Utomhuspedagogik: En studie om hur pedagoger uppfattar utomhuspedagogik

Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete

Utomhuspedagogik

En studie om hur pedagoger uppfattar utomhuspedagogik

Outdoor Education

How Teachers Apprehend Outdoor Education

Ewa Karlsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2014-01-25

Examinator: Sara Berglund Handledare: Annika Åkerblom

3

Abstract

Titel: Utomhuspedagogik. En studie om hur pedagoger uppfattar utomhuspedagogik

Författare: Ewa Karlsson

Typ av arbete: Examensarbete 15hp, grundnivå Handledare: Annika Åkerblom

Examinator: Sara Berglund

Program: Malmö högskola, Lärande och samhälle

I min studie har jag intervjuat sammanlagt åtta pedagoger inom uteförskola, traditionell förskola och skola. Syftet med studien var att ta reda på likheter och skillnader i pedagogernas syn på utomhuspedagogik. Vidare ville jag skaffa mig uppfattning om pedagogernas resonemang om fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik samt hur utevistelsen påverkar barns lärande.

Alla pedagoger ansåg att utomhuspedagogik innebär aktiviteter/lektioner utomhus som är utformade på ett lärande sätt och några talade om uteövningar som främjar barnens lärandeprocess. Pedagogerna såg många möjligheter med utomhuspedagogik, bland annat att barnen blir lugnare och piggare utomhus som främjar lärandeprocessen. De nämnde att motoriken tränas och fantasin främjas utomhus. Många av pedagogerna ansåg att det finns bara fördelar med utomhuspedagogiken.

Resultatet av min undersökning visar dock att det fanns en del skiftande uppfattningar kring utomhuspedagogiken samt dess möjligheter och begränsningar för barns lärande.

4

Förord

Först och främst vill jag tacka min examinator Sara Berglund. Tack Sara för dina kompetenta synpunkter och tålamod. Jag vill också tacka Annika Åkerblom, min handledare för hennes stöd och positiva ord.

Ett särskilt tack till de pedagoger som har ställt upp under intervjuerna och hjälp mig vid min undersökning. Utan er hade min studie inte gått att genomföra.

Jag vill även tacka min familj och mina vänner för deras stöd och tålamod under denna skrivperiod. Speciellt vill jag tacka Barbara Rogowski som stöttat och uppmuntrat mig hela tiden. Tack Barbara för din hjälp!

Ännu en gång, tack alla!

5

Innehållsförteckning

2.2 Positiva aspekter med utomhuspedagogik ... 11

2.3 Miljöns betydelse för utomhuspedagogik ... 12

2.4 Hälsa och utevistelse ... 13

2.5 Leken utomhus ... 14 2.6 Lärande i utomhusmiljö ... 15 2.7 Sammanfattning ... 16 3. Metod... 17 3.1 Metodval ... 17 3.2 Urval ... 18 3.3 Tillvägagångssätt ... 19 3.4 Etiska reflektioner ... 20 4. Resultat... 22

4.1 Naturen som faktor i barns utveckling ... 22

4.1.1 Uteförskola ... 22

4.1.2 Traditionell förskola ... 23

4.1.3 Skola ... 23

4.1.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna ... 23

4.2 Lärande i utemiljö ... 24

4.2.1 Uteförskola ... 24

4.2.2 Traditionell förskola ... 24

4.2.3 Skola ... 24

4.2.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna ... 25

4.3 Pedagogernas inställning till utomhuspedagogik ... 25

4.3.1 Uteförskola ... 25

6

4.3.3. Skola ... 26

4.3.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna ... 27

4.4 Nackdelar med utevistelse ... 27

4.4.1 Uteförskola ... 27

4.4.2 Traditionell förskola ... 28

4.4.3. Skola ... 28

4.4.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna ... 28

4.5 Sammanfattning ... 29

5. Diskussion ... 30

5.1 Metoddiskussion ... 30

5.2 Resultatdiskussion ... 30

5.3 Förslag till vidare forskning ... 33

Referenser... 34

7

1. Inledning

”Barn behöver en förebild och engagerad pedagog som visar hur man använder sig av naturen för att lära sig” säger Ulla, pedagog på en uteförskola. Tina som arbetar på en traditionell förskola säger någonting annat: ”Jag behöver inte gå ut för att lära barnen. Stackars de som måste vara ute i regnet […] ”. Helt olika åsikter som väckte intresse hos mig för att vilja titta på olika förhållningssätt till utomhuspedagogik, och olika sätt att se på dennas betydelse för lärandet.

Under min utbildning blev jag intresserad av utomhuspedagogik. Jag har hört olika åsikter om utomhuspedagogiken, både positiva och negativa. Därför blev jag ännu mer nyfiken och ville göra en studie om pedagogers uppfattningar om utomhuspedagogik. Genom mina kvalitativa intervjuer vill jag ta reda på hur ett antal pedagoger uppfattar och arbetar med utomhuspedagogik. Jag vill lyfta fram respondenternas egna erfarenheter och åsikter om utomhuspedagogik för att kunna visa deras egen bild av ämnet.

I min studie har jag intervjuat åtta verksamma pedagoger inom förskola och skola. Syftet med undersökningen var att ta reda på vilka uppfattningar pedagoger har om utomhuspedagogik, vilka fördelar och nackdelar ser de med utomhuspedagogiken och även hur de anser utevistelsen påverkar barns lärande.

Enligt Ericsson (2003) växer dagens barn upp i allt mer urbaniserad värld där naturkontakt inte är någon självklarhet. Trafikvolymer ökar och grönområden minskar, vilket leder till minskad naturkontakt för många. Stressrelaterade symptom ökar och fler har problem med övervikt. Övervikten beror bland annat på vår allt mer stillasittande livsstil.

8

Ericsson (2003) har visat att utevistelse har positiva effekter på hälsan, både den fysiska och den psykiska. Barn tillbringar en stor del av sin uppväxt i förskolan/skolan. Många pedagoger försöker hjälpa att vända den negativa trenden genom att bidra till att återknyta dagens barn till naturen. Här kan utomhuspedagogik vara ett betydelsefullt pedagogiskt redskap (ibid.).

Samhället förändras hela tiden och med det sättet att leva. Nu är det vanligt att man lever och umgås med andra människor inomhus. Att gå ut i naturen och träffa andra där har blivit en trend som många strävar efter. Då ses hälsan den viktigaste orsaken till utevistelsen (Drougge, 2005).

Ericssons (2003) studie visar att naturvistelse och utomhuspedagogik ger stora vinster för barn och unga i för/skolåldern genom ökad koncentrationsförmåga, minskad stress, ökad motivation och självkänsla. Studien visar även på en stärkt kommunikationsförmåga och förbättrad gruppsammanhållning och att mängden fysisk aktivitet ökar med utomhuspedagogik.

