreppet pedagog. Vidare har ett medvetet val gjorts i att studien inte göra åtskillnad mellan barnskötare och förskollärare då båda yrkeskategorierna faktiskt är representerade i förskolans verksamhet. I studien har ingen åtskillnad heller gjorts mellan manliga och kvinnliga pedagoger. För att underlätta har vi valt att benämna samtliga pedagoger som ”hon”. Det har vid samtliga observationstillfällen varit ordinarie personal som medverkat och agerat vid högläsningen. Sammanlagt har sex förskolor besökts varav fem blivit observerade. Förskola sex hade vid tillfället för observation inte någon högläsning efter maten vilket innebär att det från denna förskola inte kommer redovisas något resultat. Totalt har omkring åtta pedagoger och 53 barn deltagit i studien.
4.4
Genomförande och bearbetning
En första kontakt togs med en mängd förskolor via e-mail där vi kort presenterade oss själva, syftet med vår studie samt metodval. Vi bad de förskolor med intresse för att medverka i studien att kontakta oss. Därefter togs kontakt via telefon för vidare information från oss samt bokning av tid för observation. En av de förskolor som hörde av sig valdes ut för en provobservation. Vid denna observation medverkade vi båda samt informerade om att situationen endast var en provobservation och att materialet ej skulle användas i studien. Syftet med provobservationen var att närmare klargöra samt besluta om vad mer specifikt skulle observeras och studeras i högläsningssituationen. Då provobservationen var avslutad hade en mer tydlig bild av vad som skulle observeras kommit fram, bland annat engagemang och inlevelse från pedagogen, platsen för läsvilan samt de övriga kategorier som presenteras i resultatet nedan. Vid övriga observationerna medverkade endast en av oss, för att göra datainsamlingen mer effektiv. Vi ansåg även att en persons närvaro har mindre påverkan än då två personer närvarar. Vi anlände vid observationstillfället en stund innan observationen påbörjades. Barnen och pedagogerna skulle i och med detta ges möjlighet att se och prata med oss vilket vi tror skapade en viss trygghet inför vår
närvaro. I och med detta är vår förhoppning att situationen vi observerar utspelar sig på ett så naturligt sätt som möjligt (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Videofilmningen startade en stund innan högläsningssituationen började och slutade en stund efter att högläsningssituationen avslutats. Under observationen var observatörerna placerade så att både pedagog och barn kunde filmas. Observation genomfördes vid nio tillfällen och varade mellan 14 minuter och 36 minuter. De medverkande förskolorna har också fått information om att de om så önskar kommer att få ta del av vår studie.
Det sammanlagda materialet uppgick till totalt fyra timmar och 15 minuter. Till att börja med studerade vi själva de observationer vi gjort var för sig. I samband med detta transkriberades det videofilmade materialet. Vid dessa transkriberingar har både det talade språket skrivits ned tillsammans med beskrivningar av miljö, stämningar, kroppsspråk, gester och så vidare. I nästa steg studerades observationerna tillsammans. Orsaken var att försöka göra vad videofilmerna visade mer objektivt genom att använda sig av fler ögon för att lyfta fram olika perspektiv och sätt att se på det som händer. I dessa situationer förekom många diskussioner och resonemang kring vad materialet visar, vad som sägs och hur situationen verkligen ser ut. I och med detta minskar risken för att våra egna tolkningar ska komma fram i resultatet. Vid analys av videofilmat material är det viktigt att ifrågasätta det man ser och att man har ett kritiskt förhållningssätt (Kadesjö, 1998). Nackdelen med att använda sig av videokamera då man observerar är att mycket material samlas in vilket kan betyda att man får mer material än vad man behöver för att svara på de frågeställningar man ställt (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Då vi studerade videofilmerna samt det transkriberade material valde vi att fokusera på delar i materialet som berör läsmiljön samt interaktionen. Vi har sedan valt att placera in materialet i de kategorier kring läsmiljön och pedagogens förhållningssätt vi funnit. På så sätt får vi fram ett resultat som kan ge oss svar på hur högläsningssituationen efter maten i förskolan sker.
