Vadå genus? : En studie av högstadieelevers föreställningar om genus och normer

LÄRARPROGRAMMET

Vadå genus?

En studie av högstadieelevers

föreställningar om genus och normer

Jessica Damgaard-Edström

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Carl-Johan Nordblom Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Vadå genus? En studie av högstadieelevers föreställningar om

genus och normer.

Författare: Jessica Damgaard-Edström

Handledare: Carl-Johan Nordblom

ABSTRACT

Huvudsyftet med denna uppsats är att undersöka vilka uppfattningar och föreställ-ningar som högstadieelever har av begreppen genus och normer. Hur skapas kön och på vilket sätt är skolan delaktig i skapandet och normaliseringen av begreppen kön och genus? Genuspedagogik och normkritisk pedagogik diskuteras i förhållande till elevernas uppfattning om genus i en diskurs om makt. Studien är empirisk och har genomförts i en etnografisk kvalitativ ansats genom deltagande observation och intervju som redskap. Den teoretiska bakgrunden utgörs av Yvonne Hirdmans teori om genussystem och Judith Butlers postmoderna genusbegrepp.

Studiens resultat visar att elevernas uppfattningar kring genus och normer är svaga. Eleverna efterfrågar mer kunskap kring begreppen och de anser att det är viktig att arbeta med förståelsen kring dessa begrepp i skolan. Studien visar även hur högstadieelever upprätthåller och skapar normer kring genus och kunskap samt att de använder stereotypa könsroller för att beskriva flicka/pojke och kvinna/man. Som slutlig diskussion diskuteras en normkritisk pedagogik som en del av en mer genusneutral undervisning.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 3

2 TEORETISK BAKGRUND ... 5

2.1 Introduktion ... 5

2.2 Genus ... 5

2.2.1 Genus ur en postmodernistisk vinkel ... 5

2.2.2 Genussystem ... 6

2.2.3 Queerteori ... 6

2.2.5 Att göra genus ... 7

2.2.6 Genuspedagogik ... 7

2.2.7 Könsord och stereotypa ord i skolvärlden ... 9

2.3 Normer och Värden ... 9

2.3.1 Värdegrund ... 10

2.3.2 Normkritisk pedagogik ... 10

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13

4 METOD ... 14 4.1 Empiri ... 14 4.2 Metod ... 14 4.2.1 Etnografiska kännetecken ... 14 4.2.2 Deltagande observation ... 14 4.2.3 Intervjuer ... 15 4.3 Undersökningsgrupp... 15 4.4 Databearbetning ... 15 4.4.1 Kvalitativ bearbetning ... 16 4.4.2 Undersökningens tillförlitlighet ... 16 4.5 Etiska aspekter ... 17 5 RESULTAT ... 18 5.1 Resultat av observationer ... 18 5.1.1 Kompisgrupper ... 18

5.1.2 Tjejiga tjejer och killiga killar ... 19

5.1.3 Sexualitet ... 20

5.1.4 Genusordning och normbrytande ... 20

5.1.5 Sammanfattning observationer ... 21

5.2 Resultat intervjuer ... 22

5.2.1 Genus... 22

5.2.2 Synen på kunskap ... 22

5.2.3 Bögig, tjejig, damp, typiskt killar ... 23

5.2.4 Normer ... 24

6 DISKUSSION ... 26

6.1 Genus och Normer ur elevperspektiv ... 26

6.1.1 Kunskap ur ett genus- och normperspektiv ... 26

6.1.2 Diskussion om normkritisk pedagogik för en genusneutral undervisning ... 27

6.1.3 Avslutande diskussion ... 28

7 REFERENSLISTA ... 29 BILAGA 1

1

INLEDNING

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende könstillhörighet (Lpo 94 2002:10).

Genus är idag ett etablerat begrepp i Sverige och i skolans värld, men det till trots visar studier på att lärare upplever det som komplicerat att introducera genus som en grundläggande del inkluderat i alla ämnen (Svaleryd 2003). Skolan som organisation skall arbeta med de grundläggande värdena som omfattas av bland annat socialt sam-spel, jämställdhet, ansvar, inflytande, samlevnad och värdegrundsarbetet skall ses som en del i det vardagliga skolarbetet (Svaleryd 2003). Trots det visar undersökningar på en avsaknad av inkluderande av jämställdhet i värdegrundsarbetet (Hedlin 2006).

Min uppfattning är att det saknas en diskussion kring genus och normer bland elever och lärare ute på skolorna. I samband med en praktik på en högstadieskola höll jag i ett projekt om svensk litteratur. Författarna vilka eleverna arbetade med var Carl Michael Bellman, Gustaf Fröding, Selma Lagerlöf, August Strindberg och Victoria Benedictsson. Dessa författare karaktäriseras tillsammans av något slags utanförskap i sin tid genom att de gick emot normer och konventioner. Deras personliga liv lyftes fram i undervisningen som en del i insikten kring deras författar-skap. I anknytning till projektet fick jag en känsla av att eleverna saknade en förförståelse av genus som begrepp. Denna upplevelse inspirerade mig till följande uppsats.

Jag har även inspirerats av antropologen Fanny Ambjörnssons avhandling I en

klass för sig. Genus, klass och sexualitet, där hon under ett år följt tjejer på två olika

gymnasieprogram och undersökt hur de formas till tjejer ur ett perspektiv om normativt femininitet och sexualitet (2003).

I min undersökning har jag under några veckor observerat eleverna i år 9 på en högstadieskola. Jag har letat efter samtal och händelser som handlar om elevernas uppfattningar och inställningar kring genus, normer kontra kunskap utifrån ett genusperspektiv. Hur skapas kön och på vilket sätt är skolan delaktig i formandet och normaliseringen av begreppen kön och genus?

Det är enligt mig, en ständig känsla av strukturer formade av makt i skolans värld, trots att skolan borde vara befriad från dessa. Genom att uppmärksamma och belysa dessa kan makten också synliggöras, tas isär och analyseras. Det ligger i mitt intresse att fråga hur dessa strukturer av makt skapas i skolan och undersöka vilka verktyg som finns för lärare att uppmärksamma dessa. I och med den normkritiska pedagogiken kan det finnas en möjlig väg till en mer genusneutral undervisning. Det är i den kritiskt granskande undervisningens intresse att ifrågasätta det ”normala”. Genom användandet av en undervisning präglad av normkritik kan det också finnas en tänkbar väg till där lärare kan uppmärksamma och synliggöra de mönster där genus och normer skapas i ungdomars vardag. Genom att ifrågasätta maktrelationer

baserade på genus och synliggöra generaliseringar kan exempelvis diskriminering i skolvärden bli lättare att åskådliggöra (Nordenmark & Rosén 2008).

I läroplanen står det skrivet att skolorna skall arbeta med värdegrundsfrågor.

Människolivets okränkbarhet, individernas frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpo 94).

Elevernas värderingar och föreställningar om manligt och kvinnligt bör diskuteras för att tillsammans med lärare finna metoder där flickor och pojkar får samma möjligheter till kunskap. Samtidigt måste det finnas möjligheter i skolan till att kunna utvecklas utanför normerande stereotyper om hur en flicka eller pojke bör vara. ”Genom att ge barn möjlighet och uppmuntra dem att tillsammans prova andra positioner kan fler sätt att vara pojke och flicka möjliggöras” (Nordberg i red. Nordberg 2005:141). Elever och lärare måste tillsammans vara en del i jämställd-hetsarbetet ute på skolorna och följa de riktlinjer för jämställdhet som står skrivet i rådande läroplan. Min uppfattning är att lärare och elever tillsammans bör verka för ett gemensamt genusmedvetet och genusneutralt pedagogiskt arbete.

2

TEORETISK BAKGRUND

I denna uppsats ses kön som en del av den sociala strukturen och genus skapas genom inbyggda sociala strukturer i vårt samhälle (Davies 2002). Användandet av ordet kön syftar till det biologiska kön vi föds till och genus är den konstruktion som det sociala system och kulturella arv format/formar oss till. ”Begreppet genus fokuserar på relationen mellan könen, mäns och kvinnors beteenden, sysslor och vad som anses som manligt och kvinnligt” (Svaleryd 2002:29). Ordet jämlikhet används med avseende om tanken av alla människors lika värde, skyldigheter och rättigheter (Mark 2007). Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter (Forsberg 1998) och används i denna uppsats ur ett kvalitativt perspektiv som syftar på kvinnor och mäns livsvillkor, kunskaper och erfarenheter som normeras av olika områden i samhället (2002), här specifikt i det obligatoriska skolväsendet.

