Lärmiljöns betydelse för elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

SOL

Examensarbete

Lärmiljöns betydelse för elever i behov

av särskilt stöd

The significance of the learning environment for students with

special educational needs

Annette Karlgren

Lärarutbildningen 60 poäng

Höstterminen 2006

Examinator: Lars Berglund

Malmö Högskola Lärarutbildningen 60 p Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2006

ABSTRACT

Annette Karlgren (2006). Lärmiljöns betydelse för elever i behov av särskilt stöd. (The

significance of the learning environment for students with special educational needs).

Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Malmö högskola.

Syfte

Jag har under det senaste året kunnat stifta bekantskap med en friskola i södra Sverige. Friskolan ifråga inriktar sig mot elever i grundskolans senare del. Eleverna har som gemensam nämnare att skolgången inte har fungerat på deras tidigare skolor. Orsakerna har varit alltifrån en känsla av utanförskap, mobbing, livskriser till autismrelaterade funktionshinder m.m. Det har visat sig att skolan ifråga leder ett koncept, där eleverna trivs och en stor del av eleverna lämnar skolan med godkända betyg. Syftet med detta arbete är således att, i ett elevperspektiv, undersöka vad elever i behov av särskilt stöd lyfter fram som väsentligt för en god lärmiljö. Vilka faktorer bidrar till välbefinnande? Vad krävs av skolan och dess personal i arbetet med ungdomar i behov av särskilt stöd? Hur uppfylls styrdokumentens krav? Inledningsvis har jag läst in mig på relevant litteratur för att skaffa mig bredare kunskap inom området.

Metod

Undersökningen genomfördes med intervju som metod. Jag valde att bearbeta och analysera intervjumaterialet utifrån ett kvalitativt, fenomenologiskt perspektiv. Detta gav mig möjligheten att försöka förstå och tolka elevernas livsvärld.

Resultat

Resultaten pekar på att ömsesidig respekt mellan eleverna och mellan elever och personal, lugn och ro, möjligheten att påverka sitt eget skolarbete samt avsaknaden av mobbing m.m. bidrar till en känsla av sammanhang och välbefinnande bland eleverna. Min slutsats är att det krävs en välorganiserad skola och en mycket kompetent och empatisk personal för att möta elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: Lärmiljö, elever i behov av särskilt stöd, respekt, känsla av sammanhang

Annette Karlgren Handledare: Elna Johansson

Björkstigen 33 Examinator: Lars Berglund

296 38 ÅHUS Tel. 044-24 02 31

FÖRORD

Jag skulle vilja tacka för det goda bemötande jag fått på undersökningens skola. Ett stort tack till de elever som välvilligt ställde upp på mina intervjuer. Utan deras medverkan hade inte undersökningen gått att genomföra. Dessutom vill jag tacka min handledare Elna Johansson som stöttat under processens gång. Sist men inte minst vill jag tacka min familj som uppmuntrat mig under arbetets gång.

”Man kan för varje livserfarenhet ställa sig frågan om vi har medverkat i valet att genomgå denna erfarenhet, i ställningstagandet till om spelets regler är legitima och i lösningen av de problem och uppgifter som erfarenheten ställer oss inför. När andra bestämmer allting åt oss – när de bestämmer uppgiften, formulerar reglerna och åstadkommer resultaten – och vi inte har någonting att säga till om, då reduceras vi till objekt. En värld som på så sätt upplevs som likgiltig för vad vi gör, kommer att upplevas som en värld som berövats sin mening”. (citat Antonovsky, 2005, s. 130)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING

7

1.1 Bakgrund

7

2 PROBLEM OCH SYFTE

9

2.1 Problem

9

2.2 Syfte

9

3 LITTERATURÖVERSIKT

10

3.1 Skolans styrdokument

10

3.1.1 Skollagen

10

3.1.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94

10

3.2 Historik – specialundervisning i svenska skolor

11

3.3 Inkludering eller exkludering av elever i behov av särskilt

stöd

12

3.4 Miljöaspekter

15

3.4.1 Ett sociokulturellt perspektiv

15

3.4.2 Miljö och läs- och skrivsvårigheter – brist eller olikhet? 15

3.4.3 Miljö och beteendestörningar

16

3.4.4 Miljö kopplat till elevens inflytande på lärandeprocessen 17

3.4.5 Miljö kopplat till aspekter på en framgångsrik skola

17

3.4.6 Miljö kopplat till lärande arbetsgemenskaper

18

3.5 Tidigare forskning

18

4 TEORETISKA PERSPEKTIV

25

4.1 KASAM – Känsla Av SAMmanhang

25

4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell

26

5 METOD

28

5.1 Val av metod

28

5.2 Urval och undersökningsgrupp

28

5.3 Etik

29

5.4 Procedur

29

5.5 Databearbetning

29

5.6 Validitet och reliabilitet

30

6 RESULTAT

32

7 ANALYS AV RESULTAT

38

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

44

9 FORTSATT FORSKNING

49

LITTERATUR

7

1 INLEDNING

elever som inte klarar grundskolan och som därmed inte blir behöriga till gymnasieskolan har tredubblats mellan åren 1992 och 2000 (Sahlberg & Stenström, 2006). Orsakerna till denna ökning är mångfasetterad. De talar bl.a. om samhällsfaktorer, skolfaktorer och individfaktorer. Hjörne och Säljö (2006) menar att så länge skolan har funnits har det funnits elever med svårigheter att anpassa sig till det skolan har att erbjuda. Svårigheter i skolan beror, enligt dem, på hur skolan fungerar och på vilka krav som ställs.

Den svenska grundskolan ska vara ”en skola för alla”, där alla medborgare ska få en grundutbildning. Olikheterna elever emellan blir påtagliga i klassrummet (Hjörne & Säljö, 2006). Dessa olikheter kan gälla hälsa, intressen, mognad, social bakgrund m.m. När svårigheter uppstår kring en elev kopplas, i första hand, föräldrar och elevens mentor in, vilka ska diskutera fram en lösning för eleven ifråga. Barnets specifika svårigheter, t.ex. en neuropsykiatrisk diagnos, avgör dess framtida skolgång. De menar att det finns en risk med att kategorisera elever i enlighet med de eventuella diagnoser de har, eftersom konsekvensen kan bli att eleven ifråga placeras i en mindre grupp och därmed exkluderas. Exkludering är något de vänder sig emot. De menar att skolan istället bör göra det pedagogiska arbetet i skolan mer flexibelt för att underlätta inkluderingen av alla elever. Samtidigt bör elevens eget perspektiv på sin skolgång i allt högre grad tas hänsyn till, liksom elevens inflytande över beslut som rör densamme (a.a).

1.1 Bakgrund

Under det senaste året har jag varit i kontakt med en friskola södra Sverige. Inriktningen på skolan ifråga är mot elever i grundskolans senare del (även åk 6), alla elever med en icke-fungerande skolgång i den kommunala skolan som bakgrund. Samtliga elever har i sina tidigare skolor upplevt exkludering och därmed tappat tilltron till att vuxna kan bidra med något positivt överhuvudtaget. Flera av eleverna har sedan tidigare diagnoser såsom autismrelaterade störningar, Aspbergers syndrom, ADHD, tvång, självdestruktiva beteenden etc. Några av eleverna upplever inre oro, har utsatts för mobbing eller rent

8

allmänt känt ett utanförskap. Det har visat sig att nämnda skola driver ett koncept, där eleverna trivs och där flertalet går ut med godkända betyg. Alla elever på skolan har fått åtgärdsprogram upprättade, i enlighet med den skyldighet skolan har att upprätta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilda stödinsatser (Skolverket, 2001).

Tanken bakom skolans verksamhet är att skapa en vilja och inre motivation hos eleven att själv ta ansvar för sin situation. Eleven får påverka upplägget på sin skoldag i hög grad, samtidigt som eleven hela tiden har obegränsat med stöd från personal. I elevens dagsplanering är preciserat vilket arbete som ska utföras. Alla moment redovisas och utvärderas. Utöver det teoretiska arbetet finns möjlighet för eleven att ett flertal gånger varje dag följa med på fysiska aktiviteter. När det gäller tider och raster finns inga särskilda sådana fastställda, utan de förhandlas i kontinuerlig kontakt mellan elev, lärare och föräldrar.