I många förskolor/skolor sker undervisningen till största delen inomhus. Szczepanski (2008) oroar sig över bristen på fältarbete där eleverna okunskap av vanliga växter och djur i naturen. Det kan finnas anledningar varför pedagogerna inte kommer ut t ex lärarens otrygghet och ovana att undervisa utomhus, en avsaknad av direkta kopplingar till läroplanen samt förändringar i förskolan/skolan värld som större barngrupper.

1.1 Syfte

Syftet med studien var att ta reda på likheter och skillnader i pedagogernas syn på utomhuspedagogik. Genom att intervjua sammanlagt åtta pedagoger inom uteförskola, traditionell förskola och skola ville jag skaffa mig uppfattning om pedagogernas resonemang kring fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik samt hur utevistelsen påverkar barns lärande.

9

1.2 Frågeställningar

1. Vilka uppfattningar har pedagogerna om utomhuspedagogik? 2. Vilka för- och nackdelar ser de med utomhuspedagogik? 3. Hur anser pedagogerna att utevistelse påverkar barns lärande?

10

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att presentera tidigare forskning som berör utomhuspedagogik och några av de perspektiv (t.ex. hälsa, lek) som kan kopplas samman med fenomenet. Forskningen baseras på en samhörighet mellan barn och verksamheten utomhus. Det gäller barns utevistelse i förskolan/skolan, hur deras hälsa, lek samt lärande påverkas av den.

”Utomhuspedagogik är ett pedagogiskt förhållningssätt som syftar till växelspel mellan upplevelse och reflektion grundad på upplevelser i autentiska situationer” (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, Linköpings universitet). Det handlar om platsen, innehållet, sättet och reflektion. Utomhuspedagogik används som komplement till övrig undervisning för att barnen ska förstå och komma ihåg bättre.

Utevistelse innebär att barnen tillbringar en stor del av dagen ute på gården eller i naturen exempelvis i parken eller skogen.

2.1 Utomhuspedagogikens definition

Begreppet utomhuspedagogik leder kanske tankarna till trevliga utflykter, naturstudier eller ur och skur- förskola, men utomhuspedagogiken kan innebära mycket mer än så. På Centrum för miljö- och utomhuspedagogik vid Linköpings universitet definierar man utomhuspedagogik på följande sätt:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är därför inte begränsat till vissa

11

åldrar, ämnen eller typ av vissa platser. Förutom betydelsen av att kunna flytta lärandet till platser utanför klassrummet så betonas också växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning (Szczepanski, 2007, s. 11).

Enligt Szczepanski (2007) innebär utomhuspedagogik att delar av undervisningen förläggs utomhus i den miljö som är relevant för lärandet. Det finns inget skolämne som inte kan ha delar av undervisningen utanför klassrummet anser Szczepanski (ibid.). Utomhuspedagogiken ska samspela med den traditionella klassrumspedagogiken. Det är när eleverna använder sin teori i en praktisk handling. De är mer öppna, kreativa för nya lösningar och känner sig mer fria utomhus (ibid.).

Brügge och Szczepanski (ibid.) anser att barn ska prova sig fram i utevistelse och att pedagogen ska vara lyssnande och stötta barn i deras utveckling. I en inomhusmiljö ges inte samma möjligheter till handlingsinriktat lärande som i utemiljö menar Szczepanski (ibid.). Han menar vidare att upplevelsebaserat lärande är kärnan i utomhuspedagogiken. Merleau- Ponty ansåg att kropp och själ är en helhet och hör ihop. Lärande sker i ett samspel mellan fysisk och psykisk dimension (Szczepanski, 2008).

2.2 Positiva aspekter med utomhuspedagogik

Enligt forskning gjord av Szczepanski med flera (2007) vid Linköpings universitet så sjunker halten av kortisol (stressmarkör) hos barn som undervisas utomhus. Szczepanski antar att den minskade stressen har en lugnande effekt och en positiv påverkan på inlärningen (ibid.). Alla barn lär sig inte på samma sätt och för en del barn är det helt avgörande att få använda fler sinnen än syn och hörsel för att kunna ta till sig kunskaper (ibid.). För alla barn och vuxna, är det ett sätt att tillföra lärandet nya dimensioner.

Motoriken har stor betydelse för inlärning, säger Ericsson (2003). Bunkefloprojektet (Ericsson, 2003) är ett exempel för en hälsofrämjande livsstil och fysisk aktivitet i skolan varje dag. Undersökningen gick på att elever vistades en timme utomhus och hade fysiska aktiviteter. Enligt Ericsson är ämnet idrott och hälsa det enda skolämnet

12

där eleverna får möjlighet att träna sina motoriska färdigheter (ibid.). Motorisk stimulering är viktig för barn och det borde vara en självklarhet att elever som behöver extra timmar av motorisk träning får det. Ericsson jämförde elever som hade idrott varje dag med de som hade bara två lektioner i veckan. Under 9 år genomförde hon motorikobservationer av balans och koordinationsförmåga. Hon såg tidliga skillnader mellan de två grupperna. Barnen som hade idrott varje dag visade större prestationer i ämnen som svenska och matematik än de barnen som hade idrott bara två lektioner i veckan.

Enligt Ericsson (ibid.) kan barn med motoriska svårigheter vid skolstarten få problem med läs- och skrivinlärning senare i skolan. Resultat från Bunkefloprojektet visar att motoriska brister har inverkan på prestationer i svenska och matematik. Genom att utöka fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan kan skillnader i skolprestationer mellan elever med god motorik och de med motoriska svårigheter minska. Det har visat sig att barns motorik är påverkbar med hjälp av skolans insatser (ibid.).

2.3 Miljöns betydelse för utomhuspedagogik

Naturen och utomhuspedagogik har starka sammankopplingar (Dewey, 2002). Redan för 100 år sedan tog Dewey (ibid.) fram ritningar till egna ”skolbyggnader” för att öka den pedagogiska mångfalden och det sociala samhället med livet utanför skolan. Han ville öppna lärandets dörrar mot samhället och skapa en koppling mellan teori och praktik i autentiska situationer. För Dewey var ”real life – experiences”, kunskap genom bekantskap med den faktiska verkligheten i sociala situationer. Han framhåller de direkta autentiska upplevelser som är kopplade till det man studerar. Barnet skulle i sina studier leva i en varierad och aktiv relation med sin närmiljö (ibid.).

I början av 1900-talet formulerade sådana tankar även svensk pedagog och författare Ellen Key. Hon ville förändra undervisningen (t ex trädgårdsarbete och handverk) och beskrivs av Stafseng (1996) som en förespråkare för alternativ pedagogik med uterummet som en viktig kunskapsbildande miljö. Key (1995) tyckte att elever skulle söka kunskap i det verkliga livet och inte bara i böcker.