4.5
Tillförlitlighet och metoddiskussion
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att forskaren alltid påverkar med sitt deltagande. Vi har försökt att göra vår egen påverkan så liten som möjligt genom att endast en av oss medverkat vid observationerna. Dock finns medvetenhet om att vår faktiska närvaro har påverkan på hur situationen utspelar sig (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Försiktighet har tagit angående att berätta för uttömmande om syftet med studien då det ville undvikas att pedagogernas och barnens naturliga beteende skulle påverkas.
Relationen en människa har till videokamera påverkar och har stor betydelse för agerandet. Även barn kan reagera olika inför att bli filmade (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Detta har i studien tagits i beaktande bland annat genom det faktum att videofilmningen startade en stund innan själva högläsningen startade. Upplevelsen var att varken barn eller pedagoger reagerade avsevärt på kamerans närvaro vid observationerna och vi menar därför inte att resultatet kommer påverkas av det. Det som stärker tillförlitligheten i studien angående videofilmning är att barnen vid majoriteten av tillfällena gavs möjlighet att undersöka och bekanta sig
med kameran innan observationen påbörjades (Lindahl, 1996, i Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).
Einarsson och Hammar Chiriac (2002) menar att forskaren i sig kan vara en felkälla. Forskarens uppfattningsförmåga kan vara påverkad till exempel av personliga faktorer vilket kan leda till att det material som insamlas blir icke pålitligt. För att öka tillförlitligheten i studien ur denna synpunkt har vi valt att genomföra observationer på för oss helt eller till viss del okända förskolor. Detta för att minska risken för förutfattade meningar och kunskap om verksamheten samt eventuella förväntningar.
Då det insamlade materialet observerades, studerades och kategoriserades valdes att genomföra detta först enskilt, sedan tillsammans. Att båda studerade materialet leder till att risken för egna tolkningar samt att misstolkningar kan uppstå minskar. Att vi dessutom studerat det videofilmade materialet flera gånger leder också till att säkerheten i det som framkommer ökar.
I studien har undersökningsgruppen varit stor vilket stärker tillförlitligheten i det resultat som kommit fram. Dessutom har flera olika förskolor deltagit i studien. Liknande eller samma resultat har framkommit vid observationerna vilket betyder att studien har hög reliabilitet. Studien har god validitet då vi studerat det vi avsåg att studera (Patel & Davidsson, 2003; Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Observationerna har endast genomförts under den läsvila som sker efter maten. Då vi genomfört provobservationerna kom vi mer specifikt fram till vad som skulle studeras under läsvilan. Det i sin tur har gjort arbetet enklare och vi har kunnat koncentrera studien till exakt det vi avsåg att studera vid de följande observationerna. Observation var den mest lämpliga metoden för att få fram och ge en bild av hur högläsningssituationen sker i förskolan med fokus på läsmiljö och pedagogens interagerande med barnen. Intervjuer skulle kunna användas men att fokus blir då istället pedagogers uttalade syfte med högläsning eller deras uppfattningar kring dessa situationer. Detsamma gäller intervjuer med barn då motivet med undersökningen blir att fånga barns uppfattningar.
4.6
Etiska aspekter
Att använda sig av videokamera i förskolan ställer stora krav på oss som forskare (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2002) etiska forskningsprinciper avsedda för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De deltagande har informerats om syftet med studien samt givits information om frivillighet att medverka i enlighet med informations- och samtyckeskravet. Information har också getts pedagogerna angående rätten att avbryta sitt deltagande i observationen. Då majoriteten av de medverkande är yngre än 15 år krävs samtycke från föräldrar/vårdnadshavare. Samtycke har inhämtats genom personalens godkännande utifrån de blanketter föräldrar eller vårdnadshavare fyllt i där de godkänner barnets medverkande vid videofilmning. Godkännandet innefattar även studenters verksamhet på förskolan. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till det tydligt informerats om den anonymitet som råder till de medverkande pedagogerna. Tydlighet har funnits med
att informera om att det videofilmade materialet endast kommer att användas i studiesyfte och endast kommer att studeras av författarna till uppsatsen, detta i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Då analys och arbete är klart kommer det videofilmade materialet samt dess transkribering att förstöras.