Miljön på skolan präglas av tystnad. Alla elever är införstådda med att klassrummet är en arbetsplats, där alla behöver lugn och ro. Varje elev har tillgång till ett eget arbetsbord med en personlig dator. Kring samliga arbetsbord är stora gröna växter placerade för att bidra till trivsel och en viss avskärmning. Alla elever får individuell handledning i skolarbetet och har under hela skoldagen mycket vuxenkontakt. I ”kontraktet” är införstått att eleverna är medvetna om att de förväntas behandla varandra väl. Skulle konflikter förekomma hanteras dessa omedelbart. En av skolans grundtankar är att trygghet i skolsituationen är en förutsättning för att eleven ska kunna utvecklas optimalt. Personalen samarbetar under hela skoldagen kring allt som händer runt eleven, vilket är ett utmärkande kriterium för en lärande arbetsgemenskap (Hargreaves, 2004).

En viktig faktor att förtydliga är att de elever som antas i undersökningens skola är antagna grundskoletiden ut. Detta leder till att eleven lugnt och tryggt kan ta tag i sitt skolarbete utan att flyttas tillbaka till den tidigare skolan. I slutändan är förhoppningen att eleven har fullgjort sin skolgång och därmed uppfyllt målen. Därmed har också förutsättningarna ökat för att eleven ska lyckas med, exempelvis, framtida studier.

9

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Problem

Skolan i undersökningen skulle kunna betraktas som exkluderande såtillvida att eleverna är skilda från den traditionella skolan och går i en mindre grupp. Trots detta upplever alla elever i undersökningen dock sin skolgång som positiv. Dessutom trivs eleverna i sin skolmiljö. Min nyfikenhet väckte därför frågan: Vilka faktorer i skolmiljön bidrar till att eleverna känner ett välbefinnande och samtidigt når goda studieresultat? Mitt antagande är att inte enbart självbilden utan också hur ungdomarna blir bemötta i sin skolmiljö, och vidare vilken mening ungdomarna finner att skolan ger dem bidrar till välbefinnande och utveckling. Ur ett samhällsperspektiv bör dessa perspektiv vara intressanta att belysa eftersom samhället ”får skörda frukten av” det rådande skolsystemet när dagens ungdomar når vuxen ålder.

2.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad elever, i en friskola för elever i behov av särskilt stöd, lyfter fram som väsentligt för en god lärmiljö. Med bakgrunden i åtanke ställer jag mig i undersökningen följande frågor:

Hur bör lärmiljön vara beskaffad för att bidra till att elever i behov av särskilt stöd upplever en känsla av välbefinnande och tillfredsställelse?

Vilken betydelse har arbetssättet för elevens välbefinnande?

Vad krävs av skolan som organisation för att skapa en god arbetsmiljö?

10

3 LITTERATURÖVERSIKT

3.1 Skolans styrdokument

I Skollagen 1 kap 2 § står att läsa att alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet oavsett kön, geografisk hemvist, sociala samt ekonomiska förhållanden. Vidare säger Skollagen att utbildningen ska främja barns och ungdomars harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolans verksamhet ska, enligt Skollagen kap 1 2 §, utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Personal som arbetar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden, ska aktivt motverkas. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Dessutom ska utbildningen ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. I skollagen (SFS 1985:1100) föreskrivs att särskilt stöd ska ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. I första hand ska stödet ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om elevens möjligheter att nå målen ändå äventyras, ska särskilt stöd erbjudas.

3.1.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)

I Lpo 94 definieras de mål som skolan ska sträva efter att uppnå och de mål som skolan ska uppnå. Skolan ansvarar för att varje elev har uppnått kunskapsmålen i kärnämnena engelska, matematik, svenska och samhällskunskap efter avslutad grundskola. Undervisningen ska ske i demokratiska arbetsformer, vilka ska ge eleverna möjlighet att ta initiativ och ansvar. Eleverna ska vidare utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever, som av olika anledningar har svårigheter att uppnå målen för utbildningen. När det gäller resurser och stödåtgärder ska dessa anpassas efter de individuella behov varje elev har. Läraren ska genom utvecklingssamtal främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. I skolans uppdrag ligger dessutom att sträva mot målet att varje elev tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling. Skolan ska lära eleverna de demokratiska värderingar vårt samhälle står för, bl.a. genom att sträva efter att varje

11

elev respekterar andra människors egenvärde. Utbildning och fostran handlar i en djupare mening om att överföra och utveckla ett kulturarv från en generation till nästa – värden, traditioner, språk, kunskaper. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Därmed ställs således krav på att skolan måste samarbeta med hemmen.

3.2 Historik - specialundervisning i svenska skolor

I sin avhandling behandlar Ingrid Sandén (2000) bl.a. specialundervisning i ett historiskt perspektiv. Sandén menar att den svenska skolan inte kunde kallas ”en skola för alla” innan grundskolan genomfördes. I 1957 års skolberedning framgick att skolsvårigheter i första hand låg hos eleven själv, vilket fick konsekvensen att eleven undervisades avskild från klassen. 1969 kom läroplan Lgr 69, i vilken en ökad integration av elever med svårigheter förordades. Samtidigt ansågs miljön i skolan som en möjlig orsak till elevens svårigheter att nå upp till skolans krav. Under 60-talet blev det allt vanligare att man integrerade elever med svårigheter med övriga elever i klassrummet. Således arbetade specialläraren jämsides med klassläraren (a.a). Enligt Skolverkets rapport

Elever i behov av särskilt stöd (1998) började man under 70-talet betrakta handikapp

som något som uppstår i mötet mellan omgivningen och individen och dess förutsättningar. Därmed blev det naturligt att ställa krav på omgivningens anpassning av miljön istället för individens anpassning. Sandén (2000) menar att SIA-utredningen talade om en skola med undervisningssvårigheter istället för elever i skolsvårigheter. I SIA-utredningen framhölls att orsakerna till elevens svårigheter borde sökas i undervisningsmiljön. SIA-utredningen kom att påverka utformningen av Lgr 80. I Lgr 80 var en av tankarna bakom den samlade skoldagen, enligt Sandén, att man bättre skulle kunna stötta elever med sociala och emotionella störningar. Vidare betonade Lgr 80 att specialundervisningens viktigaste mål var att motverka att barn överhuvudtaget får problem i skolan. Om barnen ändå skulle hamna i svårigheter var målet, enligt Lgr 80, att snabbt få tillbaka eleverna i vanlig undervisning. Senare, i Lpo 94, finner man nya formuleringar som trycker på att skolan ska visa respekt för den enskilde eleven, samtidigt som skolan ska sträva efter att eleven utvecklar tillit till sin egen förmåga. I Lpo 94 lyfts även fram att eleven ska känna trygghet och lära sig ta hänsyn till och visa respekt i samspel med andra. Lärarens uppgift blir att se till varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Sandén belyser en ny aspekt i den reviderade

12

Lpo 94, nämligen att elevens problem ska belysas utifrån kontexten de befinner sig i. Det är, enligt Lpo 94, viktigt att skolan, som ett kännetecken på en god lärandemiljö, stödjer barns uppfattning om sig själva som lärande människor, för att få barnen att inse att de duger. Trots samhällets och skolans ansträngningar, finns det dock barn och ungdomar som har behov av andra undervisningsformer än de den traditionella skolan har att erbjuda (a.a).

3.3 Inkludering eller exkludering av elever i behov av särskilt stöd

Brodin och Lindstrand (2004) framhåller i Perspektiv på en skola för alla att elever som tidigare inte kunde tillgodogöra sig sin skolgång placerades i hjälpklass eller observationsklass. Eleverna i dessa grupper kunde ha liknande eller mycket skilda svårigheter. Numera används inte definitionen elever med särskilda behov. Anledningen är bl.a. att barn med funktionshinder inte har särskilda behov, utan har samma grundläggande behov som andra barn. Däremot kan barn vara i behov av särskilt stöd under vissa perioder av sitt liv. Detta särskilda stöd kan bidra till att barnets/elevens svårigheter minskar, och i bästa fall kan stödåtgärden tas bort helt (a.a).

Bengt Persson (2001) diskuterar i Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap Salamancadeklarationens innebörd. Salamancadeklarationen slår fast att en inklusiv skola har ett pedagogiskt berättigande. Förpliktelsen att utbilda alla barn tillsammans betyder att det måste utvecklas pedagogiska strategier som möter de individuella skillnader mellan eleverna som lärare möter i sitt arbete. En inklusiv skola har ett socialt

berättigande såtillvida att det är enklare att förändra attityder till olikheter om alla

undervisas tillsammans. Slutligen har en inklusiv skola ett ekonomiskt berättigande, eftersom det är kostnadskrävande att vidmakthålla olika typer av skolor, som är specialiserade på olika grupper av barn och ungdomar. Persson påpekar att det är viktigt att det ska ses som en målsättning att, på sikt, skapa en ”skola för alla”. Vidare betonar Persson att för att skolan ska bli inklusiv krävs att den kan ta emot alla barn oavsett vilka förutsättningar barnen har. Samtidigt är vissa specialskolor även på sikt kanske den bästa lösningen för vissa elever (a.a).