13

Forskaren Drougge är en av grundarna till utomhuspedagogik. Drougge (2005) anser att utomhuspedagogik inte är en vetenskaplig pedagogik, men att uppfostra barn med hjälp av friluftsliv gynnar såväl barnens hälsa och utveckling. Hon anser att den pedagogiken har en metod som fungerar och det är ett tydligt förhållningssätt att lära barnen att leva med naturen.

Dahlgren och Szczepanski, (2004) anser att det inte räcker att vara ute så mycket som möjligt. Forskarna menar att det ingår så mycket mer än bara friluftsliv och natur i uppfattningen om utomhuspedagogik – begreppet handlar även om historia, geografi, kultur och språk. Författarna påpekar att undervisningen skall ha reflektion och problematisering kring lärandets när, var, vad, hur och varför. Författarna anser även att i naturen får barnen fler möjligheter till naturliga och stimulerande upplevelsen. De menar även att det inte finns någon motsättning mellan pedagogik inomhus kontra pedagogik utomhus. De två pedagogiken är olika men kompletterar varandra och de ständigt borde stå i växelverkan med varandra.

2.4 Hälsa och utevistelse

Tankar om rörelsens och sinnenas betydelse för lärandet hade redan Dewey (2002). Hans känd utryck: att gripa för att begripa (learning by doing) har utvidgat kunskapsbegrepp som var betydelsefullt enligt honom. Dewey menade att för att utveckla elevernas intelligens borde hela kroppen sättas i rörelse. Styrka och god hälsa kunde inte utvecklas oberoende av kroppen.

Liknande tyckte filosofen Maurice Merleau – Ponty (Szczepanski, 2008) som ansåg att kropp och själ är en helhet och att lärandet äger rum i ett samspel mellan en fysisk såväl psykisk dimension. Merleau- Ponty (ibid.) menar att kroppen finns i psyket och psyket

finns i kroppen. Den fysiska och psykiska delen är beroende av varandra.

Att hälsan har med naturen att göra, flera författare har visat. Om det nära sambandet mellan utomhuspedagogik och hälsa skriver Nelson (2007) och Drougge (2005) och

14

anser att utevistelse gynnar barns hälsa. Detta konstateras i en undersökning som distriktsläkaren Söderström har gjort tillsammans med barnläkaren Blennow (1998). Undersökningen (1998) visar att barnen som vistas utomhus blir starkare och smidigare och att deras motorik utvecklas på naturligt sätt. Den visar även att fysiska aktiviteter utomhus har stor betydelse för barns utveckling, både fysiskt och intellektuellt. Utevistelse är nämligen mindre stressig och barn blir tåligare om de inte är stressade. Då har de mer lust och vilja att lära sig under längre tid.

2.5 Leken utomhus

Enligt många pedagoger och forskare har barns lek alltid varit en viktig del av lärandet (Grahn, 2007). De ser lek och lärande som sammankopplade. Det är genom leken som barnen kan skapa egna erfarenheter och en relation mellan sig själva och världen. Redan Jean Piagét (Furth, 1978) hade idéer om att små barn använder alla sina sinnen och sin motorik, både finmotoriken och grovmotoriken för att utforska världen.

I många texter om utomhuspedagogik har det funnits anknytning till lek. Naturen, skogen och trädgården är betydelsefulla för utelek menar Sandberg och Vuorinen (2008). De nämner begreppet ”hemliga platser” där barn kan känna sig fria från vuxnas uppsikt.

Änggård (2009) skriver att lek i naturen spela en stor roll i barns meningsskapande. Barn använder sin fantasi till att skapa egna berättelsen med hjälp av naturens skatter t.ex. pinnar, stenar och grenar. Hon nämner även lektrygghet som innebär att barn alltid återkommer till samma plats i naturen och där känner de sig trygga och vill leka i flera dagar. Änggård (2009) anser att barn som får möjlighet att springa omkring, klättra högt och lågt samt undersöka fritt i sin miljö kan skapa egna relationer med omvärlden. Barn enligt Änggård (2009) borde vara utomhus där de mäter världen med sin kropp och upplever sig själv genom kroppen (ibid.).

15

2.6 Lärande i utomhusmiljö

I utomhusmiljön har barn mer rörelsefrihet samt mer möjlighet till att på egen hand utforska omvärlden, eftersom pedagoger oftast är mer tilltålande utomhus (Szczepanski, 2007). Grahn (2007) säger att i naturen får barn möjlighet till att själva bestämma exempelvis hur fort de vill springa eller hur högt de vill klättra i relation till sin egen kropp och förmåga.

Upplevelsebaserat lärande är kärnan i utomhuspedagogik säger Szczepanski (2007). Han skriver här om ”det autentiska lärandet” som innebär egna erfarenheter i utomhus miljön. Barn känner sig fria, kan bestämma över sin kropp och uppleva saker på egen hand.

Duesund (1996) anser att problemet ligger i nutidsmänniskan liv där en tradition är viktig och delvis främjat oss från kroppen som både upplevs och upplever. Hon framhåller att utbildningsprogram och utomhusaktivitet i form av överlevnadsexpeditioner (Outward Bound program), visat sig ha positiva effekter och inflytande på självuppfattningen. Undervisningen under rörelse beskriver hon som att lära med hela kroppen. Duesund (1996) menar att ”barnet tänker med kroppen” och att begreppsmässig förståelse utvecklas genom att rörelse och kropp så att säga smälter samman (ibid.).

Författaren Key (1995) ifrågasätter hon dåvarande pedagogik och talar om ”själamorden i skolorna”. Hon var förkämpe för en alternativ pedagogik, där fältstudier i det verkliga livet var utgångspunkten för lärande och kunskap. Barnen skulle inte bara söka kunskap i biblioteken utan i verkligheten, t.ex. genom hantverk och trädgårdsarbete övades matematik. Liknande tankar hade Dewey (2002) som ansåg att vi utvecklas i praktiska erfarenheter genom att göra saker. Begreppsbildning underlättas i praktisk hantering av konkret material och genom konkreta erfarenheter av omgivningen, t.ex. anekdoter, sagor, sånger och lekar som förstärker inlärningen. Enligt Szczepanski (1993) skall individen själv bygga upp och konstruera sitt kunnande genom att ofta besöka verkligheten. För att erfarenhet skall bli kunskap måste den utsättas för reflektion, säger Dewey (2002). I hans begrepp ”learning by doing” kopplas tänkandet till ett handlande.

16

2.7 Sammanfattning

Jag ser två tendenser inom forskningsområdet: utomhuspedagogik och utevistelse. Det innebär att utevistelse har stor betydelse i lärandeprocess som sker utomhus. Många forskare skriver att det är viktigt att barn är ute och leker (Grahn, 2007; Änggård 2009; Ericsson, 2003) där anser de att barns motorik och koncentration utvecklas bättre utomhus.