Alla namn som förekommer i resultatet av studien är fingerade. Även då namnen i studien är fingerade kan ingen garanti finnas för att de medverkande pedagogerna vid något eller några tillfällen kan komma att känna igen sig själva. Dock vill vi poängtera att om så är fallet är denna känsla och detta igenkännande begränsat till den enskilda pedagogen då inga namn eller aningar om vilka om som medverkar i studien kan utläsas. Denna aspekt har tagits i beaktning och de resultat som framkommer kan förhoppningsvis bidra till att goda pedagogiska diskussioner och tankar uppstår.
5
RESULTAT
I detta avsnitt kommer vi att presentera de resultat vi fått utifrån de observationer vi genomfört. Vi kommer utifrån vårt syfte och dess frågeställningar att dela in resultatet i avsnitten pedagogens interagerande vid läsvilan samt miljön kring
högläsningssituationen. Dessa avsnitt kommer i sin tur att delas in i underkategorier grundade på det data vi samlat in. Utifrån detta hoppas vi finna svar på hur läsvilan sker i förskolan. Vid observationsbeskrivningar kommer pedagogen att benämnas ”pedagog” och barn benämnas ”barn”. Då flera pedagoger förekommer i samma observationsbeskrivning tydliggör vi detta genom att benämna dem som ”pedagog (1)” och ”pedagog (2)”.
5.1
Pedagogens interagerande vid läsvilan
Nedan kommer resultat kring pedagogens interagerande vid läsvilan att presenteras. Utifrån det videofilmade materialet har avsnittet delats in i följande underkategorier:
interaktion via boken, ställa frågor, förklara ord, bemötande av barns initiativ samt
engagemang och inlevelse.
5.1.1
Interaktion via boken
Följande avsnitt delas i rubrikerna: val av bok och bokens hantering.
Val av bok
Valet av bok gjordes på olika sätt. Valet av bok visade sig ske ganska slumpartat i majoriteten av fallen. I vissa fall valde pedagogen bok medan det i andra fall var barnen som valde.
Pedagogen bekräftar ovan barnets val av bok. Nedan ser vi exempel på hur pedagogen själv har valt bok och står för det.
I andra fall resonerade och argumenterar pedagogen själv eller tillsammans med barnen om vilken bok som ska läsas.
Pedagogen tar en bok och ska börja läsa. Ett barn utropar: ”Den
har jag valt!”. Pedagogen säger då: ”Har du valt den?!”
En bok ska precis börja läsas. Ett barn frågar: ”Vem har valt den?”. Pedagogen svarar då: ”Jag har valt den.”. Barnet accepterar svaret.
I ovanstående beskrivning ser vi hur valet av bok sker genom interaktion, samspel och samtal mellan barn och pedagog.
Bokens hantering
De pedagoger som sitter tillsammans med barnen i soffan har alla boken i knäet under läsningen. Detta med avsikten att alla barn ska se texten och bilderna. Både barn och pedagog kan då studera bilderna i boken noggrannare samt peka och visa.
Bland de pedagoger som sitter mittemot barnen då de högläser har vi funnit två sätt i hur man hanterar och håller boken. Det första innebär att pedagogen håller boken framför sig i knäet då hon läser texten och sedan vänder boken för att visa bilderna för barnen. På detta sätt får barnen möjlighet att emellanåt se bokens text och bild. Nedan ser vi hur pedagogen växlar mellan att själv titta i boken för att sedan vända boken mot barnen så att de kan se:
Till skillnad från det ovan nämnda sättet att hantera boken, där pedagogen sitter mitt emot barnen, var det andra sättet att pedagogen hela tiden höll boken vänd mot barnen så att de såg text och bild under hela läsvilan.
I de fall där pedagogen sitter mittemot barnen under högläsningen varierade avståndet mellan boken och barnen avsevärt. Emellanåt lutar sig pedagogen regelbundet framåt med boken, detta då med syftet att barnen ska se tydligare. Dessa pedagoger var också de som hade minst avstånd mellan sig och barnen. I de övriga fallen var avståndet mellan pedagog och barn upp till tre meter vilket gjorde det svårt för barnen att se bilderna och texten i boken. Några pedagoger poängterar till och med barnens eget ansvar i att titta på bilderna när tillfälle för detta ges:
Pedagogen pekar i boken. Barnen tittar. Pedagogen säger: ”Titta, här
står dom. Här ska de precis checka in till flygplanet. /…/ Ser du?”