I rapporten Elever som behöver stöd men får för lite (2005) lyfter Persson och Asp-Onsjö fram orsakerna till varför elever inte får det stöd de har rätt till. Enligt rapporten

13

är hanteringen av elever med särskilda behov avhängig skolornas inbördes rutiner och arbetssätt. I undersökningen påtalade de flesta skolorna resursbrist som orsak till att eleverna fick för lite stöd. Rapporten pekar emellertid på att det är brister i organisationen som är orsaken. Eftersom många elever hade hög frånvaro kunde de inte heller nås av de resurser som fanns att tillgå. Vidare pekar rapporten på att utagerande/”bråkiga” elever kommer i kläm ibland. I detta fall handlar det ofta om att dessa elever får fel stöd såtillvida att bråkiga elever hålls åtskilda från klassen för att förhindra en kaotisk klassrumssituation, i stället för att skolan försöker gå på djupet och ta reda på roten till elevens utagerande beteende. Här handlar det snarare om att de vuxna runt eleven behöver utveckla sin kompetens när det gäller att bemöta eleven och inte om resurser ifråga om fler vuxna, enligt rapporten. De skolor i studien som valde att anamma ett inkluderande arbetssätt, genom att börja arbeta i arbetslag och på så vis tog tillvara den kollektiva kompetensen, ändrade sitt bemötande gentemot eleverna så att de kände sig trygga. När eleverna, i rapporten, fick de stödåtgärder de hade rätt till, kunde de också tillgodogöra sig undervisningen. Rapporten pekar också på att det är de elever som har starka föräldrar som i högre grad får den hjälp de behöver, eftersom skolan inte orkar stå emot trycket från föräldrarna. Barn med lågmälda föräldrar blir ofta förlorare i kampen om resurserna. I Ylva Ståhles rapport (2000) Föräldrainflytande i skolan framkom att det är innehållet i samtalen mellan föräldrar och lärare/skolledning som är förutsättningen för om föräldrar upplever att de har någon möjlighet till inflytande i sitt barns skolmiljö. Ståhle menar att föräldrainflytande handlar om ett förhållningssätt, i första hand, från lärarnas och skolledningens sida eftersom de har initiativ och makt att styra över skolans ramar och planering.

I rapporten Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” talar Claes Nilholm (2006) bl.a. om begreppet inkludering utifrån perspektivet att det finns en strävan efter helheter och tillhörigheter och rätten till erkännande. Nilholm menar att genom att bejaka olikhet i inkluderande miljöer kommer specialpedagogiken, om inte helt så delvis, att bli överflödig. Istället kommer specialpedagogikens goda sida, i meningen engagemang för elever i svårigheter, att kvarstå, enligt Nilholm. Nilholm menar att det grundläggande dilemmat handlar om hur just elevers olikheter ska hanteras, och han ställer sig frågan om samhället organiserar verksamheter utifrån elevers likhet och olikhet och således skapar organisatoriska lösningar för ”elever i behov av särskilt stöd”. Nilholm talar om hur de specialpedagogiska frågorna skulle kunna närma sig de pedagogiska frågorna.

14

Som exempel tas det ämnesdidaktiska området, där vad, varför och hur relateras till frågan vilka elever som är delaktiga i undervisningen. Ett sådant synsätt blir därmed inkluderande i den meningen att man lyfter fram att en mångfald av elever ska undervisas inom ramen för samma klassrum. Det nationella utbildningssystemet är tänkt som ett inkluderande utbildningssystem där mångfalden utgör utgångspunkt för en läroplan och ett sammanhållet organisatoriskt system. Själva klassrummet kan vara mer eller mindre inkluderande. En lärarledd helklass, som förefaller inkluderande, behöver i själva verket inte alls vara inkluderande när det kommer till genomförandet. Vidare kan relationer mellan elever vara föremål för inkludering/exkludering. I ett inkluderande klassrum ses olikheten som en tillgång i arbetet samtidigt som alla elever har utbyte av- och inflytande över sitt arbete. Dessutom är eleverna, i ett inkluderande klassrum, engagerade i sitt arbete och i sina sociala relationer. De aktiviteter eleven deltar i på raster blir en del i elevens upplevelser, som i sig har en avgörande betydelse för om eleven upplever tillhörighet och erkännande (a.a).

I Skolverkets rapport Elever i behov av särskilt stöd (1998) påpekas att brist på reflektion och fortbildning i dagens trängda ekonomiska läge leder till en ökad exkludering av ”stökiga” och andra resurskrävande elever. Enligt rapporten handlar specialundervisning inte bara om resurser utan även om synsätt och kompetens hos skolansvariga och lärare. Skickliga lärare med ett innovativt synsätt skapar, enligt rapporten, en målmedveten undervisning med stor flexibilitet både när det gäller planering och genomförande. Dessutom präglas dessa lärares arbete av ett stort samarbete med föräldrar samtidigt som lärarna låter eleverna vara med och planera och ta ansvar för sina uppgifter. Ett av lärarnas viktigaste mål är att väcka elevens lust för lärande (a.a).

Fischbein och Österberg (2003) menar att det föreligger en fara gällande åtgärdsprogrammen i skolan såtillvida att skolan tenderar att utgå enbart ifrån individuella förutsättningar hos eleven och bortser från skolans oförmåga att hantera variation. Risken är att åtgärderna leder till segregering och särbehandling vilket kan få negativa följder såväl för självkänslan som för den personliga utvecklingen. Ojämlika relationer är något som karaktäriserar pedagogiska situationer. Därför är kunskap om ledarskap och grupprocesser avgörande för hur pedagogen hanterar elever. Ledarens sätt att hantera variation som antingen svårighet eller möjlighet är avgörande för om en

15

specifik elev eller grupp elever betraktas som avvikande eller inte. Ledaren (läraren) är den som anger tonen för klimatet i gruppen genom att exempelvis med sammanhållning och gemensamma aktiviteter främja en samhörighet i gruppen (a.a).

3.4 Miljöaspekter

3.4.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Säljö (2000) hävdar att vi, i ett sociokulturellt perspektiv, lär oss genom att omgivningen är tillåtande till hur vi uppmärksammar, beskriver och agerar i den verklighet som omger oss. Det är hela tiden det sociala samspelet med andra som påverkar individen. Kommunikation och språkanvändning blir det centrala i hur människor väljer att uppfatta företeelser. Vidare menar Säljö att lärande inte sker genom undervisning, utan i första hand sker lärande genom deltagande i aktiviteter och som just en konsekvens av deltagande. Individen omges av och ingår i ett flertal s.k. sociala praktiker, i vilka individen lär sig hur den ska agera i olika situationer. I dessa praktiker socialiseras individen. Säljö betraktar människan som att hon hela tiden blir till genom att hon transformeras som person i de sociala praktiker hon omges av. Betydelsefulla i människans tranformering är de kommunikativa och sociala mönstren och ömsesidigheten i relationerna mellan individer (a.a).

3.4.2 Miljö och läs- och skrivsvårigheter – brist eller olikhet?

Barnens inlärningsförutsättningar är avhängiga både hemmiljö och skolmiljö. Som exempel nämner Rygvold (2005) att läs- och skrivsvårigheter kan uppstå i en dålig miljö. Miljöfaktorer såsom socio-emotionell anpassning, jaguppfattning, koncentrationsförmåga kan också kopplas samman med t ex läs- och skrivsvårigheter. Rygvold pekar på sambandet mellan hemmiljöns intresse för skolan och dess aktiviteter och elevens motivation, lärande och utveckling av nya färdigheter. Vidare visar forskning att ett positivt samspel mellan lärare och elever och eleverna emellan ger goda förutsättningar för skriftspråksinlärningen. En faktor som täta lärarbyten kan leda till bristande kontinuitet i undervisningen och eleverna får dålig kontakt med lärarna. Dessutom får eleverna svårt att anpassa sig och känner sig ofta lämnade åt sig själva, vilket skapar dålig självtillit och ängslan. Med täta lärarbyten upplever eleverna att deras förväntningar på skolan inte uppfylls (a.a). Atterström och Persson (2000) menar i

16

pedagoger oundvikligen ställs inför olika individuella förutsättningar hos elever de möter i sitt arbete. De understryker vikten av att se till förmågor och möjligheter istället för att fastna i bristtänkandet.