2.1

Introduktion

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendets värdegrund och uppdrag står det skrivet att skolan har en viktig uppgift i att förmedla och förankra ”de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (Lpo 94 2002:9)… ”alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män” (ibid.).

Den teoretiska bakgrunden redogör för de olika begrepp och teorier som denna uppsats kommer att diskutera kring.

2.2

Genus

Genus är det socialt och kulturellt skapade könet och ses som föränderligt, något som skapas och omskapas i den kulturella kontext vi befinner oss i (Hirdman 2008). Det var under 1980-talet som ordet och begreppet blev förenat med definitionen ”kulturella föreställningar om skillnader mellan könen” (Gothlin 1999 i Ambjörnsson 2003:11). Genus har blivit ett väletablerat begrepp i Sverige och ”fokuserar på relationen mellan könen, mäns och kvinnors beteenden, sysslor och vad som anses som manligt och kvinnligt” (Svaleryd 2003:29). Idag pågår även en genusdiskussion om hur vi upprätthåller och normaliserar genus utifrån stereotypa föreställningar men även utifrån makt, social klass och etnicitet (Ambjörnsson 2003). Genom introducerandet av genusbegreppet är det idag lättare att på ett systematiskt sätt att tala om kvinnor och män, kvinnligt och manligt, utan deducera detta tal till biologiska skillnader (Ambjörnsson 2003).

2.2.1

Genus ur en postmodernistisk vinkel

Postmodernismen och det postmoderna samhället karaktäriseras av decentralisering. Makten ligger hos lokala kontexter som utmärks av föränderlighet och flexibilitet. Denna makt är ojämlikt fördelad med under- och överordnade grupper som män/kvinnor, vita/färgade, privilegierade/underprivilegierade (Cherryholmes i Stensmo 1994). Kunskap kan ses som en kraft som har möjlighet att förändra dessa

ojämlika dogmer – genom att det finns ett intimt förhållande mellan makt och kun-skap (ibid.). Judith Butlers teori om ett postmodernt genus vänder sig mot den människosyn som modernismen präglas utav och där människans natur ses som enhetlig. Butler menar att idén om ett naturligt kön bortom historiska och kulturella villkor är normativ. Den postmodernistiska inställningen ställer sig emot tanken om ett naturligt kön och menar att genus är socialt konstruerad. Genus ses som föränderligt och könens natur som något obestämt (Ambjörnsson 2003). Det modernistiska betecknandet av kvinna och man som något enhetligt och universellt kritiseras av Butler. Istället menar hon att genus skapas genom iscensättningar av kön/genus och som uppvisas i upprepade handlingar (Gemzöe 2002). Genus reproduceras av händelser som upprepas genom gärningar och tal (ibid.). Att överskrida dessa handlingar skiljer ut det onormala från det normala. En liten pojke som klär sig i rosa när blått är normen kan ses som ett sådant överskridande (Svaleryd 2003). Yvonne Hirdman skriver om genus som ett begrepp för att kunna urskilja hur människor formas och blir till kvinna och man. Hirdman ifrågasätter liksom Butler den naturliga ordningen – hur det skall vara – eller den normativa ordningen mellan man och kvinna (Hirdman 2008).

2.2.2

Genussystem

Genussystemet (eller genusordningen) består av de idéer om manligt och kvinnligt som finns i samhället. Dessa idéer påverkar hur vi exempelvis förstår verkligheten och den kultur vi lever i. Hirdmans teori om genussystemet handlar om en dynamisk struktur av förväntningar (Hedlin 2004). Ett genustänk innebär att vägra acceptera man och kvinna som det äkta och ensamt existerande. Denna dualism existerar inte enligt ett genustänk menar Hirdman (2008).

Sociologen Robert W. Conell menar, liksom Butler och Hirdman, att genussystemets ordning bevaras genom att normerande och normaliserande föreställningar om femininitet och maskulinitet regelbundet tillämpas (Nordberg i red.Nordberg 2005). Dessa osynliga relationer och kulturella nedärvda föreställningar om mäns och kvinnors olika positioner, sysslor och funktioner i samhället kallar Hirdman för genuskontrakt (2008). Detta kontrakt kan ses som ett meningssystem, nära kopplat till makt, som består av två motsatta och uteslutande kategorier som alla människor placeras i (Ambjörnsson 2004). Hirdman menar att genuskontraktet kännetecknas av en osynlig relation, en ärvd kulturell överenskommelse rörande kvinnor respektive mäns sysslor, positioner och funktioner i samhället (2008).

2.2.3

Queerteori

Den queerteoretiska ansatsen handlar om att ”undersöka de processer genom vilka genus och sexualitet regleras och görs normala” … ”Den bidrar också med en mer övergripande problematisering av skapandet av ”det normala” (Ambjörnsson 2003:20). Teorin ifrågasätter användandet av kategorier som exempelvis ”kvinna”, då användandet bortser från skillnader mellan kvinnor (Butler 1999).

2.2.5

Att göra genus

Individer positionerar sig på olika vis i de diskursiva praktikerna i samhället (Davies 2003). Subjektiviteter kan utvecklas beroende på hur andra väljer att positionera sig, men valet kan även handla om att ställa sig i opposition mot dessa. För att vi skall kunna känna igen varandra och bli accepterade medlemmar i det samhälle som vi föds in i, måste barn lära sig att tänka och agera med hjälp av det som språk som är etablerat (ibid.). Språket formas utifrån sociala och inbyggda strukturer i vårt samhälle. De kategorier som kallas kvinnlighet och manlighet är skapade produkter eller abstraktioner, menar Elvin-Nowak och Thomsson i sin bok Att göra kön (2008). Strukturer av makt finns mellan olika kategorier, inte bara mellan kvinna – man, utan är även bundet till exempelvis klass och etnicitet (Los Reyes & Gröndahl 2007). Flickor och pojkar upprätthåller den förväntade strukturen och får makt och ger makt. De genuskodade förväntningarna skapar en genusrelaterad dominansordning (Johansson 2008). Kajsa Svaleryd skriver i sin bok Genuspedagogik, att det i alla relationer finns maktstrukturer (2003). Hon menar att genom att medvetet arbeta med genusfrågor i skolan kan skapa en reflekterande iakttagelse av maktförhållande och samspel mellan individer (ibid.)

Ambjörnssons problematiserar i sin avhandling hur de tjejer som hon observerade skapade normalt och onormalt, rätt och fel (2004). Genus är något som ständigt skapas, men det innebär inte att skapandet kan se ut hur som helst, skriver Ambjörnsson (2004). Genusskapandet är intimt sammanflätat med ideal och före-ställningar, menar hon. Flickor och pojkar upprätthåller bilden av hur en flicka eller en pojke skall vara för att det är det ideal som samhället har skapat. Att välja att avvika från normen och hamna i marginaliserad position är en process som är svår i en tonårings vardag där gemenskap och acceptans är uttryck för lycka (ibid.). Elvin-Nowak och Thomsson uttrycker sig liknande som Ambjörnsson genom att de trycker på människans behov av bekräftelse (2008). Genom att använda sig utav flickighet/kvinnlighet eller pojkighet/manlighet finns också den största möjligheten till att uppfattas och bekräftas (av sig själv och andra) som ”rätt” (ibid.). Nordenmark & Rosén menar att det är viktigt att studera hur ojämlikhet och makt ” upprätthålls genom rörliga, föränderliga och beroende relationer” och uttrycker att ”relationer är beroende av såväl social tillhörighet, kön, sexualitet och etnicitet som ålder och funktionalitet” (2008:67).

2.2.6

Genuspedagogik

Genuspedagogik handlar om att kritiskt analysera hur vi och vår omgivning könas och hur köns- och sexualitetsordningarna tillsammans med andra ordningar begränsar och reglerar vilka vi kan vara och vilka vi kan bli (Nordberg i red.Nordberg 2005:141).