Den bok som ska läsas har valts. Pedagogen som sitter mittemot barnen säger: ”Vet ni? Jag brukar ju läsa, sen visar jag ju bilderna
för er, eller hur?”. Pedagogen läser texten med boken vänd mot sig. Då hon läst färdig ett uppslag vänder hon boken mot barnen så att de kan se bilderna.
Barnen ger pedagogen böcker de vill att hon ska läsa. Pedagogen börjar då plocka bland böckerna och argumentera för och emot de böcker barnen valt. Pedagogen håller upp böckerna och gör konstateranden som: ”Den här läste vi igår. /…/ Den har vi läst jättemånga gånger.
/…/ Undrar om det inte är en sån där med väldigt lite text.”. Utifrån sin argumentation, väljer pedagogen fem böcker. Hon läser böckernas titlar och barnen får sedan välja bok.
Ovan ser vi en vilja från barnets sida i att vilja titta på bilderna i boken i samband med att pedagogen läser. Situationen utgör exempel där interaktionen saknas då pedagogen väljer att inte vara lyhörd inför barnets önskan.
5.1.2
Ställa frågor
Vi har i vårt observerade material funnit att pedagogerna under läsvilan ställer olika typer av frågor till barnen. Den mest förekommande typen av frågor var spontana frågor knutna till innehållet i boken vilka var riktade till hela barngruppen. Frågorna var tämligen slutna och hade oftast ett rätt svar pedagogen var ute efter.
Situationen vi ser ovan utgör exempel på där pedagogen ställer en fråga till hela barngruppen där det rätta svaret enkelt går att hitta i boken.
Vid ungefär hälften av tillfällena fann vi att pedagogerna efter det att boken lästs ställde frågor till barnen angående innehållet i boken, en form av kontrollfrågor som visade om barnen förstått berättelsen och hängt med under läsningens gång:
Ovan ser vi hur pedagogen ställer frågor till enskilda barn angående bokens innehåll. Vid ett av de observerade tillfällena lästes en rimbok där barnen fick gissa det rim som stod i boken. Tillfället blev något av en ”gissningslek” där barnen skulle gissa sig fram till vilket rim pedagogen sökte. Även då många av de föreslagna orden från barnens sida var korrekta fanns det enligt pedagogen endast ett rätt svar vilket boken angav.
Boken har lästs färdigt och pedagogen säger: ”Nu ska jag se om ni
kommer ihåg lite om den här boken. Nu får ni tänka lite. Anna, vad heter den här lilla räven? Kommer du ihåg?” /…/ Pedagogen ställer frågor till alla barnen såsom: ”Den här lilla Micke, han fick ju bo hos en kvinna
och Micke han fick ju leka med alla djuren, Stina, vad fick han leka med för djur?” och ” Kan Johan tala om vilka färger getterna hade?”.
Pedagogen läser: ”Vovven Tara har fastnat i en…?”. Barnen gissar på olika ord som de anser rimmar på Tara såsom krama, fara, grama med mera. Inget av dessa ord är det ord som står i boken. Pedagogen försöker då hjälpa barnen genom att ge en ledtråd: ”Börjar på s, sss…ssssnnn…”. Ett barn föreslår då: ”Snigel!” medan ett annat barn föreslår: ”Snäll!” Pedagogen har vänt boken mot barnen så att de kan titta på bilderna. Pedagogen vänder tillbaka boken mot sig själv varpå ett barn utbrister förtvivlat: ”Va? Var då? Jag såg inte!”. Pedagogen svarar då: ”Då får man vara snabb och titta då, det går fort”. Pedagogen
Pedagogen pekar i boken och frågar barnen: ”Hur många paket glass
Situationen visar att barnen får gissa vilket ord pedagogen söker. Även då orden barnen gissade på i vissa fall rimmade på det pedagogen läste gjorde pedagogen ingen notis om detta. Pedagogen saknar lyhördhet inför det barnen säger och är enbart ute efter ett specifikt svar. Barnen fick endast rätt då de gissat på det ord som stod i boken.