3.4.3 Miljö och beteendestörningar

Ogden (2005) diskuterar ungdomar med beteendestörningar. Ogden framhåller att många ungdomar trivs allt sämre i skolan under årskurs 7-9. Ofta är elevernas problem en reaktion på skolmiljön i kombination med större prestationskrav. Hur svåra dessa problem blir är beroende av hur eleverna orkar uppfylla förväntningarna, hur föräldrarnas attityder ser ut, skolans kvalitet och, sist men inte minst, lärarnas förmåga att organisera och leda arbetet. Ett destruktivt beteendemönster kan, enligt Ogden, bero på ett antal riskfaktorer i skolmiljön som att:

1. skolan inte är öppen för elevens individualitet (personliga, sociala och pedagogiska behov), vilket leder till att skolan inte kan anpassa undervisning och aktiviteter efter individen

2. eleven bemöts med olämpliga förväntningar

3. eleven bemöts med både inkonsekventa och olämpliga reaktioner 4. läromaterialet och arbetsformerna inte är motiverande

5. positivt beteende alltför sällan belönas och kortsiktiga lösningar på problemen föredras

Elever som i skolan upplevs som svåra försöker, enligt Ogden, att hantera en problemfylld livssituation. Uppväxten kan ha lärt dessa elever att hantera otrygghet och påfrestningar med beteenden som väcker negativa reaktioner hos andra i omgivningen. Negativa beteenden kan även bero på negativa förhållanden och brister i skolmiljön. Skolor med dåligt utvecklad struktur och med en social miljö som präglas av kaos kan förstärka negativa beteenden hos elever. Enligt Ogden utvecklar skolor normer för att inkludera eller exkludera svåra elever, samtidigt som lärargruppen skapar negativa eller positiva attityder gentemot elever med beteendestörningar.

Vidare menar Ogden att det är viktigt för ungdomar att skydda och bevara sin jagbild och självkänsla. Därmed blir sammansättningen av elevgruppen viktig för hur skolans specifika normer och kultur utvecklas. Dessutom är det viktigt för ungdomarna att lärarna förstår dem och hittar kreativa och stimulerande undervisningsformer. Att få vara med och strukturera och lägga upp sitt skolarbete kan ha en avgörande betydelse

17

för ungdomar med beteendestörningar (a.a). Lärarens förmåga att anpassa undervisningen till olika elevers behov har betydelse för hur väl elever lyckas nå målen i skolan (Skolverket, 2005). Emilie Kinge (2005) menar att yrkesverksamma, däribland lärare, bland barn och ungdomar med sociala och emotionella svårigheter måste förhålla sig professionella i sin roll som hjälpare. Genom att kunna släppa in känslor och engagemang på ett fruktbart sätt, dvs. så att inte professionaliteten hindras av egen aggression och andra otillåtna känslor, kan lärare öka sin förmåga att se eleven klart. Vid bedömning av ett barns behov är pedagogens förmåga till empati av stor vikt. Pedagogen bör tro på elevens inneboende möjligheter, resurser samt vilja till att positivt interagera med andra barn och vuxna (a.a).

3.4.4 Miljö kopplat till elevens inflytande över lärandeprocessen

Ur miljösynpunkt finns det vissa miljöer som underlättar inflytande från eleverna mer än andra. Elevens inflytande över sin skoldag är, enligt Selberg (2001) avhängigt lärarens sätt att förhålla sig till elevens inflytande. Ett kriterium på en god lärmiljö är att lärarna kommunicerar och arbetar tillsammans med eleverna och leder arbetet på ett bra sätt. Lärarens dialog med eleverna, liksom lärarens och kamraternas stöd, hjälp och bekräftelse, är av stor vikt för att eleven ska känna att den har inflytande över sitt arbete. Hur exakt elevens inflytande ser ut beror på hur läraren i samspråk med eleven skapar förutsättningar för att utveckla kunskap. Selberg understryker att dialogen från lärarens sida kräver en stark tro på människan, med valfrihet som honnörsord. Med vida ramar kan eleverna lättare styra sin arbetsdag gällande innehåll och aktiviteter (a.a).

3.4.5 Miljö kopplat till aspekter på en framgångsrik skola

I USA har man studerat vad det är som gör skolor framgångsrika (Evenshaug & Hallen, 2005). Det har framkommit att, framförallt, skolans klimat, men också faktorer som lärarkollegiet och skolans ledning, har en avgörande betydelse för hur framgångsrik en skola är. En bra inlärningsmiljö och ett bra skolklimat hänger samman med hur skolledning och lärare samarbetar för att ställa upp klara och avgränsade pedagogiska mål när det gäller såväl ämneskunskaper, sociala attityder och handlingar. Vidare framhåller Evenshaug och Hallen att målen ska vara tydliga i klart uttalade krav och förväntningar på elevernas arbete. Deras arbete ska sedan följas upp med konsekventa bedömningar, där det är viktigt att läraren berömmer elevens framsteg och stöttar och ger konstruktivt stöd. En bra inlärningsmiljö kännetecknas också av att eleverna har ett

18

stort egenansvar. I en framgångsrik skola präglas atmosfären av värme och omsorg i kombination med klart uttalade krav och förväntningar. Evenshaug och Hallen framhåller att mycket tyder på att lärares förväntningar på elevers prestationer kan påverka elevens skolarbete, både positivt och negativt. Positiva respektive negativa lärarförväntningar kan fungera som självuppfyllande profetior för eleverna, menar de. Undersökningar har visat på klara samband mellan elevers sociala status i klassen och deras skolprestationer, enligt Evenshaug och Hallen. När det gäller skolprestationer och självkänsla har det stor betydelse om eleven uppfattar sig som klipsk eller dum. Om en elev har stor press på sig hemifrån när det gäller skolprestationer kan det påverka självkänslan negativt, särskilt om eleven är lågpresterande. De framhåller att när det gäller skolprestationer och självkänsla ställs skola och hem, och kontakterna dem emellan, inför stora pedagogiska utmaningar. Pedagoger är en del i utvecklandet av elevens emotionella mognad (a.a).

3.4.6 Miljö kopplat till lärande arbetsgemenskaper

Hargreaves (2004) tar upp begreppen lärande organisationer och lärande arbetsgemenskaper. Hargreaves menar att om en skola ska uppfylla definitionen lärande organisation måste skolan utveckla strukturer och processer som ger skolan möjlighet och förmåga att snabbt hantera en både oförutsägbar och föränderlig miljö. På så vis skulle skolan kunna utnyttja bl.a. sina mänskliga resurser och sin kollektiva intelligens för att kontinuerligt förbättra skolan. Lärare och annan personal i en lärande organisation kan, enligt Hargreaves, betrakta sitt eget lärande i relation till hela organisationens lärande, vilket i sig kan leda till förändringar i skolans organisation.

3.5 Tidigare forskning

Gunnarsson (1995) menar att skoldaghem är en form av segregerad skolmiljö. Oftast är dessa utlokaliserade till en annan plats en den ”vanliga” skolan. I Skolöverstyrelsens material från 1982 (i Gunnarsson s. 55) beskrivs målgruppen för skoldaghem som elever som inte får sina grundläggande behov tillgodosedda. De elever som, enligt Gunnarsson, har plats på skoldaghem är oftast elever som saknar både stöd och omsorg från vuxna. Eleverna saknar ofta tillhörighet och gemenskap med andra, vilket leder till att de saknar tilltro både till sin egen förmåga och till andras förmåga att hjälpa dem. Typiskt för skoldaghemmen är att de uppfattas som en behandlingsform, där både

19

psykolog, kurator, speciallärare, sociala myndigheter och barnpsykiatriska experter ingår runt barnen. Målsättningen med skoldaghem är att ge eleverna möjlighet att bygga upp förtroendefulla kontakter med ett fåtal vuxna. Vistelsen på ett skoldaghem får inte bli stadigvarande utan målet ska vara att eleven ska gå tillbaka till den vanliga skolan. (a.a).