Vårt samhälle är präglat av mer eller mindre synliga föreställningar om genus (Svaleryd 2003). Enligt forskning förstärks olikheter relaterade till genus i skolan. Detta med påföljd att flickor och pojkar på olika sätt begränsas inom skolverksam-heten (ibid.). För att kunna bedriva ett framgångsrikt genusarbete så måste det finnas en vilja hos läraren att förändras och ”se sin egen yrkesroll i ett nytt perspektiv”, menar Svaleryd (i red.Nordberg 2005:195). I skolans styrdokument har formuleringar om jämställdhet funnits med sedan 1960-talet medan ordet jämställdhet först dök upp i skollagen under 1990-talet (Nordenmark & Rosén 2008).

Skolan som organisation arbetar utifrån en värdegrund. I de flesta skolors kursplaner är värdegrundsarbete något som anses viktigt att arbeta med bland lärare och elever.

Jämställdhetsarbete är ett förändringsarbete som berör både barnen och de vuxnas föreställningar och praktiker. Eleverna skall utmana sig själva och utveckla nya sidor, pedagogerna ska leda denna process samtidigt som de ska ändra sitt förhållningssätt och sina förväntningar (Svaleryd i red.Nordberg 2005:197).

Precis som Svaleryd, menar Nordenmark och Rosén, att skolan har en viktig del genom sitt jämställdhetsuppdrag när det handlar om att motverka traditionella köns-mönster enligt läroplanen (2008). Svaleryd menar att genom att börja tänka kring termer av kön som socialt skapat och konstruerat, genus, kan mönster som synliggör stereotypa uppdelningar i skolan urskiljas (2003). Hon preciserar genom att peka på hur viktig roll läraren har genom skolans jämställdhetsarbete. Samtidigt menar hon att lärare som innehavare av med omedvetna förväntningar på eleverna utifrån deras biologiska kön kan i den skapande processen kring elevernas föreställningar om sig själva och varandra istället verka mot läroplanens ord om skolans (ibid.) ”ansvar för motverka traditionella könsmönster”(Lpo 94 2002:10). Svaleryd menar att lärarrollen just därför bör implicera ett förhållningssätt och en medvetenhet om den auktoritet som den innebär när det handlar om att exempelvis bevara förlegade genussystem (Svaleryd 2003).

En väg till förändringsarbete är att läraren intar ett genusperspektiv. Ett genusperspektiv är nära sammanbundet med jämställdhet och handlar om ”likvärdiga villkor mellan män och kvinnor och avser alltså endast sådant som har med kön att göra” (Hedlin 2004). Maskulinitetsforskaren Robert Conell menar att det är viktigt med ett förändringsarbete ute på skolorna där man inriktar sig på hur skolan som organisation kan vara med och motarbeta normaliserande stereotyper (red.Nordberg 2005). Barn uppfattar tidigt de signaler som omgivningen skickar ut om hur en flicka/pojke skall vara enligt de villkor som formar de sociala konstruktionerna utifrån vårt biologiska kön. Flickor och pojkar upprätthåller dessa uppfattningar av villkor som samhället konstruerat och som därmed normaliseras (Ambjörnsson 2004). Flickor och pojkar måste hamna i nya pedagogiska miljöer för att deras invanda föreställningar skall kunna omvärderas och här spelar ett genuspedagogiskt förhållningssätt en viktig del, menar Svaleryd. Hon poängterar att det är först när både lärare och elever är med och skapar nya bärande föreställningar – diskurser – som de kan förstå varandras handlingar på ett nytt sätt (Svaleryd i red.Nordberg 2005).

En genusmedveten undervisning handlar om att söka nya vägar för att skapa en mer neutral grund att bedriva undervisning på och samtidigt kritiskt granska verksamheten, sig själv som lärare och skapa kritiskt tänkande elever (Martinsson & Reimers 2008). Med ett genustänk i undervisningen frångås den dualistiska uppdelningen av kön/kropp genom användandet av en medveten pedagogik där det sociala systemets former för att skapa stereotyper synliggörs och aktivt bearbetas utav lärarna. Genuskodade förväntningar och genusrelaterade dominansordningar inom skolans värld är viktiga aspekter för att kunna synliggöra och uppmärksamma maktförhållande (ibid.).

För att kunna bedriva en framgångsrik genuspedagogik måste lärare och skolverksamhet skaffa sig kunskaper kring genus, maktsystem och strukturer menar Svaleryd (red.Nordberg 2005). Kunskap är en grundläggande komponent i arbetet för

lika villkor (Nordenmark & Rosén 2008). Jämställhetsarbete handlar om en gemensam strävan hos lärare, elever och skolledning efter utvecklande förändring (Svaleryd i red.Nordberg 2005).

2.2.7

Könsord och stereotypa ord i skolvärlden

Könsorden speglar här de orättvisor som finns mellan könen. Bög, fitta och hora bär på en värdering av vilka grupper som är marginaliserade i samhället – kvinnor, homosexuella eller handikappade (”CP”). Däremot sägs ofta ”Det är stake i dig”, vilket ger helt andra signaler. Könsorden speglar på så sätt den rådande könsordningen (Nilsson & Sandström 2000 i Svaleryd 2002:70).

För många ungdomar är könsordens betydelse olika beroende på exempelvis tonfall och situation. Att exempelvis skrika könsord kan vara ett sätt att uttrycka både vrede och ilska i samma syfte som svordomar har. Dessa ord kan vara ett sätt att protestera och chocka vuxenvärlden, eller till och med ett sätt att söka kontakt på (Svaleryd 2003). Svaleryd menar att ungdomar själva kan tycka att vuxna många gånger lägger större vikt vid användandet av könsord och nedsättande ord än vad som är nödvändigt. När flickor använder grova ord eller kallar sig och varandra för hora kan det vara ett sätt att undvika en offerposition, menar Svaleryd (ibid.) Istället för att fokusera på att förbjuda användandet av dessa ord är det istället viktigt att genom samtal få förförståelse och insikt i hur gester, ord och beröring uppfattas av andra (ibid.). Nordenmark och Rosén menar att det är det av relevans att elever i skolan blir medvetna om skollagen där könsord innefattas av sexuella trakasserier, mobbning och kränkning. Skolan skall ”aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden” (Lag 1999:886 i Nordenmark & Rosén 2008:18).

2.3

Normer och Värden

Norm som begrepp pekar på det som anses vara ”normalt” i ett samhälle eller i en social sammansättning. Det som hamnar utanför det ”normala” är en föreställning om det motsatta, det vill säga det ”ickenormala” (Martinsson, Reimers 2008). Men normer skildrar sällan verkligheten utan är generaliseringar av den, menar Svaleryd (red.Nordberg 2005).

I Nationalencyklopedin förklaras norm med;

Det ”normala” eller godtagna beteendet i t.ex. en social grupp, konvention, praxis (…) (normer) är intimt förbundna med sociala värden, och de utgör medel för att förverkliga det som värderas högt av den samhällsgrupp som bejakar dem (Nationalencyklopedin 1994:264 i Nordenmark & Rosén 2008:56).

Nordenmark & Rosén skriver i sin bok Lika värde, lika villkor, att normaliteten eller att vara ”normal” är likvärdigt med att vara godkänd i en viss social kontext och där normen är det som är begärligt. ”Det indikerar att det finns maktrelationer där vissa har eller tar sig rätten att definiera vilka normer som gäller i ett givet sammanhang” (2008: 48).

I skolan skapas det hela tiden normer av såväl lärare som av elever och vissa beteenden normaliseras. Att exempelvis komma som ny elev till en klass kan

innebära svårigheter eftersom den som är ny måste lära sig alla rådande koder för att passa in. Genom normer och normalitet i skolsystemet skapas också det olämpliga eller onormala som kontrast, ibland som ett medvetet eller omedvetet val (Martinsson & Reimers 2008).