Jag ser övervägande forskning om utevistelsen och dess betydelse för hälsan och motoriken. Nelson (2007) och Drougge (2005) anser att utevistelse gynnar barns hälsa. Detta konstaterades även i en undersökning gjord av Söderström och Blennow (1998). Redan Piagét (Furth, 1978) tänkte på utevistelse och barns motorikutveckling. Även Sandberg och Vuorinen (2008) menar att utelek i naturen har en stor betydelse.

Szczepanski och Dahlgren (2004) anser att det inte räcker med bara utevistelsen och leken. Det ingår så mycket mer än bara frilufsliv när det gäller utomhuspedagogik. Liknande tankar hade Dewey (2002) och Key (1995) när hon ansåg att barnens undervisning borde ha plats i det verkliga livet. Merleau- Ponty (1997) och Duesund (1996) tar upp kroppens betydelse för lärandet.

17

3. Metod

Här beskriver jag hur jag gått tillväga vid genomförandet av min undersökning. Jag tar upp mitt val av metod, mitt tillvägagångssätt, mitt urval samt reflektioner om etiska aspekter.

3.1 Metodval

Repstad (2007) menar att kvalitativ metod karaktäriserar kvaliteter; ett fenomens framträdande drag och egenskaper. Enligt Kvale (1997) bör antalet respondenter väljas utifrån studiens syfte. Mitt syfte med studien var att undersöka vilka uppfattningar pedagoger har om utomhuspedagogik, vilka fördelar och nackdelar de ser med den samt hur de anser att inlärningen påverkas av utomhusvistelse. Jag ansåg att 8 stycken pedagoger från en uteförskola, en utan utomhusprofil samt en skola med tillgång till uterum var tillräckligt för att ge mig varierande och intressant material.

De kvalitativa intervjuerna innebär att identifiera hos respondenter uppfattningar om något. Jag valde att göra individuella intervjuer för annars kan respondenterna påverka varandras svar, menar Trost (2005). Genom kvalitativa intervjuer har mina respondenter möjlighet att beskriva sina upplevelser, känslor och handlingar. Huvuduppgiften för forskaren är sedan att få förståelse för vad den intervjuade säger (Kvale, 1997).

18

3.2 Urval

Valet kom på pedagoger som arbetar på uteförskolor samt på förskolor/skolor utan uteprofilen. Jag ville ha lite variation (skola/förskola, ute/traditionella) och undersöka lärandeprocesser både utomhus och inom hus. Jag ville undersöka vilken betydelse har utevistelse för lärandet på olika förskolor/skola. Jag har intervjuat åtta pedagoger; tre som arbetar på en uteförskola, en på en förskola utan uteprofil och fyra på en skola både förskoleklassen och årskurs 1. För att göra läsningen tydligare för läsare har jag kallat pedagoger från uteförskolan namnen som börjar på U, pedagog som arbetar på en förskola utan uteprofilen (traditionell) namnet på T och pedagoger från skolan namnen på S.

Tre förskollärare som arbetar på uteförskolan har jag kallat: Ulla, Ulrica och Ursula. Förskolan ligger i en mindre stad mitt i skogen. Där finns det två avdelningar med 40 barn tillsammans. Barnens ålder är mellan 1 och 5 år. På uteförskolan vistas alla barn utomhus den största delen av dagen. De äter, sover, leker och har olika aktiviteter ute. Pedagogerna har arbetat många år på förskolan och är själv uppvuxna på landet.

Den fjärde förskollärare som jag kallar Tina arbetar på en traditionell förskola utan. Hon har aldrig arbetat med utomhuspedagogik och har inget intresse av den. Förskolan ligger mitt i en stor stad och har en liten gård. På två avdelningar finns det cirka 20 barn mellan 2- 5 år.

Fyra pedagoger arbetar på en skola i bostadsområde med villor nära naturen. Skolan har en stor gård med en lekplats, många träd och har tillgång till uteklassrum. Parken och idrottsanläggningar ligger i närheten. Pedagogerna är förskollärare, specialpedagoger eller lärare: Stina, Steffan, Simon och Sarah. Stina, Steffan och Simon arbetar i förskoleklassen medan Sarah arbetar i åk 1. Antal barn är 20 respektive 25 i klassen. Stina, Steffan och Simon arbetar som förskollärare.

Mina intervjuade pedagoger har arbetat på förskolor/skola med olika pedagogiska inriktningar och det var viktigt för mig då jag undrade om olika erfarenheter ger olika uppfattningar. Det var också viktigt att förskolorna/skolan hade olika förutsättningar när

19

det gäller närhet till naturen. Det visade sig efteråt att nästan alla pedagoger jag intervjuat har arbetat inom barnomsorgen i många år och har därmed mycket erfarenhet. Vilka konsekvenser hade det fått om jag intervjuat nyexaminerade pedagoger? Szczepanski (2008) skriver om utbildningens betydelse för pedagogers inställning till utomhuspedagogik. Författaren skriver att det inte räcker bara arbetserfarenhet och att utbildningen gör att som pedagog ser man annorlunda på utomhuspedagogik.

Uteförskolan arbetar med utomhuspedagogik där grundidén är att barnens behov av utveckling, lärande och gemenskap går att tillgodose ute. Förskolan följer läroplanen och verksamheten präglas av att den sker utomhus. I förskolan utan uteprofilen ligger oftast inte utevistelsen i fokus, det vill säga pedagogerna prioriterar inte uteaktiviteter. På skolan har pedagoger planerade lektioner utomhus i skogen, parken eller i uterum på skolgården.

3.3 Tillvägagångssätt

Efter mitt syfte har jag planerat mina intervjufrågor och ville att dem ska vara mer ett samtal inte bara frågor och svar. Då genomförde jag en pilotintervju med pedagoger för att se om mina frågor fungerade så som jag tänkte och om svaren jag fick gick att relatera till mitt syfte. Jag gjorde några ändringar tills jag tyckte att frågorna fungerade.

Min plan var att intervjua pedagoger i förskolor/skolor med olika pedagogiska inriktningar. Szczepanski (2008) kallar det respondentintervjuer där de intervjuade är delaktiga i det som studeras. Min tanke var att få ett så varierat material som möjligt att arbeta med. Jag valde att fråga hur länge respondenterna arbetat för att få en uppfattning om vad deras erfarenhet och kunskap gett dem och hur den styr deras tankar, handlingar och ger för förutsättningar. Sådana frågor är passande som öppning på intervjusituationen och samtalet blir lättsamt.