I sin doktorsavhandling En annorlunda skolverklighet – Elevers upplevelser av

traditionell och alternativ skolmiljö speglar Bernt Gunnarsson (1995) den skolmiljö

eleverna tidigare upplevt mot den nya skoldaghemsmiljön. Bernt Gunnarsson ville undersöka den förändring han såg att eleverna gick igenom när de kom till skoldaghemmet. Eleverna i fråga är högstadieelever. De blev lugnare och gladare och arbetade på lektionerna. Gunnarssons definition på upplevelse är ett resultat av ett möte mellan en individ och allt som tillsammans har format individen (biologiska, psykologiska/medvetna och icke-medvetna/ och fysiologiska faktorer) och en situation, som sammantaget tid, rum, ekonomiskt, politiskt, historiskt, kulturellt, framtid plus det psykiskt och fysiskt givna i situationen, givit upplevelsen sin innebörd.

Bernt Gunnarsson belyser Bronfenbrenners tankar i sin utvecklingsteoretiska teori. Enligt Gunnarsson ser Bronfenbrenner det växande barnet som en aktivt utvecklande varelse i samspel men miljön. Det är barnets upplevelser i samspel med aktiviteter, roller och relationer miljön runt barnet som bidrar till dess utveckling. Utvecklingen hänger alltså samman i ett sammanhang. Den annorlunda skolverklighet som Gunnarsson syftar på i sin avhandling är alltså ett s.k. skoldaghem. Målsättningen med ett skoldaghem är att ge eleverna möjlighet att bygga upp en förtroendefull kontakt med ett begränsat antal vuxna. De elever som ingick i Gunnarssons studie hade samtliga problem att följa med i den traditionella skolan överhuvudtaget. Flertalet elever var utagerande och omöjliggjorde lektionerna för sina lärare. Skoldaghemmet i undersökningen karaktäriserades av vissa egenskaper. Den kunskaps- människo- (elev-) och lärandesyn som präglade skoldaghemmets pedagogiska arbete utmärktes av att elevens lärande var relaterat till miljön, d v s kontexten var det som var nyckeln till lärandet, enligt Gunnarsson. Betydelsefulla förutsättningar i skoldaghemsmiljön för eleven var:

- att eleven kunde etablera goda och förpliktigande relationer med vuxna i skolmiljön - att aktiviteterna inom skolans ram gav möjlighet att stärka elevens självbild

20

- att eleven skulle kunna påverka sin skoldag för att således kunna lära lättare

- att det fanns ett nära samarbete mellan hem och skola med gemensamma mål för elevens skolgång

- att eleven fick möjlighet att etablera goda sociala relationer - att skolmiljön såg till olika elevers behov och förutsättningar

Bernt Gunnarsson framhåller att från att tidigare ha upplevt det som en omöjlighet att uppnå målen, så har skoldaghemsmiljön inneburit att flertalet elever betraktar sina betyg som både viktiga och uppnåeliga mål (a.a).

I sin avhandling pekar Gunnarsson på att skolan traditionellt fokuserat på enstaka variabler för att hitta orsaken till att en elev har problem, exempelvis jagsvaghet. Det finns, enligt Gunnarsson, ett samband mellan detta ensidiga perspektiv att hitta förklaringar till problem och hur lärare väljer att tolka skolmiljön. Gunnarsson framhåller att denna aspekt av skolkontexten kan betraktas som grundläggande när det gäller ett samspel mellan elev och skolmiljö som inte fungerar. Skolan ”vet” ofta redan i förväg hur det kommer att gå för en elev oavsett vilka åtgärder skolan sätter in. Förhållanden som möjligheten att påverka skolmiljöns utformning och dess framtida utveckling, möjligheter och vilja till kompetenshöjande samarbete kolleger emellan etc. har betydelse för om lärare ska vilja låta elever påverka inflytandet över lärandet. För att lärares konstruktion av skolverkligheten ska förändras måste det till ett förändrat perspektiv på elever som upplevs som problem i den skolverklighet läraren befinner sig i. Gunnarsson fastställer att när en elev har uppnått ett stadie av ett icke fungerande samspel mellan elev och skolmiljö är det inte tillräckligt att kräva en förändring från elevens sida. Däremot måste vad Gunnarsson kallar ”betydelsebärande förhållanden” i skolmiljön förändras. Exempelvis handlar det om elevens upplevelse av inflytande över och ansvar för sitt lärande, möjligheter att uppleva ett relationsinnehåll (personligt och professionellt) som eleven upplevt sig sakna, upplevelse av ett fungerande samspel mellan hem och skola. Detta samspel bör präglas av ömsesidig respekt och gemensamma mål för elevens skolgång och upplevelser av framtidsperspektiv och framtidstro. Eleven vill i sin skolmiljö uppleva sig som delaktig i det sammanhang skolan utgör och inte som i den traditionella skolan känna sig maktlös, förutbestämd och utanförstående. I ett föräldraperspektiv utmärks elevens placering på ett skoldaghem av att samspelet mellan skola och hem präglas av ömsesidig respekt, jämlikhet, samarbete, gemensamma mål för elevens skolgång som tydliggörs för elev

21

och förälder, till skillnad från tidigare direktiv uppifrån från tidigare skola. Gunnarsson framhåller att det av hans studie framkommit att eleverna inte kopplar samman sina upplevelser av skolmiljön med sin hemsituation. Det har varit vanligt förekommande att man från skolans sida lagt skulden för elevens problem på hemförhållandena. Hans slutsats var att hemförhållandena var en viktig aspekt av elevens upplevelser såtillvida att det var hela kontexten skolmiljö och hemmiljö som utgjorde grund för elevens upplevelse och tolkning. Därför menar Gunnarsson att analysen av en elevs upplevelser måste utgå från det sammanhang skolan utgör för elev, föräldrar och lärare och deras upplevelse av situationen. Han konstaterar att det tagits dålig hänsyn, på deras tidigare skolor, till de behov eleverna har. För att inte skapa nya problem under utbildningen för de elever som är missgynnade från skolstart måste skolmiljön anpassas efter elevernas behov (a.a).

Sandén (2000) tar i sin studie Skoldaghem – ett alternativ för elever i behov av särskilt

stöd upp WHO:s internationella handikappklassification ICID (International

Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps). Klassifikationen delas in i tre delar:

- funktionsbegränsning på organnivå - begränsning av förmåga på personnivå - handikappkonsekvenser på social nivå

handikappdimensionen delas in i centrala livsroller med ett antal underrubriker, bland annat relationshandikapp, vilken definieras: ”Social interaktion avser individens förmåga att delta i och upprätthålla vanliga sociala relationer.” Eleverna i Sandéns studie kunde på grund av sina känslomässiga svårigheter och beteendestörningar placeras under just rubriken relationshandikapp. I sin studie Skoldaghem – ett alternativ

för elever i behov av särskilt stöd antar Sandén att barn, när de är trygga i sig själva och

känner att de klarar av saker i kombination med att de kan umgås med andra, har bättre förutsättningar att lära. Sandén menar att det finns barn som har svårigheter av sådan art att de behöver andra undervisningsformer än de den traditionella skolan kan erbjuda dem. De barn i svårigheter som hon stött på har haft svårt att tycka om sig själva. Det främsta syftet med Sandéns studie var att undersöka barns utveckling på skoldaghem angående

Jagmedvetande Känsla av kompetens

22 Social samspelsförmåga

Jagmedvetande definierar Sandén i enlighet med Meads interaktionistiska perspektiv. För att barnet ska bli medvetet om sig självt krävs seende och bekräftelse av

signifikanta andra, m.a.o. oftast föräldrarna eller vårdarna, de mest betydelsefulla i

barnets liv. Genom språket vaknar och stärks jagmedvetandet. Barn i behov av särskilt stöd behöver mer än andra bli medvetna om sig själva för att får ett tydligt jagmedvetande, vilket ligger till grund för ett gott självförtroende. Senare utvecklas jaget genom den andras, t.ex. en vuxen på skoldaghemmet, svar på barnets handlingar. Hur den andra svarar på barnets handlingar skapar mening för handlingarna i sig. Personalen blir den generaliserade andre, som ger innehåll åt barnet genom de sociala attityder som genomsyrar barnets sociala grupp. På skoldaghemmet finns, enligt Sandén, förutsättningar för fortlöpande bekräftelse av det enskilda barnets beteende, yttranden och känslor av kompetent personal. Denna bekräftelse sker oftast genom spegling, t.ex. Jag ser det du gör nu. Vad tycker du själv? Bra eller icke-bra? Jagmedvetande handlar alltså till stor del om individens syn på sig själv, sitt utseende, sina handlingar etc. I begreppet jagmedvetande ligger även en känslomässig aspekt och bedömningar av egna handlingar (a.a).