Anette Hellman diskuterar i sitt bidrag i antologin Manlighet i fokus kring hur barn strävar efter att upprätthålla könsstereotypiska mönster. Hon menar att även marginaliserade grupper strävar efter det som definieras ”normalt” (i red. Nordberg 2005). Den eller det som avviker från det förväntade blir mycket synligt i sammanhanget – det kan vara klädval, utseende, handikapp, ett särskilt sätt att tala och så vidare. På motsvarande sätt blir igenkännande, det vill säga tecken och koder som ingår i ens redan existerande bild av det normala, tydliga och synliga. Den nya eleven som genom egenskaper och tecken är igenkännbara av klassen blir snabbare accepterad än den som avviker (Wellros 1998). Marginaliserade grupper är dock nödvändiga som en motsats till det och dem som definierar sig som ”normala” menar Hellman. Det går inte att vara ”normal” om det inte finns någon/några som är ”onormala”. Därför är dessa motsatsförhållanden i beroende av varandra (Hellman i red. Nordberg 2005). Däremot innebär det inte alltid att det som definieras som ”onormalt” marginaliseras. Genom att överskrida genuskodade gränser kan flickor och pojkar visa på andra möjligheter att vara just flicka eller pojke på (ibid.). Hellman menar att normer inte alltid är av ondo men trycker på att det däremot är viktigt att belysa de strukturer som normaliserar vissa beteende för att kunna skapa en jämlik plattform för undervisning och för att undvika marginalisering av specifika grupper (i red. Nordberg 2005).

2.3.1

Värdegrund

Värdegrunden omfattar det som rör relationer, jämställdhet, socialt samspel, ansvar, inflytande, samlevnad m.m. Skolan som organisation arbetar med de grundläggande värdena som en del i det vardagliga skolarbetet. Värdegrundsarbetet omfattar en viktig del i undervisningen och utgörs av en ”bas av värderingar som ska genomsyra allt arbete i skolan” (Svaleryd 2003:80). Trots det skriver, Hedlin i Jämställdhet – en

del av skolans värdegrund, att det ”visat sig att jämställdhet inte alltid tas upp när

värdegrunden diskuteras” (Hedlin 2006:20).

2.3.2

Normkritisk pedagogik

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja för jämställdheten mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden (Lag 1999:886 i Nordenmark & Rosén 2008:18).

Normalisering i skolan materialiseras genom olika normerande värden och dessa reglar elevernas identitet. Styrdokumenten visar hur eleverna och lärarna skall arbeta på ett visst sätt (Martinsson och Reimers 2008). I antologin Läraren i blickpunkten har Karin Permer, Lars-Göran Permer och Charlotte Tullgren skrivit bidraget

Klass-rummets tillfälliga sanningar – att undersöka lärares arbete med foucaultianska analysverktyg. Deras bidrag visar hur maktstruktur kan urskiljas i klassrummet

genom den franske idéhistoriken Michel Foucaults tankevärld. De ger verktyg till att synliggöra maktstrukturer genom att påvisa Foucaults filosofi om att distansera sig från ”sanningarna” (Permer, Permer & Tullgren i red.Aili, Blossing, Tornberg 2008). Mekanismer som påverkar människors synsätt konstateras och visas genom metoder för att synliggöra processen relation – struktur. Vad är det som influerar människors val här och nu? Vad händer när människor möts och vilka maktrelationer utspelas? Foucault bygger sin teori med diskursbegreppet som Permer, Permer och Tullgren förklarar med, ”Diskurser är i det här sammanhanget mer eller mindre systematiska utsagor om hur vi ska tänka om världen, inte hur den är” (2008:41). Det handlar om att konkretisera normer och den ”sanning” som råder i skolans värld. Vilken diskurs belyser skolan just nu om vår tid och vår värld? Genom att lärare granskar sig och verksamheten utifrån dessa idéer så menar Permer, Permer och Tullgren att rådande normer uppenbarar sig men även lärarens värderingar. Synliggörandet av disciplinär makt visar på hur subjekt skapas och omskapas (ibid.).

Kunskaper om heteronormen och sexualitet bör öka bland lärare och personal ute i skolan, menar Nordenmark och Rosén (2008). I skolan befäst normer men de utmanas också. Ett av skolans uppdrag är att föra vidare grundläggande värderingar genom eleverna i deras framtida roll som blivande medborgare. Detta skapar en plats för normöverföring, skriver Martinsson och Reimers i sin bok Skola i normer (2008). De påpekar vikten av att lärare lär sig att kritiskt granska sin egen lärarposition genom att exempelvis ställa sig frågor som hur tilltalas eleverna och vilka

förväntningar finns? (ibid.). Skolan spelar en viktig roll för överföring av normer. En

lärare med innehavare av stereotypa föreställningar kan skapa och påverka situationer negativt genom sitt tolkningsföreträde, menar Nordenmark och Rosén (2008).

Kumashiro, som skrivit Troubling Education. Queer Activism and Antioppressive

Pedagogy, problematiserar hur undervisning i arbetet för jämställdhet kan få motsatt

verkan om den bedrivs felaktigt. Något som även Nordenmark & Rosén tar upp och poängterar med att en motsatt verkan genom att ”bevara och återskapa sociala hierarkier” kan uppstå istället för att främja för jämställdhet (2008:69). Kumashiro har arbetat fram fyra strategier och förhållningssätt som lärare kan använda sig av i en genuspedagogisk och normkritisk verksamhet och diskuterar hur dessa (enskilt och parallellt) kan påverka både positivt och negativt i sitt sammanhang. Han för ett resonemang kring konsekvenserna av när lärare saknar tillräckligt med kunskap om genus och normer och hur implicita normer istället kan förstärkas för att arbetas emot (Kumashiro 2002). Den första strategin diskuterar angående könsuppdelade grupper som en oöverlagd jämställdhetsåtgärd. Han menar att det finns flera betänkligheter kring könsuppdelade grupper bland annat kan konsekvensen bli att könsstereotypa föreställningar förstärks istället för att motverkas. Det måste finnas en grundläggande vetskap till varför könsuppdelad grupp skall användas som pedagogisk åtgärd. Som motsatt effekt kan istället de könsuppdelade grupperingar framhäva skillnader (ibid.). Svaleryd menar som Kumashiro, att det kan finnas en risk med att ett könsuppdelat arbetssätt ”endast understryker skillnaderna, utan att ge utrymme för alternativt handlande och tänkande” (Svaleryd i red. Nordberg 2005:201).

Kumashiros andra strategi handlar om generaliseringar i utbildande syfte. Kunskap

om ”den andre” som förenklade bilder av exempelvis historiska händelser. Istället för

att skapa öppenhet stängs dörren och ett ”vi” och ”dom” skapas (Kumashiro 2002). För att lärare skall kunna inkludera ett genusperspektiv i sin undervisning krävs det goda kunskaper om makt och diskriminering, i annat fall är det möjligt att eleverna istället får en förenklad bild, menar Kumashiro (ibid.). I diskussionen kring att

undvika ifrågasättande används ibland ordet ”naturlig” av lärare som en förklaring på olika företeelser. Nordenmark och Rosén menar att användandet stabiliserar normberättelsen där naturlig och normal används som begrepp för att upprätthålla myter och onyanserade sanningar. Nedan ges exempel på sådana problematiska normberättelser (Nordenmark & Rosén 2008:75):

 Flickor är bättre än pojkar på språk.  Pojkar är bättre på matematik än flickor.

 Pojkar bråkar om saker medan flickor bråkar med varandra.

Kumashiros tredje strategi handlar om när lärare och elever gör kritiska granskningar av samhällsstrukturer, hur privilegier skapas och upprätthålls. Han menar att skolan skall ses som en del av ett ojämlikt system och uttrycker därför att det är av prioritet att lärare innehar ett kritiskt förhållningssätt mot omvärlden och sig själva, som en del av en förtryckande kultur (2002).

Strategi 4, en strategi för förändring, är den strategi som Kumashiro själv före-språkar. Den handlar om att förändra den dominerande berättelsen och utmana de sanningar som ses som givna i samhället och skolvärlden. Den uppmanar lärare och elever till att utmana dominerande berättelser och sanningar av kulturer och världen. Eleverna lär sig att ställa kritiska frågor om den härskande historien (Kumashiro 2002). Samtidigt får läraren en ny möjlighet till att gå undvika kränkningar i form av, marginaliseringar, över- och underordning och uteslutning (Martinsson & Reimers 2008).