Det var inte svårt att få tag på pedagoger att samtala med. Jag sökte respondenterna på olika förskolor (både förskola med uteprofilen och utan) och en skola, där barnen är delvis ute. Sedan kontaktade jag de via telefon och e-post.

20

Frågorna fungerade som jag har tänkt då intervjusituationen blev som samtal istället för frågor och svar.

Intervjuade lärare föreföll känna sig trygga och tillfreds med situationen. Alla pedagoger jag talade med var positiva till mina intervjuer. De berättade och samtalade gärna om sina verksamheter. Flera av dem blev inspirerade under samtalen och kom på olika idéer som de kunde tillämpa i sin verksamhet.

De flesta av mina intervjuer har jag spelat i samt transkriberat. Två av pedagogerna ville svåra på mina frågor utan att jag spelade dem in. Repstad (2007) säger att en inspelningssituation kan bli konstlad och ibland är det bättre att föra ett vanligt samtal. Mina intervjuer häll på i cirka 20 minuter var. Jag hade antagligen fått ännu mer material och svar om intervjuerna pågått längre. Jag kände dock att jag inte ville ta mer av deras tid i anspråk och störa i deras pågående verksamhet.

3.4 Etiska reflektioner

För att min studie ska bli korrekt hanterad har jag handlat enligt Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällvetenskaplig forskning (2003).

De intervjuerna jag genomförde skedde under konfidentiella samtal och materialet är sekretessbelagt. Stukat (2005) beskriver de fyra krav gällande etiska krav för forskning. Jag belyser de punkterna för att jag anser att de är viktiga och väsentliga för min forskningsetik.

1. Informationskravet

Alla som är berörda av studien skulle informeras. Det var viktigt att berätta om syftet och hur det kommer att presenteras och användas. Intervjuerna var gjorda i verksamheter med barn i förskole/ förskoleklassåldern och jag lämnade information till föräldrarna om min undersökning i form av informationsblad. Jag kontaktade pedagogerna i god tid (via telefon) innan undersökningarna och

21

lät dem förstå att allt sker frivilligt och att de kunde säga ifrån eller avbryta när de ville.

2. Samtyckeskravet

Forskaren måste få ett medgivande från deltagarna i undersökningen att den vill delta i undersökningen. Personen har rätt att bestämma på vilka villkor den vill delta och hur länge. Jag fick medgivande från alla pedagoger och förklarade deras rättigheter.

3. Konfidentialitetskravet

Det är trygghet och hänsyn till de medverkandes anonymitet. Allt behandlas konfidentiellt och privat data som kan identifiera personen redovisas inte. Ingen av mina intervjupersoner eller verksamheter kommer därför att namnges. Samtliga verksamheter och pedagoger har tilldelats ett fingerat namn.

4. Nyttjandeskravet

Det innebär att jag måste förklara för de medverkande att materialet endast kommer användas till forskningssyfte. Detta förklarade jag för mina respondenter och att anteckningarna från intervjuerna kommer att förstöras så det inte kan missbrukas av andra trots att de inte handlar om sekretessfrågor.

22

4. Resultat

Här presenterar jag de resultat jag fått fram under min undersökning. Pedagogernas uppfattningar är organiserade under tema: naturen som faktor i barns utveckling, lärande i utemiljö, att vara pedagog utomhus, problematik med utevistelse etc. Teman är organiserade i den ordningen för att visa vilka skillnader i pedagogernas uppfattningar det finns emellan.

4.1 Naturen som faktor i barns utveckling

4.1.1 Uteförskola

De flesta av mina respondenter tycker att naturen är en mycket viktig faktor i barns utveckling.

Naturen är en viktig faktor i barns utveckling […] barnen lyssnar mer, öppnar sig, upptäcker och undersöker på egen hand […] utemiljön skapar många möjligheter för de och där kan de bestämma själva på vilket sätt dem ska lära sig. (Ulla)

Vidare anser pedagogen att utevistelse ger barnen många möjligheter till utveckling av deras kreativitet och fantasi.

Ulla har en åsikt om att det är naturligt att barn använder hela kroppen och sinnena. Hon tycker att pedagoger ska låta de bestämma och tillåta att vara kreativa. Förskolläraren menar att genom att ta saker i egna händer lär sig om naturen samt utvecklar kreativitet.

23

Hon tycker även att pedagoger ska låta de bestämma och tillåta att vara kreativa så mycket som möjligt och inte bromsa dem.

4.1.2 Traditionell förskola

Tina tycker inte att naturen är nödvändig för barns utveckling. Hon säger att man kan organisera aktiviteter inomhus som har med naturen att göra och det kan hjälpa barnen med inlärningen lika mycket som utomhusaktiviteter.

4.1.3 Skola

Simon och Sarah anser att naturen har stor betydelse i barns lärande. Simon tycker att barn blir nyfikna och har lust att upptäcka och experimentera. Sarah instämmer att barn våga mer och vill oftare prova saker på egen hand.

Respondenterna poängterar att inställningen till naturen har stor betydelse för barns utveckling. Pedagogerna vill att barnen själv upplever saker och att de vågar experimentera. Genom egna handlingar lär de sig mer och snabbare.

4.1.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna

Jag ser tydliga likheter mellan verksamheter på utomhusförskolan och skolan. Pedagogerna som arbetar inom de två verksamheterna anser att naturen är nödvändig för barns utveckling och lärande. De låter barnen bestämma över aktiviteter och uppmuntrar de till att upptäcka och undersöka på egen hand. Genom att använda hela kroppen och sinnena lär dem sig snabbare.

Skillnader finns det i verksamheten på den traditionella förskolan där pedagogen Tina tycker inte att naturen är nödvändig för barns inlärning. Hon anser att aktiviteter med naturen att göra kan man organisera på bra sätt inomhus också.

24

4.2 Lärande i utemiljö

4.2.1 Uteförskola

Pedagogerna tycker att utomhuspedagogik har många möjligheter och att det påverkar positivt barnens lärande. Pedagogerna är öppna för barns intresse och uppmuntrar deras initiativ.

Pedagogerna på uteförskolan tycker att man måste våga ta steget och visa engagemang i utomhuspedagogik. Enligt pedagogernas uppfattning är det nödvändigt att gå utbildningen i utomhuspedagogik som gör att man blir kompetent som lärare.

4.2.2 Traditionell förskola

Tina som arbetar på den traditionella förskolan tycker att utevistelse är bra för hälsan. Hon tycker att det är hälsosamt med promenader men utomhuspedagogik är hon skeptisk till. Pedagogen tycker barn kan lära sig bättre inomhus och att pedagogerna har mer koll över barns lärande.