När det gäller känsla av kompetens definierar Sandén denna i ett psykoanalytiskt perspektiv. Perioden mellan 6 års ålder och c:a 12-13 års ålder kallas latensfasen. Under denna fas är motpolerna verksamhetsiver/kompetensupplevelse och mindervärdeskänsla/underlägsenhet. Om tidigare kriser i de tidigare utvecklingsfaserna lösts på ett gynnsamt sätt är sannolikheten att komma igenom latensfasen med tillit, självständighet och initiativförmåga god. Om barnet däremot känner sig inkompetent och odugligt finns risken att barnet upplever och förstärker känslan av underlägsenhet. Om de vuxna istället tar tillvara barnets förmågor och uppmuntrar dem får barnet en känsla av kompetens och ett positivt jagmedvetande. Sandén menar att kompetensupplevelsen är en av de grundläggande inlärningsmotivationerna. Ett av målen med skoldaghemmen är att återskapa elevens lust att lära.

Social samspelsförmåga är något som barn börjar utveckla redan under tidiga år. Att ha kamrater är viktigt för alla barn. Under skolåren utvecklas regellekar och rollekar vidare. Leken är något som följer med ända upp i vuxen ålder. Leken i sig leder till

23

grupprelationer. Ett barn som kan samspela med andra blir omtyckt och efterfrågat, vilket i sig bidrar till ett positivt jagmedvetande och en högre grad av välbefinnande. Exempelvis är det svårt för ett barn att koncentrera sig på sina arbetsuppgifter i skolan om det under lektionstid sitter och oroar sig för att inte ha någon att vara med på rasterna (a.a)

Resultaten i Sandéns studie visade på att om eleven i skolan saknar en känsla av trygghet och istället visar aggressivitet eller oro skapas kedjereaktioner. Läraren kan uppleva sig otillräcklig i kontakten med dessa elever och sänder negativa signaler till föräldrarna som upplever att skolan är oförstående. Skoldaghemmet står för en professionell och strukturerad miljö, där varje elev får mycket tid från personalen. Detta leder till att eleven upplever positiva samband mellan jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. Under tiden på skoldaghemmet upplevde eleverna i Sandéns studie en delaktighet och gemenskap med de andra eleverna, något de inte hade upplevt på sina tidigare skolor. Sandén menar att genom att utgå från Antonovskys (1991) synsätt, dvs. från det friska istället för det sjuka, från salutogenes istället för patogenes skapar man en känsla av sammanhang för eleverna eftersom man utgår ifrån elevens individuella förutsättningar. I teoriavsnittet kommer en djupare presentation av begreppet känsla av sammanhang, KASAM.

I en studie, Resursskolans betydelse - för eleverna, har Pettersson och Petersson (2005) funnit att eleverna, vilka alla gått i resursskola, i den skolmiljön lyckats nå målen i grundskolan. Signifikant för undersökningen var att förhållandet mellan, elev, hem och skola präglades av öppenhet och förtrolighet. De menar att resursskolans samarbete mellan elev, hem och skola har haft en avgörande betydelse för elevens framgångar. Bl.a. har flexibla lärosituationer kopplade till de individuella behoven, i kombination med att personalen hjälpt eleverna att etablera goda sociala relationer, gjort att eleverna känt sig betydelsefulla och upplevt en tillhörighet (a.a).

I Lärandets ekologi (Gunnarsson, 1999) porträtteras elever i komplicerade lärsituationer. Gemensamt för dessa elever var att de upplevde de lektioner positiva, där de själva fick styra lärprocessen, samtidigt som de ville att läraren skulle hålla ordning, utöva kontroll och strukturera undervisningen. En annan gemensam faktor för eleverna var att de uttryckte ett behov av stöd i lärandesituationen och en mer personlig relation

24

till läraren i en mindre, trygg grupp. Gunnarsson kom i sin studie fram till att för att eleverna ska uppleva skolan som rättvis måste vissa kriterier i lärandeprocessen vara uppfyllda såsom:

1. ett pedagogiskt ledarskap som utövas genom inflytande

2. en värdegrund som utgår från begrepp som demokrati, rättvisa och lika värde 3. ett personligt ansvarstagande.

Utifrån elevens perspektiv är rättviseförhållandena kopplade till yttre kontroll och inre frihet. För att kunna skapa en rättvis skola måste värdegemenskap och gemensamma mål bli tydliga lärare emellan, samtidigt som målen kopplas till läroplanens mål och riktlinjer. Gunnarsson menar att för att få en jämlik relation mellan hem och skola krävs att kontakten präglas av tilltro, respekt och jämlikhet (a.a).

25

4 TEORETISKA PERSPEKTIV

4.1 KASAM – Känsla Av SAMmanhang

Aaron Antonovsky (1991) utvecklade en teori med utgångspunkt i de påfrestningar, krav, motgångar och konflikter m.m. som den mänskliga tillvaron utgörs av bl.a. Han ställde sig frågan vad det är som gör att en del människor klarar svåra påfrestningar med hälsan i behåll, medan andra blir sjuka. Antonovsky intog därmed ett salutogenetiskt perspektiv i stället för ett patogenetiskt perspektiv. Antonovsky menar att huruvida människan klarar påfrestningar med hälsan i behåll beror på i vilken utsträckning individen upplever sin tillvaro som meningsfull, begriplig och hanterbar. Den teori som Antonovsky utvecklade kallar han KASAM (Känsla Av SAMmanhang). Känsla av sammanhang kan uttryckas som en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning individen har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit att:

1. De stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga.

2. De resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på individen ska finnas tillgängliga.

3. Att dessa krav och utmaningar är värda investering och engagemang.

Dimensionerna i KASAM-teorin är:

Begriplighet: Utgör den väldefinierade, uttalade utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt greppbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig, snarare än brus (kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad förklaring). En individ med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som han eller hon kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller att de, när de kommer som överraskningar, åtminstone går att ordna och förklara.

Hanterbarhet: Definieras som den grad i vilken individen upplever att resurser står till dess förfogande, med hjälp av vilka individen kan möta de krav som ställs av de stimuli som den utsätts för. ”Står till förfogande” kan syfta på de resurser som är under individens egen kontroll eller kontrolleras av behöriga andra.

Meningsfullhet: Syftar på i vilken utsträckning individen känner att livet har en känslomässig innebörd, att åtminstone en del av de problem och krav som livet ställer

26

en inför är värda att investera energi i, är värda engagemang och hängivelse, är välkomna utmaningar snarare än bördor som individen hellre hade varit förutan.

4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell

I Lärandets ekologi (1999) tar Gunnarsson upp Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Elevers lärande och utveckling är beroende av den verklighet, den kontext, de lever i, enligt Bronfenbrenner. Bronfenbrenner belyser i sin utvecklingsekologiska teori vad som är betydelsefullt för barns lärande och utveckling. Barn konstruerar sin verklighet i samspel med miljön omkring dem. Bronfenbrenner inkluderar hela den kontext barnet lever i i sin modell, vars utgångspunkt är barnets upplevelser (a.a).

Mikrosystemet består av de mönster av aktiviteter, roller och relationer som barnet har i hem, skola, fritidshem, kamratgrupp etc. Inom mikrosystemet finns olika mikrosystem. Ett exempel från skolan är att rasterna utgör ett system medan den praktiskt inriktade undervisningen utgör ett annat system. Hela tiden förändras upplevelsen av relationer, roller och aktiviteter för eleven. Viktigt att understryka är att varje elev upplever ett mikrosystem olika. En och samma undervisningssituation kan leda till olika lärande och olika handlingsmönster hos olika elever, beroende på att de upplever situationen olika. Av största betydelse för hur elever lär och handlar i undervisningssituationer är t.ex: - hur de upplever att de klarar av sina uppgifter i förhållande till sina kamrater - hur de upplever att kamrater och lärare ser på dem

- hur de upplever sig själva i förhållande till sina kamrater, om de t.ex. känner sig likvärdiga, uppskattade, accepterade, omtyckta och respekterade

Nästa nivå är mesosystemet, vilket är den ömsesidiga relationen mellan de olika mikrosystem som barnet/eleven ingår i, exempelvis skolmiljön och hemmiljön. Fokus är hur de värderingar, aktivitets-, roll- och relationsupplevelser förhåller sig till varandra. Av betydelse för elevens utveckling är: - om man ser på ungefär samma sätt på skola och lärande i hem- och i skolmiljö – om det finns en relation mellan hem och skola baserad på ömsesidig respekt – om det finns gemensamma mål med elevens lärande mellan hem och skola – om eleven bemöts med respekt i hem och skola.