3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet är att undersöka vilka föreställningar som högstadieelever har kring genus och normer.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

 Vilka föreställningar har elever om könsroller, genus och normer?

 Hur kan elevers egen syn på genus förändras med en mer genusmedveten och normkritisk undervisning?

4

METOD

I följande avsnitt redogörs för empirisk vetenskap, val av undersökningsmetoder, undersökningsgrupp, databearbetning och etiska aspekter.

4.1

Empiri

Den empiriska forskningen utmärks utav ett verkligt deltagande och i denna uppsats studeras specifikt elever i år 9 på en högstadieskola. Patel och Davidsson skriver i

Forskningsmetodikens grunder att ordet empiri kan översättas med erfarenhet.

Empirisk forskning handlar om den kunskap som observationer av verkligheten av ett område utgör (2003).

4.2

Metod

Undersökningens syfte är att utreda vilka uppfattningar högstadieelever har om genus och normer. För att kunna besvara syftet var en empirisk studie med kvalitativ etnografisk ansats mest tillämpligt. Den etnografiska metoden kännetecknas utav ”samla in, bearbeta, analysera, och tolka datamaterial” (Kullberg, 2004:11). Den empiriska studien karakteriseras av att resultatet grundas på observationer och intervjuer av verkligheten (Patel, Davidsson 1994).

4.2.1

Etnografiska kännetecken

Det utmärkande för en etnografisk studie är att etnografen försöker förstå människors sätt att se på världen genom fenomen i människans omvärld eller kultur. I den kvalitativa etnografiska studien används deltagande observation och intervju som redskap för forskning (Kullberg 2004).

4.2.2

Deltagande observation

Den deltagande observationen kännetecknas utav att observatören tar en aktiv del i de situationer som iakttas (Patel, Davidsson 1994 s.82). Urvalet är i relation till syfte och frågeställningar (Kullberg 2004). Jag var delvis känd av eleverna då jag gjort praktik på skolan där undersökningen gjordes. Till att börja med informerade jag eleverna om min avsikt med min uppsats och vårdnadshavarna fick ett informationsbrev. Eleverna har dock inte haft kännedom av det huvudsakliga syftet med observationerna eftersom jag ansåg att vetskapen om vad jag observerade kunde om möjligt påverkat deras beteende. Patel och Davidsson menar att om individerna som observeras är ovetande om observatörens roll är det mer troligt att de också beter sig vanligt (ibid.). Lalander och Johansson tillskriver observation som ett redskap för att kunna tolka informanternas sociala miljö. De menar att det blir svårt att förstå och respektera genom att exkludera vardagliga sammanhang (2007).

Syftet med observationerna var att studera elevernas sociala beteende ur ett genusperspektiv – för att vidare kunna analysera deras uppfattningar av genus och

normer. Jag har valt att använda mig utav ostrukturerade observationer. Patel och Davidsson skriver om att denna form av observation i utforskande syfte och kunskapen om problemområdet grundats av redan god kunskap, både teoretiskt och empiriskt (s.81).

Under observationerna har jag antecknat, lyssnat och iakttagit. Anteckningarna i form av nyckelord har handlat om dialoger, miljöer och händelser. Jag har även fört en sorts dagbok med utkast av observationerna. Kullberg skriver att teoretiska utkast ”har sin grund i vad som sker i studien och som visar sig i den kontinuerliga analysen” (2004:71). I resultatdelen av observationerna har jag valt att kalla eleverna för ”tjejer” och ”killar” av den anledningen att det är de ord som eleverna använder om sig själva. Här har jag inspirerats av Ambjörnsson (2003).

4.2.3

Intervjuer

Jag har utfört sex stycken kvalitativa intervjuer med elever i årskurs nio. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärd och uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidsson 2003:78). Urvalet av biologiskt kön är tre pojkar och tre flickor. Valet att genomföra endast sex intervjuer handlar dels om tidsbrist, samt att den deltagande observationen är den grundläggande undersökningsmetoden och intervjuerna ett kompletterande redskap.

Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på skolan där utomstående inte hade möjlighet att störa eller påverka svaren på frågorna. Ljudupptagning genomfördes av samtliga intervjuer. Eleverna har fått samma grundfrågor vid intervjuerna men det har förekommit följdfrågor som kan vara av något olik karaktär. Helt standardiserade intervjuer utgörs av frågor som är identiska (Patel, Davidsson 2003) men i enlighet med en etnografisk studie har det tillkommit följdfrågor. Sådana frågor beskrivs som öppna eller autentiska (Kullberg 2004). Till de standardiserade frågorna tillkom exempelvis hur, vad, beskriv och berätta för att öppna en möjlighet till mer djupa svar från de intervjuade. Kullberg skriver att det i de autentiska frågornas karaktär skall erbjudas möjlighet för den intervjuade att kunna utveckla sina svar och tankar (ibid.).

4.3

Undersökningsgrupp

Undersökningen är gjord under fyra veckor av två stycken högstadieklasser år 9 med sammanlagt 49 elever. Alla elever blev observerade som klass och i sitt sammanhang men vissa var mer förekommande aktiva. Ett visst bortfall var frekvent genom observationerna i och med elevers ledighet, frånvaro, sjukdom. I intervjuerna deltog sex elever (tre flickor och tre pojkar). Valet av en jämn uppdelning av biologiskt kön är för att tydliggöra de sociala konstruktionernas stadigvarande betydelse inom skol-verksamheten, till trots mot nuvarande gällande skollag och läroplan.

4.4

Databearbetning

Jag har både använt mig av inspelningar och anteckningar vid observationerna. Dessa har senare nedtecknats som reflektioner i en dagbok. Anteckningar och

stödord har analyserats och begrundats. Intervjuerna har spelats in och avlyssnats för transkribering ordagrant. Reflekterande anteckningar har gjorts av svaren i intervjuerna och dessa har precis som observationerna varit noggranna och viktiga för studiens analys.

4.4.1

Kvalitativ bearbetning

Syftet med den kvalitativa undersökningen är att införskaffa en djupare kunskap än den ”fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder” (Patel & Davidsson 2003:118). Huvudsyftet med undersökningen var att undersöka högstadielevers uppfattning kring genus och normer. Vidare syfte har varit att se hur elevernas uppfattningar av genus, manligt och kvinnligt befästs i skolverksamheten. Jag har varit intresserad av att se hur olika former av makt befäster viss normaliserande kunskap och uppfattningar. Högstadieelevernas livsvärld präglas av en övergång mellan barndom och vuxenvärld. I den formas och omformas deras föreställningar och uppfattningar (Stensmo 1995) och det är utifrån den utgångs-punkten som den kvalitativa bearbetningen i denna undersökning är gjord.

Patel och Davidsson skriver att det är praktiskt att göra löpande analyser under den kvalitativa undersökningen, något som skiljer från den kvantitativa undersökningen där bearbetning oftast genomförs efter allt material är införskaffat (2003.). Jag har i slutarbetet med materialet från observationer och intervjuer gjort tolkningar utav resultatet, dessa visas i sammanfattningarna av resultatdelen (se 4.1.4 & 4.2.5). ”Slutprodukten av en kvalitativ bearbetning är ofta en text där citat från intervjuer eller observationsanteckningar varvas med egna kommentarer och tolkningar (Patel & Davidsson 2003:120). Vidare skriver Patel och Davidsson att det är viktigt att kommentarer och tolkningar finns med i den slutgiltiga texten. Läsaren kan annars göra egna analyser och tolkningar vilket bör undvikas (ibid.).

4.4.2

Undersökningens tillförlitlighet

De två klasserna i år 9 har under en period på fyra veckor blivit observerade – ett visst bortfall av elever har skett på grund av exempelvis frånvaro och sjukdom. Bortfallet har inte påverkat observationernas resultat mer än om möjligt att dessa händelser som är beskrivna skulle kunnat gestaltas på annorlunda vis med en annan sammansättning. Syftet har dock varit att observera i pågående verksamhet och bortfallet är därmed inte av relevans för undersökningens resultat.