En annan typ av frågor som var vanligt förekommande var frågor av den mer utmanande, öppna typen vilka gav mer utrymme för barnens egna funderingar kring sina egna och erfarenheter och bokens innehåll:
I flertalet av ovanstående situationer gällande frågor pedagogen ställde till barnen under läsvilans gång kan vi ana försök till att från pedagogens sida få barnen att tänka, fundera och använda sig av sitt språk för att formulera sina tankar.
5.1.3
Förklara ord
Ett vanligt förekommande fenomen under läsvilan var då pedagogerna klargjorde, visade eller förklarade ord som barn kan uppleva svåra att förstå. Detta skedde på olika sätt och med mer eller mindre hjälp från barnen.
Ovan ses två exempel på hur pedagogerna vid högläsningen förklarar ord och uttryck i texten för barnen. Vi ser här tillfällen där pedagoger använder läsvilan till att utveckla barnens ordförråd.
5.1.4
Bemötande av barns initiativ
I alla lässituationer bemötte pedagogerna barnens initiativ till samtal på olika sätt. Ett sätt, vilket mer eller mindre förekom i alla observerade situationer, var att bemöta det barnen sa med ett kort ”hummande”, en kort kommentar eller genom att avvisa barnets uttalande.
Boken har lästs färdigt och pedagogen knyter an till innehållet i boken då hon frågar: ”Leker era pappor med er nån gång?. Ett barn svarar: ”Min
mamma leker med mej!”. Pedagogen säger då: ”Det gör hon, mamma?
Vad leker ni då för nåt?”.
Pedagogen frågar: ”Vad är en snara för någonting?”. Flera barn svarar: ”Ett snöre!”
Pedagogen svarar: ”Ah, som man kan fastna i. Som en ögla ungefär.
Som cowboyen har ett lasso.”.
I boken beskrivs någon som blir blekare och blekare. Pedagogen förklarar: ”Ser ni att han blir ljusare och ljusare i ansiktet?”
Ovanstående situation visar hur pedagogen bemöter barnet genom ett ”hummande” och en kort kommentar. Nedanstående beskrivning visar hur pedagogen inte tar vara på barnets initiativ till kommunikation:
Till skillnad från ovanstående observationsbeskrivningar valde pedagogen att vid flertalet observerade situationer emellanåt stanna upp i läsningen för att möta, diskutera och ta tillvara på de frågor och kommentarer barnen hade.
Pedagogen spinner vidare på barnets fundering kring att vampyren inte äter människoblod utan tantblod och försöker få barnen att fundera och utveckla samt förklara sina funderingar.
Pedagogen bemöter i kommande observationsbeskrivning de initiativ barnen tar. Pedagogen är nyfiken och villig till att samtala om det som barnen har att säga. Även om det barnen sa i många fall inte kunde kopplas direkt till innehållet i boken hänger pedagogen med i det barnen säger.
I boken förekommer begreppet ”sex kilo mjöl” varpå ett barn utbrister häpet: ”Sex kilo mjöl!”. Pedagogen svarar barnet: ”Mmmm, det är ganska
mycket.”.
Vid en paus i läsningen frågar ett barn pedagogen: ”Vill du se min
tatuering?” Pedagog en svarar då, lite avvisande och en smula irriterat:
”Läser vi Lisa, vi kan titta på den sen.”
Ett barn säger under läsningen: ”Men man kan väl inte hoppa in i boken?” Pedagogen svarar: ”Nä, det kan man ju inte göra, det är ju lite fantasi det
här ju.”. Ett barn utbrister då: ”Det har Dora gjort.” (Dora förekommer inte i boken utan är något barnet associerar till). Pedagogen frågar: ”Har
Dora hoppat in där? Vem är Dora?”. ”Hon som är på TV:n.” svarar barnet. Pedagog är nyfiken: ”På barnprogrammen? Hoppar hon in i boken
ibland? Och hänger med i fantasin?”
I boken står att vampyrer äter tantblod. Ett barn konstaterar: ”Då äter den
inte människor.” Pedagogen spinner vidare: ”Vad är en tant för nåt då?”.