4.2.3 Skola

Stina anser att genomförande av matte- eller språkundervisning i naturen hade varit svårt för henne. Hon menar att hon inte hade kontroll över barnen utomhus på samma sätt som hon har inomhus. Steffan delar åsikt med Stina och säger att planering av utomhusmatte- eller språkundervisning är mycket mer krävande än planering av inomhuslektionerna. Steffan tycker inte att barn kan koncentrera sig utomhus på samma sätt som inomhus och ofta blir det kaos. Detta visar att Stina och Steffan känner sig säkrare att undervisa inomhus än utomhus. De tycker att det krävs mer energi och planering för att ha utomhusundervisning.

25

4.2.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna

Likheter ser jag mellan verksamheter på den traditionella förskolan och skolan. Pedagogerna som arbetar där tycker att det är bra för barnen att promenera och leka utomhus. De anser att utomhusaktiviteter kräver mer planering och energi och är osäkra på att de kan ha samma kontroll som på inomhusundervisningen.

Till skillnaden från dessa pedagoger, anser lärarna på utomhusförskolan att det är mycket viktigt med engagemang och utbildning i utomhuspedagogik. De säger sig vara öppna för nya utmaningar.

4.3 Pedagogernas inställning till utomhuspedagogik

4.3.1 Uteförskola

Pedagogerna från uteförskolan ser framförallt fördelar med utomhuspedagogik. ”Vi måste låta barnen skapa sin egen värld”, säger Ulla. De tycker att det finns både fördelar och nackdelar med utomhuspedagogiken, som med allting. Men de är positiva och gillar utmaningar. Ursula tycker att utbildningen om utomhuspedagogiken på Högskolan var spännande. Hon lärde sig om olika sätt att stimulera barn i naturen. Hon har ofta vandrat i skogen med sin familj och märkt att naturen har positiv påverkan på barns inlärning. Det framgår att pedagogerna tycker är viktigt med positiv inställning och utbildning.

Ulrica gillar utmaningar inom utomhuspedagogik och ser dem som något positivt och utvecklande. Alla de pedagogerna har varit inspirerade av andra, i form av exempelvis vänner och familjen. De säger att den inspirationen gjorde att de blev nyfikna på mer information om utomhuspedagogiken. Det visade sig att det blev deras sätt att leva och lära också. Detta visar att inspirationen väckte intresse hos respondenterna och de började läsa om utomhuspedagogik.

26

4.3.2. Traditionell förskola

Tina tycker att hon är ute med barnen när det är fint väder, för det bra för hälsan men hon har aldrig arbetat med utomhuspedagogik och vill inte heller. Pedagogen tycker att barn har tillräckligt med stimulans inomhus. Dessutom tycker Tina att utomhuspedagogik är en trend som har blivit mycket populär och hon inte förstår de pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik. Snarare tycker hon tycker synd om barnen som måste vara ute länge varje dag.

4.3.3. Skola

Två av de intervjuade pedagogerna på skolan var intresserade av utomhuspedagogik. Pedagogerna arbetar fortfarande med den och tycker att engagemang och intresse för utomhuspedagogik är någonting som kan utvecklas och få hjälp av när det gäller inlärningen. Simon anser att medvetna pedagoger ger barn möjligheter till att prova sina gränser i den miljön dem behöver. Han har arbetat med utomhusmatematik och naturvetenskap och tycker att det krävs ansträngningar och medvetandet från pedagogens sida. Även Sarah tycker att alla pedagoger behöver den medvetenhet där de kan motivera barn till stora framsteg i utvecklingen. Både Simon och Sarah anser att det beror mycket på pedagoger, deras engagemang och kompetens. De tycker att det är nödvändigt för bars lärande att vuxna brinner för att lära ut i naturen.

Pedagogerna påpekar dock att man skall vara engagerad, kompetent och tycka själv att det är spännande med utomhuspedagogik. De tycker att pedagogers beteende speglas så snabbt i barnens uppträdanden, och att de vuxnas inställning därför har betydelse för barnens utveckling. Både Simon och Sarah anser att pedagoger borde vara engagerande, kreativa och vilja utvecklas själva. De säger att det beror mycket på pedagoger, deras engagemang och kompetens. De tycker även att det är nödvändigt för bars lärande att vuxna brinner för att lära ut i naturen. Det är nämligen pedagoger som visar barnen vägen. Sammantaget anser pedagogerna att engagemang och kompetens spelar en stor roll i barns lärande.

27

Sarah ser bara fördelar med utomhuspedagogik där barn kan använda kroppen, skapa berättelser och experimentera på egen hand. Den stimulansen behöver barn för att lära sig om naturen. Simon tycker det är spännande för barn att göra saker som de gillar mest.

I naturen får barnen utrymme för att bestämma över aktiviteter. De kan skapa egna berättelser och pedagoger kan delta i skapandet.

4.3.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna

Det framgår att pedagogerna ser ansträngningar och medvetandet mycket betydelsefulla. Tydliga likheter ser jag hos pedagoger från skolan och utomhusförskolan, när det gäller deras sätt att arbeta. De är alla nyfikna och öppna för nya saker och gillar utmaningar. De ser till att själva utvecklas och på så sätt får barnen möjlighet att utvecklas också. Pedagogernas medvetande, kreativitet och engagemang är nödvändiga i barnens inlärning.

Stor skillnad visar Tinas inställning där hon inte förstår pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik. Hon har aldrig arbetat med utomhuspedagogik och vill inte heller. Jag upplever att pedagogen är osäker på arbetet med utomhuspedagogik och sin egen utveckling.

4.4 Nackdelar med utevistelse

4.4.1 Uteförskola

Pedagogerna på uteförskolan ser inga nackdelar med utevistelse. Här tycker alla respondenter om utmaningar och har positiv inställning till utomhuspedagogik. Pedagogerna tycker att man kan ha kontroll utomhus också men man måste veta hur och på vilket sätt ska man gå till väga.

28

4.4.2 Traditionell förskola

Pedagogen som arbetar på den traditionella förskolan tycker att det finns mer nackdelar än fördelar med utomhuspedagogik. Tina säger att hon tycker synd om barnen som är ute många timmar under dagen: ”Stackars barn som måste gå ut när det är kallt och regnar, jag tycker faktiskt synd om sådana barn”.

4.4.3. Skola

Några av pedagogerna på skolan berättar att det ibland varit ganska kaotiskt när de varit ute längre med barnen. Steffan säger: ”planera matte eller språk, det tycker jag är ganska krävande, det blir ofta kaos där ute…”. Pedagogerna menar att de ibland haft svårare att hantera barngrupper utomhus än inomhus. Deras kontrollbehov har då skapat en del problem, som Stina nämner: ”att ha kontroll över barnen (där ute) hade varit ett problem…”. Detta visar att pedagogerna tycker är svårt med utomhusundervisning för att de tappar kontroll över barnen.