Undersökningens urval är begränsat i och med att det endast är elever ur två år 9 som observerats och sex intervjuer som har genomförts. Om undersökningen gjorts på fler skolor och med fler elever hade resultatet om möjligt varit stärkt eller visat en annan bild av elevers uppfattning. Undersökningen hade i det fallet haft en annan metod.

Undersökningens tillförlitlighet handlar om hur ”väl instrumentet motstår slumpinflytande av olika slag” (Patel & Davidsson 1994:86). Undersökningar som grundar sig på intervju och observation är i hög grad relaterat till förmågan hos den som gör undersökningen (ibid.). Eleverna har vetat om att jag observerat men inte dess syfte. Valet att inte helt berätta undersökningens syfte grundar sig i att jag ville undvika att elevernas uppfattning och tankar av genus och normer skulle ha möjlighet att påverkas. Det fanns även en möjlighet till att deras sociala interaktioner

och samtal skulle påverkats om de vetat exakt syfte med observationerna. Innan intervjuerna genomfördes fick eleverna veta vad min undersökning handlade om. I samband med detta genomfördes en kortare föreläsning och diskussion kring genus och normer som begrepp. Jag såg det som relevant att reda ut begreppens betydelse och berätta om min uppsats för eleverna i slutskedet av observationerna.

4.5

Etiska aspekter

Jag har valt att informera föräldrarna om observationerna och intervjuerna genom att skicka hem ett brev för godkännande (bilaga 2). Innan varje intervju har jag påpekat dess frivillighet och att alla deltagare medverkar anonymt. Deltagande observationer och kvalitativa intervjuer handlar i många fall om förtroenden utifrån en personlig vinkel från informanterna (Lalander och Johansson 2007). Vid intervjuerna fanns det några elever som delgav mer privata fragment av händelser som förekommit, tillfällen där de exempelvis upplevt sig kränkta. Eleverna har varit medvetna om hur materialet skall användas i uppsatsen. Lalander och Johansson menar att det är av vikt att delge informanterna om hur materialet skall presenteras i studien (ibid.). I denna undersökning har den deltagande observationen till största delen utgjorts av klassrumsstudier. Elevernas namn har anonymiserats genom fingerade namn i observationer och intervjuer, något de och deras målsmän också delgetts.

5

RESULTAT

I både observationsdelen och intervjudelen används det biologiska könet som en uppdelning för att tydliggöra de sociala konstruktionernas stadigvarande betydelse inom skolverksamheten, till trots mot nuvarande gällande skollag och läroplan. Resultatdelen av både observation och intervju avslutas med en sammanfattande analys och tolkning. Jag har haft en ansats att analysera det observerade materialet ”utifrån systematiska utsagor om hur vi ska tänka om världen, inte hur den är” enligt Permer, Permer och Tullgren (i red.Aili, Blossing, Tornberg 2008:41). Det innebär att varje tolkning är sedd utifrån en kritisk granskning av vad som är normativt i situationen. Mina tolkningar utgår från en tanke om att genus är socialt konstruerat, exempel: tjejer gör inte som de gör för att de är tjejer utan för att de är fostrade till

att göra så. Det har varit viktigt att notera och konkretisera normer och den

”sanning” som råder i skolans värld och bland eleverna (ibid.).

5.1

Resultat av observationer

Jag har valt att inleda med fyra händelser från observationerna. Dessa är tagna utifrån positioner som visar på olika maktförhållande där normer befästs och genus skapas. I observationerna samt i sammanfattningen har jag valt att kalla flickor för tjejer och pojkar för killar, då det är de naturliga benämningar som eleverna använder om sig själva (se Ambjörnsson 2003 i 4.1.1). Jag har valt att analysera utifrån några av de observerade situationer som visar på positioner där genus gjorts relevant och som är normgivande för de sociala relationerna mellan eleverna. Dessa situationer är observerade utifrån en tanke om maktrelationer och elevers eget skapande av ”vi” och ”dom”. I sammanfattningen kopplas observationerna till tidigare presenterad litteratur.

Under tiden på skolan hamnade jag oftast som iakttagare till olika dialoger mellan eleverna, ibland frågade eleverna mig om något och ibland var det jag som frågade eleverna, exempelvis hur helgen hade varit eller hur de kände inför ett kommande prov? Dessa sociala dialoger var av relevans för att lära känna eleverna. Den första tiden utmärktes av stiltje i insamlandet av datamaterial, eleverna vek ofta undan när jag kom eller slutade att prata. Efter den första veckan var min upplevelse att eleverna accepterade min närvaro på ett mer avslappnat vis. I slutet av perioden fanns det en grupp tjejer som gärna kom och pratade med mig. Bland de sista dagarna bjöd de med mig på teater utanför skoltid. Något jag tackade för men av-böjde om än smickrad.

5.1.1

Kompisgrupper

Under den första veckan märkte jag att det fanns en relevant skillnad bland tjejers och killars grupperingar. Bland tjejerna fanns det fler slutna kompisgrupper även om det bland killarna även där fanns mer eller mindre slutna gäng så var dessa inte i samma omfattning statiska. Killarna rörde sig mer ledigt in och ut i olika kompis-grupper. Jag uppmärksammade efter ett tag att det fanns undantag. I den ena klassen fanns det ett gäng bestående av flera killar och en tjej, denna flicka, Siri, var även kompis med ett gäng tjejer. Siri rörde sig, som synes, obehindrat mellan dessa

grupper. Vid ett tillfälle när hon gjorde ett grupparbete tillsammans med sina tjejkompisar påpekade en utav dem, ”alla killarna är kära i dig”. Jag reagerade på samtalet eftersom relationen mellan Siri och killarna mer verkade baseras på vänskap. Kommentaren besvarades av henne med ett undvikande skratt. Min upplevelse var att hon hört denna sorts kommentar förut och att hon verkade bli besvärad av uttalandet. Denna typ av dialog förekom mellan dessa personer även senare under flera tillfällen.

Ovan beskrivna händelse kan tolkas utifrån att det socialt normala var att tjejer umgicks med tjejer och tjejer som umgicks vänskapligt med pojkar var avvikande från normen. I detta gäng fanns en explicit makthierarki mellan tjejerna där två stycken var tydliga ledare, medan de andra tjejerna var mer diffusa och rörde sig mellan varandra på ett sätt som mer påminde om killarnas grupperingar.

Min första upplevelse av tjejer och killars kompisgäng och dess skillnader visade sig inte att stämma. Vid en djupare inblick visade det sig att tjejernas gäng påminde om killarnas och vice versa. Siri som dessutom rörde sig inom två olika sfärer med olika positioner och sociala koder verkade vara den som minst berördes av stereotypa föreställningar kring kön och genus. Att hon blev besvärad av tjejkompisarnas kommentarer kan tolkas utifrån en position om makt och där hon blev påmind om att hon avvek från rådande genusordning.

5.1.2

Tjejiga tjejer och killiga killar

Vid flera tillfällen fick jag höra kommentarer av eleverna om att tjejer generellt skulle vara mer angelägna av höga betyg. Jag märkte också en tendens av att några elever (både tjejer och killar) uttryckte missnöje över att ”bara bli godkända ändå”. Vid ett tillfälle dök Karin upp på lärarnas arbetsrum. Hon ville veta sitt resultat från ett prov, samtidigt med henne kom klasskompisen Valter in och ville veta sitt resultat. Han väntade in Karin som stod först på tur. Medan läraren tar fram provet skriker hon korta ljusa skrik av upphetsning och innan resultatet visas för henne säger hon att ”jag svimmar”. Valter står i sin tur helt tyst. När de har fått veta poängen och betyget utbrister Karin i en liten jämmer över sitt VG-resultat medan Valter hummar över sitt G. Han visar inget direkt missnöje, Karin däremot frågar läraren flera gånger om svarsalternativen. Hon vill veta varför hon inte nådde upp till MVG? Läraren förklarar men hon visar tydligt att hon fortfarande inte är nöjd. Karin lämnar arbetsrummet upprörd. Valter går ut lika tyst som han kom.