”En människa.” svarar ett barn varpå pedagogen frågar: ”Är det blod i en
människa?”. Ett annat barn utbrister: ”Mmmm, men då kan man inte äta
oss för vi är inga tanter.”. Pedagogen fastslår: ”Ni är inga tanter!” Då säger ett barn: ”Men du är en tant!”. Pedagogen replikerar: ”Är jag en
Båda ovanstående beskrivningar visar på hur pedagogen bemöter barnens initiativ och visar intresse för vad de har att säga.
5.1.5
Engagemang och inlevelse
Graden av engagemang och inlevelse hos den läsande pedagogen varierade avsevärt i de olika lässituationerna. Bedömningen av materialet i detta avseende grundar sig till stor del på den känsla vi fick, men också på det kroppsspråk, tonläge och den mimik vi faktiskt såg då vi granskade observationerna. Vi har funnit ett antal citat som kan spegla pedagogens eventuella känsla inför att läsa samt hur röstanvändning, mimik och kroppsspråk kan påverka.
Förmedla en känsla inför läsning
Nedanstående beskrivning visar hur pedagogen glatt uttrycker sin glädje inför att läsa samma bok flera gånger:
Pedagoger visade också sin glädje med läsningen över lag:
Dessa två citat visar på att det hos pedagogerna finns en positiv attityd till läsning. Det kan vara roligt att läsa samma bok flera gånger, vilket pedagogerna vidare förmedlar till barnen. Den andra pedagogen förmedlar även att innehållet i en bok kan vara något särskilt, i detta fall spännande.
Till skillnad från ovanstående citat som skildrar glädjen och den positiva attityden inför läsning, förekom också situationer och uttalanden som förmedlar en annan känsla.
I boken ligger personerna i solen och i skuggan. Ett barn känner igen sig: ”Och jag låg också i skuggan i Karibien.” varpå pedagogen frågar: ”Var
ni det? För där är solen jättevarm.”. Barnet håller med: ”Mmmm, och
jättestark.”. Pedagogen bekräftar och spinner vidare: ”Mmmm, jättestark,
då får man akta sig så man inte bränner sig.”.
Pedagogen har i lässituationen valt en bok och barnen sitter redo att lyssna. Pedagogen ger en känsla av att vara redo inför läsningen och säger engagerat till barnen att ”Den här har vi läst! Man kan läsa dom många
gånger!”. Pedagogen skrattar lite smått då hon uttrycker sig.
Pedagogen har en bok med sig in då hon sätter sig på stolen mittemot barnen. Hon småpratar med barnen om de kommer ihåg att de läst boken. Många barn kommer ihåg och pedagogen säger med entusiasm och glädje:
Läsningen förmedlas av pedagogen vid denna situation som ett stressmoment, något som ska gå undan. Pedagogen upplevs pressad över att snabbt läsa boken.
Röst och kropp
Vi kan tydligt se exempel där rösten och nyansen i denna påverkar läsningen:
I exemplet ovan blir läsningen inte särskilt behaglig då det blir svårt att följa med i boken. Pedagogen har säkerligen goda intentioner men lyckas på grund av sitt sätt att läsa inte förmedla engagemang eller inlevelse i boken. Hela läsningen präglas av ett icke engagerande sätt att läsa. Vi antar att pedagogen inte tidigare läst boken då hon flertalet gånger stakar sig på ord och i meningar och tvingas läsa om texten. Under läsningens gång fokuserade de lyssnande barnen på mycket annat i omgivningen och tittade endast vid enstaka tillfällen på pedagogen och i boken.
Majoriteten av de observerade högläsningssituationerna saknade inlevelse och engagemang, till stor del beroende på att pedagogernas läsning var monoton och att flertalet inte använde sig av rösten i större utsträckning för att förstärka eller lyfta berättelsen. I många fall förekom också felbetoningar och felläsningar vilket kan förstöra flytet och skapa avbrott i läsningen.
Citatet ovan visar hur pedagogen betonar ordet ”stege” fel. Pedagogen stakar sig vilket leder till att läsflytet störs.
Ett fenomen vi fann under våra observationer var det faktum att många av pedagogerna läste texten i boken mycket sakta. Läsningen kunde då upplevdes slö och oengagerad då barnen vid somliga tillfällen tappade koncentrationen.