4.4.4 Likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna

Likheter förekommer hos pedagogerna från skolan och traditionella förskolan, som alla tycker att det finns fler nackdelar än fördelar med utomhuspedagogik. De är osäkra på hur man hanterar barngrupper utomhus och säger att det är krävande.

Pedagogerna på utomhusförskolan tycker inte att det finns några nackdelar alls med utomhuspedagogik. Jag upplever att de gillar utmaningar och har en positiv inställning till arbetet. De vågar lära sig nya saker och är mycket medvetna.

29

4.5 Sammanfattning

Med utgångspunkt i min insamlade empiri konstaterar jag att utevistelse i förhållande till barns utveckling och lärande anses vara betydande för de flesta av mina respondenter. En del av intervjuade pedagogerna uppfattar utomhuspedagogik som ett sätt att vara utomhus och ha utelekar medan andra pedagogerna anser att utomhuspedagogik inte bara utgörs av själva utevistelsen.

En del pedagoger tycker att barn utvecklar motorik och koncentration under uteaktiviteterna, medan andra tycker att det inte räcker med friluftsliv för inlärningens. Pedagogerna på uteförskolan och från skolan anser att det är nödvändigt att stimulera barnen och låta dem känna med kroppen och sinnena eftersom barn lär sig bättre genom att använda kroppen. Pedagogerna tycker även att det viktigt att reflektera efter varje undervisningspass samt att det är pedagogerna som har ansvaret för frågor till barnen. Genom egna handlingar i naturen lär sig barn att tänka. Pedagogerna lyfter dessutom utbildningens betydelse i barns lärande, liknande tankar har Szczepanski (2007).

Tre av mina intervjuade pedagoger från förskolan och skolan tycker att det mest finns nackdelar med utomhuspedagogik. De anser att barnen inte kan koncentrera sig utomhus och det kan skapa kaos. Två av pedagogerna har prövat att arbeta med utomhuspedagogik tidigare men slutat med det. Nuförtiden nöjer de sig med lekar och tävlingar utomhus.

De flesta respondenterna anser att utevistelse påverkar barns lärande. Pedagogerna som arbetar med utomhuspedagogik ser bara fördelar med den. De ser utomhuspedagogik som komplement till undervisningen inomhus (inomhuspedagogik). Men tre av pedagogerna ser inte att utomhusundervisningen är nödvändig. De tycker att de har bättre kontroll på barnens lärande när de är inomhus.

Pedagogerna på både skolan och traditionell förskolan anser vara givande att komplettera inomhuspedagogik med utomhuspedagogik på ett pedagogiskt sätt.

30

5. Diskussion

I detta kapitel kommer jag reflektera kring min studieprocess samt argumentera för mitt studieresultat och förslag för fortsatt forskning.

5.1 Metoddiskussion

I min studie ville jag presentera pedagogernas uppfattningar om utomhuspedagogik, fördelar och nackdelar samt likheter och skillnader mellan olika verksamheter. Jag har valt att intervjua sammanlagt åtta pedagoger som arbetar på uteförskola, traditionell förskola och skola. Intervjuerna har varit intressanta och mina respondenter ställde upp med glädjen. Mina frågor besvarades ofta med inlevelse. Jag anser dock att en ojämn fördelning av intervjuade pedagoger från respektive verksamhet kan påverka den insamlade empirin. Hade jag valt jämnt antal pedagoger på respektive verksamhet med hänsyn till deras ålder och kön troligtvis hade mitt resultat varit annorlunda.

5.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att ta reda på likheter och skillnader i pedagogernas syn på utomhuspedagogik. Genom att intervjua sammanlagt åtta pedagoger inom uteförskola, traditionell förskola och skola ville jag skaffa mig uppfattning om pedagogernas resonemang kring fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik samt hur utevistelsen påverkar barns lärande.

31

Resultatet av studien tyder på att pedagogerna från uteförskolan och skolan ser många möjligheter i utomhuspedagogik och är öppna för sådana. Det gör inte två pedagoger från skolan och en från den traditionella förskolan. De tycker inte att det är nödvändigt att arbeta med utomhuspedagogik och vill fortsätta sina verksamheter inomhus.

Det förekommer skillnader i uppfattningar mellan de pedagoger som arbetar på uteförskolan och de som arbetar på den traditionella förskolan samt skolan. Uteförskolans personal uppfattar utomhuspedagogik som givande för barns utveckling och lärande. Pedagogen på den traditionella förskolan samt två pedagoger på skolan tycker inte att det är nödvändigt med utevistelse varje dag och för länge. De säger att det kan räcka med en promenad i den friska luften för hälsans skull.

Pedagogerna från uteförskolan och två pedagoger från skolan tycker att det är nödvändigt med utbildning om utomhuspedagogik. Szczepanski (2008) anser att utbildningen har betydelse för pedagogers inställning till utomhuspedagogik eftersom pedagogers engagemang och delaktighet är grunden till lärandet.

Två pedagoger från skolan tycker att det var en bra idé att bygga ett uteklassrum. De påpekar att utemiljön och pedagogernas inställning har stor betydelse.

De flesta av mina intervjupersoner har en uppfattning om vad de kan göra inne, kan de göra ute också. Att göra saker utomhus som annars görs inomhus är något som Szczepanski (2007) tar upp. Han anser att utemiljön går det att uppleva med alla sinnen, inomhus går det ibland bara att abstrakt beskriva vissa fenomen.

Pedagogerna från uteförskolan och skolan tycker att lärandet går mycket lättare utomhus och att det är mer utvecklande både för dem själva och för barnen i deras verksamhet. Ärlemalm-Hagsér (2008) och Bergnéhr (2009) konstaterar att den didaktiska frågan varför måste alltid finnas med i frågan om utomhuspedagogiken. Utan den går det inte att motivera och utveckla verksamheten.

Under min empiriinsamling väcktes det frågan Går det att göra allting utomhus som

görs inomhus? Flera av pedagogerna menar att det faktiskt går att göra det mesta

32

håller lika längre ute som inne. Tellgren (2004) säger att naturens produkter kan inspirera både vuxna och barn i verksamheten. Produkterna kan bestå av trä, sand, ull, lera och håller betydligt bättre än många av nutidens leksaker.

Några av mina intervjupersoner nämner att de får in matematik och svenska i lekar och aktiviteter utomhus. Pedagogerna anser att det fungerar mycket bra att träna sig i att rita och skriva utomhus med hjälp av stora asfaltkritor. Pedagogerna känner också ansvar för att fånga upp barnens intresse och utveckla dessa till goda aktiviteter och få in läroplanens mål som handlar om svenska och matematik.

Grahn (1997) har i sin undersökning visat att barn som vistats i förskolor med uteprofilen har lägre sjukfrånvaro. Pedagogerna säger att det är mycket positivt om barn är ute. Då rör de sig och stimuleras deras aptit och det gör lättare att tillgodogöra sig alla de näringsämnen som barn behöver för att vara friska, orka leka samt utvecklas.