27

Nästa system i Bronfenbrenners modell är exosystemet, vilket föräldrarnas position i arbetslivet och kommunala beslut som rör skolan är exempel på. På denna nivå är viktiga aspekter för elevens lärande och utveckling hur skolans resurser och organisation ser ut. Ytterst i modellen är makrosystemet, som utgörs av t.ex. ideologiska, historiska och politiska värderingar (a.a).

28

5 METOD

5.1 Val av metod

Jag har i min undersökning valt att använda mig av intervju som metod (se Bilaga 1), för att kunna skapa mig en bild av elevernas livsvärld. Intervjuerna ger intervjupersonerna möjlighet att svara tämligen fritt. Johansson och Svedner (2001) betonar att det är viktigt att man visar respekt för deltagarna i studien. Dessutom är det viktigt att informera deltagarna om syftet med undersökningen, så att de har möjlighet att ge sitt samtycke (a.a). Jag har i min undersökning noggrant upplyst intervjupersonerna om syftet med undersökningen och att deras delaktighet var helt frivillig och att all information ska behandlas helt konfidentiellt.

I min analys väljer jag att arbeta och tänka i enlighet med Kvales (2001) syfte när det gäller den kvalitativa forskningsintervjun, vilket är att beskriva och tolka intervjupersonernas livsvärld utifrån min egen förförståelse. Ett oavbrutet sammanhang råder mellan beskrivning och tolkning (a.a). Hartman (2004) påpekar att en viss livsvärld inte är en oberoende livsvärld, utan den är i allra högsta grad beroende av sociala och historiska sammanhang. Samtidigt menar Hartman att förståelsen för andra människor alltid är relativ min egen bakgrund, en viktig aspekt att beakta i mitt analysarbete. Jag tolkar och analyserar intervjumaterialet med min förförståelse och utifrån min förståelsehorisont genom att koppla det till Antonovskys KASAM-teori (1991) och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (i Gunnarsson, 1999).

5.2 Urval och undersökningsgrupp

I samråd med rektor på skolan valde jag att intervjua alla tolv elever, som gick i en och samma grupp, som en del i skolans kvalitetsgranskning. Johansson och Svedner (2001) liksom Kvale (2001) menar att hur urvalet görs påverkar undersökningens generaliserbarhet. Ett för litet antal intervjupersoner kan betyda att resultaten inte är generaliserbara (a.a). Gemensamt för eleverna i undersökningen är att de alla haft stora problem, av skiftande karaktär, i sina tidigare skolor. Åtta av tolv elever gick i årskurs nio, tre elever gick i årskurs åtta och en elev gick i årskurs 7. Jag valde denna grupp då det stora flertalet av eleverna i årskurs 9 hade sökt vidare till gymnasieskolan. Eftersom de flesta bland intervjupersonerna var på väg att lämna skolan, var min intention att

29

utröna vilka faktorer i skolmiljön som bidrog till att eleverna upplevde välbefinnande och tillfredsställelse.

5.3 Etik

Kvale (2001) talar om informerat samtycke, vilket bl.a. innebär att undersökningspersonerna känner till undersökningens generella syfte och att deltagarna deltar frivilligt i undersökningen. Undersökningspersonerna har när som helst rätt att dra sig ur undersökningen (a.a). Eleverna i undersökningen tillfrågades i god tid om de var villiga att delta i undersökningen. Samtidigt fick eleverna veta att undersökningen var en del i skolans kvalitetsgranskning. Vidare informerades eleverna om att undersökningsmaterialet skulle behandlas konfidentiellt, i enlighet med Kvale (a.a). Kvale behandlar vidare den etiska principen om fördelaktighet, vilken betyder att den kunskap som erhålls i en undersökning ska uppväga skaderisken för undersökningspersonerna. Eleverna upplystes om att deras delaktighet i undersökningen kunde bidra till att utveckla skolan till att bli ännu bättre.

5.4 Procedur

Eleverna har inte sett frågorna innan intervjutillfället utan frågorna presenterades vid själva intervjutillfället. Däremot var eleverna varskodda om att intervjun skulle röra deras skolsituation. För att avdramatisera själva intervjutillfället och skapa en så avspänd intervjusituation som möjligt fick eleven sitta kvar vid sin bänk. Det känns viktigt att påpeka att eleven vid intervjutillfället inte kunde överhöras av övriga elever. Varje intervju tog mellan tio och femton minuter.

5.5 Databearbetning

De individuella intervjuerna, vilka alltså ingick som en del i skolans kvalitetsgranskning, spelades in på bandspelare och skrevs omedelbart ut för analys. Kvale (2001) påpekar att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld. Under hela analysarbetet råder ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning (a.a). För att analysera intervjumaterialet i undersökningen användes analysmetoden meningskoncentrering. Kvale (2001) säger att genom att pressa samman långa uttalanden i kortare uttalanden koncentreras den väsentliga innebörden i några få ord.

30

Genom att koncentrera intervjumaterialet underlättar det arbetet med att se mönster i intervjumaterialet.

5.6 Validitet och reliabilitet

Patel och Davidson (1998) menar att validiteten (giltigheten) i en undersökning är beroende av om jag undersöker det jag säger att jag undersöker. I denna undersökning ville jag ta reda på vilka faktorer i lärmiljön som påverkar elevens välbefinnande, ur ett elevperspektiv. Validiteten i undersökningen svarar på frågan hur väl undersökningen visar hur världen är, dvs. vad det är i lärmiljön, en del av elevens livsvärld, som eleverna tycker är viktigt för att de ska uppleva välbefinnande och utvecklas (Hartman, 2004). Validiteten har i denna undersökning att göra med hur väl mitt sätt att tolka intervjupersonernas utsagor sammanfaller med intervjupersonernas livsvärld, dvs. hur eleverna i intervjun upplever samspelet mellan sig själva och skolmiljön. Jag strävar efter horisontsammansmältning då min egen förförståelse kommer att prägla hur jag uppfattar undersökningsobjektens livsvärld (a.a). Reliabiliteten (pålitligheten) i en intervjuundersökning är i hög grad relaterad till intervjuarens förmåga. Dessutom har graden av standardisering betydelse för intervjuundersökningens reliabilitet (Patel & Davidson, 1998). När det gäller frågorna i mina intervjuer är de standardiserade såtillvida att samma frågor ställs till alla intervjupersoner och frågorna söker svar på hur eleverna upplever sin skolmiljö. Viktigt att ta i beaktande vid intervjuer är den s.k. intervjuareffekten. Den har att göra med om intervjuaren uppträder på ett sådant sätt under en intervju att intervjupersonen, medvetet eller omedvetet, förstår vilket svar som förväntas av denne, enligt Patel & Davidson. I min undersökning har jag strävat efter att vara så neutral som möjligt under intervjusituationerna. Kvale (2001) menar att det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtycklig subjektivitet. Faran är dock, enligt Kvale att en för stark tonvikt på reliabiliteten kan motverka kreativitet och föränderlighet i en intervjusituation. När det gäller generaliserbarheten av resultaten vill jag understryka att det är viktigt att vara försiktig eftersom den aktuella studien är för ringa för att kunna dra några allmängiltiga slutsatser. Kvale påpekar att resultaten blir svåra att generalisera om undersökningens urval endast är ett litet antal intervjupersoner. Dock tycker jag mig kunna se vissa samband mellan litteraturens bild av vad som är utmärkande för en god skolmiljö och resultaten från skolan i undersökningen. Jag har från början inte velat göra anspråk på att kunna generalisera

31

resultaten. Istället har jag velat fokusera på vad det är som gör denna skola framgångsrik, eftersom dessa resultat kan vara vägledande för personal som ska verka i ”en skola för alla”.

32

6 RESULTAT

Nedan presenteras resultaten av undersökningen utifrån hur eleverna upplever sin nuvarande skolsituation. Frågorna återfinns i Bilaga 1.

Elevernas upplevelse av trivsel på skolan och hur de mår jämfört med hur de mådde på tidigare skola

Samtliga elever svarar att de trivs bra på skolan. Elva av tolv elever svarar att de mår bättre eller mycket bättre än förut. En elev svarar att den inte mått dåligt tidigare, men att den har bråkat.