Flera gånger noterade jag att flera av tjejerna uttryckte sig känslomässigt (både med glädje, ilska, besvikelse) i samband med resultat innan prov eller efter prov. Det fanns även flera studiemotiverade killar men ingen av dem var lika känslobetonat engagerade i sina studier. Studiemotivationen skilde sig dock åt mellan de två klasserna. I den ena klassen var rådande norm både bland tjejer och bland killar att studier var något bra (se intervjudel 5.2.2). I den andra klassen uttryckte både tjejer och killar att det var ”töntigt” att plugga samtidigt som det fanns flera tjejer som var resultatinriktade men mer i det tysta. Makten fanns i de båda klassernas normativa förväntningar, de som inte följde gruppen avvek – det betyder dock inte att de inte deltog och upprepade till att normerande beteende bevarades. I den ena klassen där eleverna hade hög studiemotivation föll vissa ur, likaså i den andra klassen. Det tydliga var hur olika dessa två klassers tankar om kunskap och studier var och detta oavsett biologiskt kön.

5.1.3

Sexualitet

Några tjejer sitter tillsammans och arbetar med ett arbete i NO. En av eleverna, Lisa, frågar sin kompis, Anna, om något som hänt för länge sedan då de var barn. De pratar om det en stund. Lisa påpekar helt plötsligt högt och tydligt att Anna varit ihop med en tjej på lekis. Anna förnekar. Flera andra i klassen börjar lyssna intresserat på deras samtal. Lisa står på sig och börjar fnissande utveckla sin berättelse när hon märker att flera andra lyssnar. Anna rodnar och blir uppenbart irriterad. Läraren kommer förbi och ber dem att tysta ner samtalet. Lisa sänker rösten till viskande och fortsätter att reta Anna. Till slut säger Anna till Lisa ganska högt att hon vill att hon slutar. Läraren kommer dit och tillrättarvisar Anna om att hon inte skall prata så högt eftersom det stör. Hon tittar ner i bänken medan de runt omkring fnissar. Lisa verkar inte känna skuld, hon ber inte heller om ursäkt eller säger att det var hennes fel att Anna höjde rösten.

Denna händelse kan liknas vid flera andra liknande. Jag hamnade som åhörare och iakttagare till snarlika situationer där någon gjorde sig ”intressant” genom att berätta historier där den andra personen framstod som avvikande sexuellt. Skillnader skapar makt och Lisa ger sig själv en högre position genom att (oavsett om det är sant eller inte) poängtera hur Anna avviker från den heterosexuella normen.

5.1.4

Genusordning och normbrytande

Eleverna i de två klasserna arbetar med parafraser1 i ämnet bild. Läraren har efter en genomgång tagit fram ett antal konsthistoriska bilder som skall utgöra en inspiration inför uppgiften och dessa bilder får också användas för parafrasen. Vid det första tillfället sitter jag tillsammans med några elever i den ena klassen, gruppen utgörs av tre killar och två tjejer. Flera elever har svårt att komma igång med uppgiften. De tittar på bilderna som läraren gett dem. Jonas som ofta går ensam, är tystlåten och har något avvikande klädsel från de övriga killarna i klassen har till skillnad från de andra redan satt igång med sitt arbete. En av de andra killarna, Peter, sitter med en renässansbild av en kvinna och funderar på om han kan göra något av den. Han diskuterar med mig om hur han kan gå vidare. En av tjejerna, Fia, påpekar efter en stund att hon vill göra en sjöjungfru inspirerad av samma renässansmålning. Peter tittar sig runt i salen och lägger därefter ganska direkt ner bilden och tar senare under lektionen samma bild som en killkompis har valt. Jonas som redan börjat med sin parafras är djupt koncentrerad och när jag kikar ser jag att han utgår från den målning som Peter tidigare valt. Han har valt att göra en rocktjej anno 2000-tal utav ursprungsbilden. När jag vid nästa lektion kommenterar för Peter att han valt en annan bild än den första som han tänkte använda sig utav så svarar han mig med blicken på Jonas ”jamen, jag ville ju inte ha en tjejbild ju” samtidigt som några av de andra killarna i klassen flinade tittar på Jonas.

Vid flera tillfällen uppmärksammade jag liknande händelser där eleverna använde stereotypa könsroller (jmf 5.1.3) för att normalisera och påpeka andras avvikande från rådande genusordning.

1 _{Parafras är en omskrivning av en redan existerande bild/text. I detta fall användes konsthistoriska}

5.1.5

Sammanfattning observationer

Resultatet från observationerna visar att eleverna upprätthåller och bryter mot normer. Min uppfattning är att det både finns tonåringar på högstadiet som vågar vara avvikande (normbrytande) samtidigt som de upprätthåller samhällets konstruerade uppfattningar om hur de skall vara (jfr Ambjörnsson 2004). Det var tydligt att det fanns och finns en viss osäkerhet och ambivalens om hur man skall vara. Samma elever som trotsade rådande strukturer kunde i nästa stund upprätthålla densamma. Sammansättningen av elever visade sig vara av betydelse och speciellt i uppfattning av kunskap. I den ena klassen fanns en mer tydlig studiemotivation, samtidigt som det i den andra klassen fanns fler individer som var normbrytande med exempelvis avvikande klädsel, stil och intressen.

Samtliga observationer har visat vilken betydelse som kompisar och skolan har i form av skapande av identitet bland högstadieelever. Bland vissa elever fanns en tydlig normgivande studiemotivation och en pregnant ambition till höga betyg. I en första anblick verkade fler tjejer än killar vara innehavare av höga betygsambitioner genom att de ägnade mycket känslomässigt engagemang i resultaten. Senare visade det sig att det även fanns flera killar som var studiemotiverade men dessa visade mindre känsloengagemang kring resultaten. Elvin-Nowak och Thomsson pekar på att den könsmässiga bekräftelsen fortfarande existerar som en paradox till läroplan och jämställdhetsideal (2008). De menar att pojkar generellt undviker positioner som förknippas med flickor och kvinnlighet (ibid.). Betygen visade sig vara viktiga för både de studiemotiverade flickorna och pojkarna, men det var tydligt att pojkarna var säkrare inför sina prestationer och dessutom tog ett dåligt resultat med mindre utåtriktat missnöje.

Gruppernas sammansättning var av betydelse för normskapandet i både kunskaps-sökande och sexualitet. När det samtalades om genus i grupp visade det sig - oavsett studiemotivation - att de flesta elever hade samma förförståelse kring genus och dess betydelse. Likaså när det handlade om normer och normalisering. Vissa elever var mer fokuserade på annat än just sina studier men det behövde inte betyda att deras samtal kring genus och normer eller kunskap var mindre nyanserade. Det som utmärkte dessa samtal eller händelser var att de flesta elever som observerades hade stereotypa uppfattningar kring manligt och kvinnligt. De uttryckte sig ofta med nedsättande beskrivningar av personer eller situationer ”han är bögig”, ”typiskt killar”, ”hon är tjejig” eller ”intressera sig för kläder är bögigt”, ”jag får damp”. När det gällde mer fria arbetsuppgifter i skolämnena så var det utmärkande hur många som intresserade sig för hur sina klasskompisar valt att göra sina arbeten innan de satte igång med sitt eget arbete. De intresserade sig i att övervaka hur sina klasskompisar skrev exempelvis en text, gjorde en bilduppgift eller utförde eget arbete i SO. Vad lärarna tyckte och tänkte var också av implicit betydelse och eleverna sökte ofta bekräftelse av läraren genom dennes tyckande i olika uppgifter som de arbetade med. Det var tydligt att lärarens roll var viktigt för de allra flesta elever. Utmärkande var att flickor jämförde sig med flickor och pojkar med pojkar med undantag Siri som tillhörde två olika kompisgäng.

5.2

Resultat intervjuer

Jag har valt att sammanställa resultatet efter de frågor som ställts i intervjuerna (se bilaga 1). I denna del kallas informanterna/eleverna för pojke, flicka. Namnen på de sex intervjuade är: Siri, Mia, Vanna, Carl, Leon, Valter. Namnen är fingerade. Citaten är ordagrant nedskrivna. Resultatdelen avslutas med en sammanfattande analys och tolkning.