I min studie har det framkommit att de flesta av pedagogerna beskriver några viktiga syften till varför de är ute med barnen. Det viktigaste är hälsa, miljöundervisning, lek och social utveckling. Mina tankar grundar sig i Szczepanskis (2008) förklaring av vad som krävs av pedagoger för att ägna sig åt utomhuspedagogik. Han menar att läraren måste kunna utöva de didaktiska frågorna var? hur? när? och varför? i lärandet för att det ska vara utomhuspedagogik. Det är även viktigt med teoretiska ämneskunskaper inom det aktuella området.

I Szczepanskis (2008) lärandemodell menar han att i utomhuspedagogik är vår hälsa avgörande, mår vi bra både psykiskt och fysiskt blir vårt lärande mer livsfyllt och bestående kunskaper infinner sig hos individen. De viktigaste fyra områden är: personlig och social utveckling, utomhusaktiviteter (där använder man ämneskunskaper och styrdokumenten), miljöundervisning och hälsa.

Det framgår i min studie att nästan alla vuxna upplever och har samma inställning till utevistelsen. Vill de samma sak så kan de förmedla detta och vara förebilder för barnen anser Granberg (2001). Pedagogernas lust att vara ute gör att det är lättare att motivera och stärka barnens positiva känsla inför utevistelsen. De flesta av mina respondenter lyfter utbildningens betydelse. Utbildningens betydelse tar även Szczepanski (2007)

33

upp. Har pedagogen gått en utbildning om utomhuspedagogik så är det lättare att förmedla kunskapen till barnen. Detta engagemang som är nödvändigt för lärandet kommer ofta från förståelsen. Samtliga respondenterna säger att de är mycket glada för sina utbildningar i utomhuspedagogik och önskar att fler pedagoger hade varit intresserade.

Jag ser ett tydligt mönster i pedagogernas uppfattningar. De flesta av mina respondenter (tre på uteförskolan och två på skolan) har blivit inspirerade av andra gällande utomhuspedagogik. De blev nyfikna och öppna för att prova någonting nytt. Samtliga pedagogerna har gått kurser eller utbildningar om utomhuspedagogik och alla har sedan arbetat med utomhuspedagogik.

De andra tre pedagogerna visade inget eller nästan inget intresse för arbete med utomhuspedagogik. De nämnde under intervjuerna att de inte kände någon som arbetade med utomhuspedagogik.

En sak var gemensam hos alla intervjuade pedagoger, nämligen att alla tyckte att utevistelse var nyttigt för hälsan.

5.3 Förslag till vidare forskning

Under mitt arbete med denna uppsats väcktes nya funderingar och frågeställningar, bland annat ifall utomhuspedagogik är möjlig för alla. Hur gör man med barn som har nedsatta fysiska förutsättningar? Vilka är i så fall skillnaderna i verksamheterna? I min uppsats har jag haft ett vuxenperspektiv. Det skulle vara intressant att fråga barnen på förskolor och skolor hur de ser på utevistelse/utomhusundervisning och även göra observationer under utevistelsen. Jag skulle gärna undersöka fler skolor med uteprofilen eller utan, angående undervisning i naturen och se på skillnaderna.

34

Referenser

Bergnéhr, Disa (2009) Natur, utomhusmiljö och den goda barndomen i tidningen

Förskolan. I Halldén, Gunilla (red.) (2009). Naturen som symbol för den goda

barndomen. Stockholm: Carlsson

Dewey, John (2002). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. 3. utg. Stockholm: Natur och kultur

Blennow, Margareta och Söderström, Margareta (1998). ”Barn på utedagis hade lägre sjukfrånvaro”. Läkartidningen, Volym 95, Nr 15/ 1998

Tillgängligt på Internet: http://ltarkiv.lakartidningen.se/1998/temp/pda17437.pdf

Brügge, Britta & Szczepanski, Anders (2002). Pedagogik och ledarskap I Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.) (2002). Friluftslivets pedagogik: för

kunskap, känsla och livskvalitet. 2. uppl. Stockholm: Liber

Dahlgren, Lars Owe (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig

erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping:

Linköpings univ.

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några

reflektioner om utomhusdidaktikens särart. Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Duesund, Liv (1996). Kropp, kunskap och självuppfattning. Stockholm: Liber utbildning

Drougge, Susanne (2005). Miljömedvetande genom lek och äventyr i naturen: en

beskrivning av I ur och skurs metoder. 1. uppl. Stockholm: Friluftsfrämjandet/Utebol.

Ericsson, Ingegerd (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: en

interventionsstudie i skolår 1-3. Diss. Lund: Lunds Universitet, 2003.

Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/7975

Furth, Hans G. & Wachs, Harry (1978). Piaget i praktiken: att utveckla barns tänkande. Stockholm: Natur och kultur

Grahn, Patrik (red.) (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården?

Utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Alnarp: MOVIUM

35

Grahn, Patrik (2007). Barnet och naturen. Utomhuspedagogik som kunskapskälla:

närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur

Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse: naturorientering, lek och rörelse. 1. uppl. Stockholm: Liber

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att

leka": Lek och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Key, Ellen (1995). Barnets århundrade. 2. 4. uppl. Stockholm: ABF

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Nelson, Nina (2007). Den växande individens hälsa. Utomhuspedagogik som

kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Sandberg, Anette & Vuorinen, Tuula (2008) Barndomens lekmiljöer – förr och nu. I Anette Sandberg, red: Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur AB Skolverket (2010) Läroplan för förskolan. Reviderad 2010. (Lpfö98 rev10). Fritzes.

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Stafseng, Ola (1996) I Key, Ellen (1996). Barnets århundrade. [Nyutg.] Stockholm: Informationsförl.

Szczepanski, Anders (2007). Uterummet: ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer.

Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. S. 9-37

Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om

landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet, 2008

Tillgänglig på Internet: http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid

=diva2:234992

Tellgren, Britt (2008). Från samhällsmoder till forskarbehörig lärare: kontinuitet och

förändring i en lokal förskollärarutbildning. Diss. Örebr: Örebro universitet, 2008

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-2615

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Änggård, Eva (2009). ”Skogen som lekplats. Naturens material och miljöer som resurs i lek”. Nordisk Pedagogik 2/2009.

36

Bilaga

Frågor till samtalen:

 Vad är utomhuspedagogik för dig?

 Vad har personalen för inställning till utomhusvistelsen?

 Vad har du för bakgrund?

 Hur planerar ni era utomhusvistelser?

 Hur ser du på utevistelsen som lärande miljön?

 Vad ser du för fördelar och nackdelar med utevistelsen?