”Jag trivs mycket bättre nu än tidigare. Jag trivdes inte alls på min tidigare skola. Det gick inte alls bra där. Jag trivdes inte med lärarna. Jag hoppade av där.” (Flicka år 9)

”Jag mår mycket bättre. Jag trivs mycket bättre. Jag struntade totalt i skolan innan.

Men nu kommer jag hit varje dag utan några problem. Jag mår inte dåligt på morgonen bara för att jag ska till skolan.” (Flicka år 9)

”Jag mår mycket bättre. Jag får mer hjälp an jag fick på den förra skolan.” (Pojke år 9)

”Jag mår mycket bättre nu. Mycket gladare och så´nt.” (Flicka år 9)

”Jag mår likadant…men asså…det var ju inte det att jag mådde dåligt på förra…men jag bråkade.” (Pojke år 9)

Elevernas upplevelse av motivation att gå till skolan

Samtliga elever svarar att de är motiverade att gå till skolan. En elev svarar med tillägget att den vill få bra betyg. En annan elev är motiverad för att det ges tillåtelse till fler pauser.

”Ja, jag vill få bra betyg.” (Flicka år 9)

Elevernas upplevelse av nuvarande skola

Flera elever upplever att de får mer hjälp än tidigare. Dessutom anser eleverna att de mår bra av att komma till skolan. Skolan präglas av lugn och tystnad. Någon elev tycker det självständiga arbetet är positivt. Sammanhållningen eleverna emellan upplevs bra.

33

Att arbeta i en mindre grupp upplevs också som positivt av vissa. Någon säger att man blir mer sammansvetsad i en mindre grupp. Någon uttrycker att det finns en kontrollerande sida, vilken upplevs som positiv, i lärar/elevrelationen. Flera av eleverna understryker att de tycker om aktiviteterna, plus pauserna, som erbjuds, varvat med studier, under skoldagens gång. Flera elever anger den fysiska miljön till att de trivs i skolan.

”Att det är så självständigt. Att man hittar på något roligt varje dag. Man har någonting att se framemot varje dag. Man vill ju gå hit.” (Flicka år 9)

”Miljön är mysig plus eleverna. Jag har jättemånga nära vänner och inga är ovänner.” (Flicka år 9)

”Här är tyst och lugnt när man jobbar. Här är inte så mycket stök som i en vanlig klass. Blommorna gör att det blir mer enskilt.” (Pojke år 8)

”Man får mer hjälp än man får i en vanlig skola. Man är en mindre grupp kan man säga, mindre elever i skolan.” (Pojke år 9)

”Man får mer hjälp, det är mycket lugnare och man gör liksom mycket mer aktiviteter och så´nt som gör att det blir roligare att gå till skolan.” (Flicka år 9) ”Folket här. Man blir mer sammansvetsade i en mindre grupp, vi gör saker tillsammans.” (Flicka år 9)

”Det finns ingen chans att man får…vad ska jag säga…det är lite mer kontroll på och…så kan man inte hålla på och…djä…alltså så…hålla på och hålla på.”

(Pojke år 9)

Elevernas upplevelse av den största skillnaden mellan denna skola och tidigare skola

De faktorer som kom fram var att denna skola var mycket mindre än tidigare skola. På denna skola får man mycket mer hjälp än på tidigare skola. På tidigare skolor har eleverna upplevt att de inte trivts med lärare, kamrater som varit ”dumma”. På denna skola upplever eleverna att det är mer kontroll än på tidigare skolor. Någon elev menade att den största skillnaden var att nu får man sitt skolarbete gjort. Att själv få avgöra när man vill arbeta och ha rast respektive fysiska aktiviteter framhölls också som stora skillnader. Det annorlunda arbetssättet är ytterligare en faktor som kommer fram i undersökningen.

”Här går det så få. Där gick det ju flera hundra. Det blev så stressigt där. Man fick knappt någon hjälp.” (Flicka år 9)

34

”Jag gick på en jättestökig skola med många elever som jag inte gick ihop med och lärarna trivdes jag inte med.” (Flicka år 9)

”Mycket. På den gamla skolan var alla dumma.” (Pojke år 9) ”Alltså jag får mer hjälp här.” (Pojke år 7)

”Att jag får mycket mer gjort här.” (Pojke år 9)

”Där var många fler elever i en klass och det var en lärare till 30 elever…Man jobbar på ett helt annat sätt.” (Flicka år 9)

”Lärarna…de andra (läs: lärarna på tidigare skola. Författarens anm.) var dumma i huve´t.” (Pojke år 9)

”Att vi blir mer …vanliga skolor är det mer speciella raster så man vet inte riktigt vad man ska göra och så…Här kan man göra saker när man typ känner för det.” (Flicka år 9)

Elevernas upplevelse av den fysiska miljön på skolan

Det stora flertalet elever svarar att det är lugnare än på den gamla skolan och att lugnet i sig är en viktig bidragande faktor till trivsel. Lokalens storlek och att gruppen är mindre gör att det är lättare att koncentrera sig, tycker flera elever. Varje elev har tillgång till en egen dator och växter runt sitt bord. Det är mer ombonat än i ett vanligt klassrum. Detta upplever flera av eleverna som mycket positivt. Med datorn har eleverna, i samråd med personalen, möjlighet att chatta med sina kamrater istället för att springa runt och prata högt i klassrummet, som på tidigare skolor.

”Mindre och lättare att koncentrera mig. Den gamla skolan var stressig. Här kan jag koncentrera mig.” (Flicka år 9)

”Jag tycker den är mysig, med alla växterna och alla får varsin dator, det är kul. Vi sprang runt på hela den gamla skolan och vi hade inget eget klassrum. Här har man sin egen lilla plats. ” (Flicka år 9)

”Den är bra med alla blommor. Det påverkar trivseln. Miljön är bättre än den gamla skolan” (Pojke år 8)

”Den är inte samma skolmiljö så att säga, den är mycket mer lugnare. Det går bättre att arbeta. Det är lugnare här.” (Pojke år 9)

”Mycket blommor. Det påverkar trivseln. Det är finare här, typ.” (Pojke år 7) ”Den är väldigt lugn…så är det ju bra med datorer så att man inte behöver prata med varandra här i klassrummet…för då hade det blivit väldigt mycket

35

liv…så om man vill nå’t så skriver man det. Se’n är det inte uppradade bänkar och så.” (Flicka år 9)

”Den är lugnande. Jag gillar inte när det ser så skolaktigt ut.” (Flicka år 8)

Elevernas upplevelse av hur de uppfattar att övriga elever och personal behandlar dem och varandra.

Alla elever svarar nej på frågan om mobbing överhuvudtaget förekommer på skolan. Vidare upplever samtliga elever i undersökningen att övriga elever behandlar var och en med respekt. Även lärarna behandlar eleverna väl.

”Jag tycker allt är bra här. Alla respekterar varandra. Alla har olika bakgrund och eleverna kommer från alla olika ställen här.” (Flicka år 9)

”Alla är jättebra kompisar, så är det bara.” (Flicka år 9) ”Bra. Det är inga som är taskiga.” (Pojke år 9)

Elevernas upplevelse av relationen till lärarna på denna skola jämfört med upplevelsen av relationen elev/lärare på tidigare traditionell skola

Eleverna tycker att lärarna på skolan är jättebra och hjälper till när eleven behöver hjälp. Dessutom upplever eleverna att personalen är vänlig, omtänksam, bryr sig om och hjälpsam. Någon upplever att personalen är schysst och hittar på roliga saker. Flera elever vittnar om att kontakten med lärarna är bättre på denna skola än tidigare. Eleverna upplever att de kan prata om mer saker med lärarna på denna skola, lärarna tar sig tid. På elevernas tidigare skolor upplevde flera av eleverna att lärarna inte brydde sig och heller inte bidrog med den hjälp eleverna behövde. Någon elev menade att lärarna på tidigare skola inte visat eleven respekt, vilket resulterat i ett ”stökigt” beteendemönster.

”De andra lärarna brydde sig inte, hjälpte inte. Om de hjälpte tog det jättelång tid att få hjälp. Kom man inte till skolan så ringde de inte, brydde sig inte.”

(Flicka år 9)

”Ja, för på den gamla skolan brydde sig lärarna nästan inte. Här bryr sig lärarna.” (Flicka år 9)

”De hjälper en när man behöver hjälp.” (Pojke år 8)

”Jag bråkade med dem tidigare. Visar de inte mig respekt visar jag inte dem respekt.” (Pojke år 9)