Ett par observationer visade till skillnad från ovanstående beskrivningar på ett stort engagemang och stor inlevelse från pedagogernas sida. Detta då de i stor utsträckning använde sig av både röst och kropp för att förstärka berättelsen. Händer,
I boken ska någon ställa sig på en stege för att nå någonting på en hylla. Pedagogen läser: ”Nu måste han ta (läser som fotstegen:) stegen för att nå. (Läser som stege man klättrar på:) Stegen ska han ta, inte (läser som fotstegen:) stegen, (läser som stege man klättrar på:) stegen, han skulle nå
nånting. ”. Pedagogen fortsätter att läsa.
Pedagogen läser en bok vänd mot sig själv under hela läsningen. Ett barn undrar varför hon inte visar bilderna. Pedagogen menar på att hon glömde detta men att det kan göras nästa gång de läser boken. Ett barn säger då:
”Nej, visa bilderna idag.”. Lite irriterat och snäsigt svarar pedagogen:
”Nej, vi tar det nästa gång, den går snabbt den här boken”.
Då pedagogen läser boken läser hon enformigt och i stort sett med samma röstläge hela tiden. I vissa fall försöker hon läsa nyanserat men det blir konstigt då hon till exempel viskar på ett ställe i boken där det istället varit mer lämpligt att använda ett normalt röstläge. Pedagogen lägger betoningar och pauser på onaturliga ställen.
fötter, fingrar och ansiktsuttryck användes. Dessutom använde de sig av sin röst för att göra berättelsen mer spännande, rolig eller läskig.
I detta fall liknade högläsningssituationen mer ett fritt berättande från pedagogens sida än en högläsningssituation. Orsaker till detta kan vara att hon tidigare läst boken flera gånger, vilket hon också nämnde under situationen, samt att användandet av röst och kropp gör berättelsen levande.
5.1.6
Sammanfattning
Valet av bok gjordes på olika sätt. I majoriteten av fallen var det dock pedagogen som stod för det slutgiltiga bokvalet även då det många gånger visade sig ske slumpartat. I flertalet av de observerade situationerna håller pedagogen boken på ett sådant sätt att barnen hela tiden har möjlighet att se text och bild. I de övriga situationerna växlar pedagogen mellan att själv titta i boken och visa den för barnen. Olika typer av frågor förekom under högläsningssituationerna. Vanligast var tämligen slutna frågor med ett rätt svar samt frågor av mer öppen karaktär. Dessutom förekom så kallade ”kontrollfrågor” och ”gissningsfrågor”. Vanligt var också att pedagogerna förklarade ord som kunde upplevas svåra för barnen. Barnens initiativ till samtal vid lässituationerna bemöttes av pedagogerna oftast med ett ”hummande”, en kort kommentar eller en möjlighet till att ställa vidare frågor. Graden av engagemang och inlevelse skiljde sig mellan situationerna. Dock fanns det tillfällen där högläsningen mer liknar en lättare dramatisering av boken tack vare pedagogens röst, kroppsuttryck, gester, ansiktsuttryck, och lästempo.
5.2
Miljön kring högläsningssituationen
Då vi redovisar de resultat vi fått fram angående miljön vid högläsningssituationen läsvila, kommer vi att dela in avsnittet i följande underkategorier: plats för läsvila,
omgivningen och dess påverkan, placering av pedagog och barn samt gruppstorlek.
5.2.1
Plats för läsvila
Ingen av läsvilorna ägde rum vid en speciellt organiserad plats endast avsedd för högläsning. Samtliga observerade läsplatser är en del av ett större sammanhang, exempelvis lekhall, matrum och byggrum.
Pedagogen läser med mycket inlevelse och använder sig av händerna för att till exempel gestikulera snö som faller. Hon klampar med fötterna då det klafsar i vattnet, ropar med händerna runt munnen för att förstärka rop och hennes ansiktsuttryck varierar mycket. Huvudnickningar och bockanden förekommer. Rösten är för denna pedagog ett verktyg hon använder i stor utsträckning. Hon läser nyanserat, höjer och sänker rösten och lever sig in i berättelsen. Pedagogen läser också med en lämplig hastighet vilket gör det lätt att följa med i berättelsen.