5.2.1

Genus

Svår fråga!... (tystnad)…Näe, man får välja lite själv. Men som liten, ja leksaker och så (Leon).

De flesta svarade till att börja med att de tyckte att frågan var svår och var tvungna att tänka efter lite först. Några gav ganska tvekande svar men när de väl började prata så var min upplevelse att det fanns många tankar kring genus.

Ingen av de tillfrågade pojkarna ansåg att de formats av skolan på något speciellt vis mer än att någon nämnde att föräldrarnas val av leksaker kanske påverkade.

Nää! Tänker inte så. Jag är en pojke bara (Leon).

Däremot svarade alla flickor att de påverkats i skolan och av lärare. De menade att det förväntades som flicka att vara på ett visst sätt. En av flickorna uttryckte ett missnöje över att som flicka vara tvungen att uppträda snällt medan killar fick stöka.

I träslöjden så tilltalade vår slöjdlärare oss ”killar” fast jag var ju där. Men han sa så till alla. (Siri).

Det är inte bra. Jag har läst en bok om det. Om en tjej som kommer till en klass och börja ifrågasätta varför tjejer måste vara snälla och duktiga. Intressant! Man skall inte tvingas att bli på något vis. Så skall det inte vara. Som i idrott. Jag gillar rugby till exempel men det tror inte folk. (Siri).

På gympan när klassen skall delas i två grupper, så säger läraren, killarna spelar mattrugby och tjejerna hoppar hopprep. Han (läraren – min anm.) har aldrig frågat om vad jag vill. Men, ja, så jag hoppar hopprep. (Vanna).

Mia menade att det förväntades att hon skulle ta hand om sitt yngre syskon, hon trodde inte att det skulle varit så om hon varit en storebror istället för storasyster. Flera flickor visade ett känslosamt engagemang över de orättvisor som de berättade om.

5.2.2

Synen på kunskap

De flesta menade att kunskap var bra. Några uttryckte vidare att kunskap var väldigt viktigt för att klara sig som vuxen och ute i samhället.

Man behöver kunskap för att klara sig (Vanna).

Jag tror inte man slutar att lära sig någonsin. Man lär sig hela tiden. Både bra och dåliga saker (Leon).

Tråkigt. Verkligen… Jag lär mig mest i skolan, ja så av lärare…(tystnad) böcker också ibland och datorn (Carl).

Mia tyckte att hon sporrades till kunskap genom betyg och bekräftelse. På det sättet är jag nog tjejig. Jag vill ha bekräftelse. Killar bryr sig inte, det är killigt att inte bry sig. Det förväntas av tjejer att bry sig om skolan och betyg (Mia).

Man tänker inte på det så ofta – alltså kunskap. Ju mer man vet så kan man prata om det. Tror inte könet spelar roll. Jag är ingen mes. Här på skolan är det blandade personligheter. Fler killar tycker det är töntigt med skolan. Men vissa är engagerade (Siri).

De intervjuade upplevde att lärare på högstadiet behandlade dem lika – med undantag för att några påpekade att vissa lärare som idrottslärare och slöjdlärare inte behandlade tjejer och killar lika (jmfr med 5.2.1 Siri). Samtliga nämnde skolan som en möjlighet till kunskap. Alla flickor berättade däremot om tidigare erfarenheter (som utspelats under låg- och mellanstadietiden) där de upplevt sig kränkta.

Det skulle vara lustigt om lärarna gjorde skillnad mellan tjejer och killar. Det finns ju ingen anledning (Leon).

En av de intervjuade pojkarna menade att alla läromedel såg likadana ut och att de innehöll samma fakta. Han menade att det var bättre med variation i undervisningen istället för att lärare endast använde sig av läromedel.

5.2.3

Bögig, tjejig, damp, typiskt killar

Inte bra…säger inte till va,… för jag använder liksom själva vissa ord (Carl).

Samtliga av de intervjuade eleverna inledde sina svar med att svara att det egentligen var fel att använda nedsättande ord som bögig, tjejig, damp, typiskt killar men samtliga menade också att det berodde på vem som det sades till. Valter tyckte att

bögigt var individuellt.

Det är individuellt. Vissa saker är mer bögiga än andra. Beror nog lite på var man bor. Med vissa kan man skoja ”din bög” men om någon är bög spelar det ingen roll ju. Då är det en bög (Valter).

Medan Mia upprördes starkt på om någon använde damp eller CP.

Tjejig och killig tycker inte jag är fel. Killig betyder att någon har många kompisar och det är viktigare för dem också. Det är svårare med grupptryck. Killar kan inte stå på egen hand (Mia).

Siri kom genast in på olika beskrivande egenskaper som handlade om hur elever i skolan kunde vara. Hon menade att tjejig och killig användes ganska mycket men att det inte var så farligt, sedan kom hon in på hur en bitch var2.

2 _{Under observationerna noterade jag att bitch ofta användes av flickor för att beskriva en annan flicka}

Det finns ju många såna ord som beskriver olika personer, jamen, som bitch…3

Bitchig är värre än tjejig…, jävlig, ser ut som varandra, mycket brunkräm, nonchar alla och gillar inte att plugga (Siri).

5.2.4

Normer

Vet inte riktigt…men ja, det är väl viktigt att prata om för man tror ju på det man hör (Carl). Sista frågan var liksom den första, svår, enligt alla de intervjuade och de flesta tänkte efter en stund innan de svarade. Genomgående tyckte alla att det var viktigt att lära sig att ha ett kritiskt tänk. Alla menade också att lärarnas roll var viktig som vägledare till ett kritiskt tänkande.

Svårt. Vi har inte lärt oss så mycket om sånt. Men man måste vara kritisk… inte lita på lärarna. Granska källor. Lärarna kan ju vara jätte-religiösa, och då säger kanske de att Gud finns (Leon).

Jag tycker det är viktigt att lärare ser förbi normen och har en bra relation till eleverna. De måste möta oss som personer. Även om man är lesbisk eller så. Och att vi lär oss att granska kunskap för att få veta sanningen. Jag tycker det är viktigt. Men det är inget som vi gör faktiskt. Inte så. Men jag pratar med kompisar… och om det vi lär oss och annat också (Vanna).

5.2.5

Sammanfattning Intervjuer

Intervjuerna förstärkte observationernas resultat i att högstadieelevers uppfattningar kring genus och normer är svaga. Resultatet visar tendenser om att det saknas ett resonemang i skolverksamheten kring normkritisk pedagogik eller genuspedagogiskt arbete som eleverna deltar i (jfr 5.2.4 Leon). Samtidigt fanns det i svaren hos några av eleverna en implicit ton om den makt som skolan och lärarna har i vad som anses som viktig kunskap och inte. Flera av eleverna menade att ”vissa lärare” var mer jämlika än andra i sin undervisning samtidigt så ifrågasatte inte eleverna lärarnas auktoritet vilket kan tyda på en underlägsen maktposition. Nordenmark och Rosén beskriver det genom en betoning om hur kunskap i samverkan med en maktordning också i sig själv är beroende av just en maktordning – som exempelvis kan vara betyg, omdömen eller läraren som bekräftare (2008).

Flera av eleverna lyfte upp händelser och upplevelser från tidigare skolår (innan högstadiet) där de upplevt sig kränkta. Samtliga menade också att lärarna på högstadiet var bättre på att behandla dem lika än i grundskolans tidigare år men med betoning på vissa undantag av lärare (idrottslärare, textil- och träslöjdslärare). En av de intervjuade eleverna, Vanna, berättade att hon egentligen ville spela rugby mer än att hoppa hopprep (se 5.2.1). Trots det ifrågasatte hon inte lärarens uppdelning, i detta fall kan det ses som att hon formas till att rätta sig efter normen och uppdelning av biologiskt kön (jfr Elvin-Nowak & Thomsson 2008). Hon vill egentligen något annat men uttrycker sig tvekande till det eftersom – han – läraren sagt att flickorna skall hoppa hopprep. En annan av de intervjuade eleverna, Siri, säger samma sak, hon gillar rugby men hennes upplevelse är att ingen annan tror att hon gillar det. Siri upplevdes som individuell och stark, hennes val att tiga kan handla om underordnad

3