Pedagogers arbete med tvåspråkighet på en mångkulturell förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Pedagogers arbete med tvåspråkighet på

en mångkulturell förskola

Pedagogue’s work on bilingualism in a multicultural pre-school

Anna Jörneryd

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-13

Examinator: Mariann Enö Handledare: Göran Kvist

Pedagogers arbete med tvåspråkighet på en mångkulturell förskola

Anna Jörneryd

Jörneryd, Anna (2009) Pedagogers arbete med tvåspråkighet på en mångkulturell förskola

(Pedagogue’s work on bilingualism in a multicultural pre-school) Malmö: Lärarutbildningen,

Malmö högskola.

Syftet med detta arbete var att undersöka och beskriva hur pedagogerna arbetar för att stimulera språkutveckling bland tvåspråkiga barn på en mångkulturell förskola som ligger i en medelstor kommun i sydvästra Skåne. Vidare ville jag undersöka pedagogernas tankar kring tvåspråkighetens och modersmålets betydelse för språk- och identitetsutveckling. För att få svar på frågeställningarna genomfördes kvalitativa intervjuer med fem pedagoger samt öppna observationer under tre dagar. Resultatet visar att pedagogerna arbetar aktivt med språkutveckling och i sitt arbete använder de sig av konkret material som t.ex. språkpåsar och språklådor. Man arbetar mycket med musik, drama, rim och ramsor sagoberättande Genom att lyssna på sagor ökar ordförrådet och möjlighet till återberättande skapas detta ger barnen möjlighet att träna på att utrycka sig på sitt andraspråk(Skolverket, 2008b). Pedagogerna på förskolan som undersöktes är positiva både till att arbeta med tvåspråkiga barn och till modersmålsstödet på förskolan. Arbete med tvåspråkiga barn anses lärorik, utmanade och berikande enligt pedagogerna som intervjuades.

Det finns ganska mycket litteratur och forskningsresultat kring tvåspråkighet, modersmål och identitet med hjälp arbetens syfte av frågeställningar gjordes en avgränsning vilket var det ett måste när man skriver om tre så stora områden.

Innehållsförteckning

1 Inledning ………..7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Disposition………8

2 Tidigare forskning om tvåspråkighet...9

2.1 Historisk tillbakablick kring tvåspråkighet………...9

2.2 Definition av tvåspråkighet ……… .10

2.3 Språkinlärning ……… .11

2.3.1. Olika typer av arbetssättet och materialet ……… 13

2.4 Olika typer av tvåspråkighet ……… ..14

2.5 Kodväxling ………..14

3 Modersmål………..16

3.1 Definition av modersmål ……….. 16

3.2 Modersmålsstöd och undervisning ………17

3.3 Språk och identitet ……….18 4. Metodbeskrivning ………. …..21 4.1 Metodval……… 21 4.2 Kvalitativa intervjuer………...21 4.3. Observation………. 21 4.4 Urval……….... 23 4.5 Genomförandet………...23 4.6 Forskningsetiska principer……… ...25 4.7 Analysbeskrivning ...26

5 Presentation och analys av empiri...27

5.1 Att främja språkutveckling bland tvåspråkiga barn...27

5.1.1 Pedagogernas definition av tvåspråkighet………....27

5.1.2 Kodväxling ...28

5.1.4 Olika material som pedagogerna använder sig av ...32

5.2 Modersmålsstöd och tvåspråkighet på denna förskola ...34

5.2.1 Pedagogernas definition av modersmål... ....34

5.2.2 Modersmålsstöd på denna förskola ...34

5.3 Språk- och identitetsutveckling ...36

5.3.1 Pedagogernas tankar kring språk- och identitetsutveckling ...36

5.3.2. Pedagogernas samarbete med föräldrarna...39

6 Slutdiskussion ...41

Referenslista...43 Bilagor

1 Inledning

Vi lever i ett mångkulturellt samhälle vilket innebär att många barn som vistas på våra förskolor inte har svenska som modersmål och dessa barn behöver både hjälp och stöd för att utveckla sina språk samt förstärka sin identitetsutveckling. För att pedagogerna skall kunna göra detta behöver de både bredare och djupare kunskap kring tvåspråkighetens och modersmålets betydelse för barns vidare utveckling.

Genom min undersökning hoppades jag komma fram till resultat och ny kunskap som kan hjälpa både mig och andra pedagoger i vidare arbete så att vi kan stödja dessa barns språk och identitetsutveckling. Vidare hoppades jag att nya tankar och idéer väcks både hos mig, också hos andra pedagoger kring tvåspråkighetens betydelse för språk- och identitetsutveckling på en mångkulturell förskola.

Själv är jag tvåspråkig och har kroatiska som mitt första språk, jag har vuxit upp i ett enspråkigt samhälle och som barn har detta inte haft någon betydelse för min utveckling. Men som vuxen har jag upplevt min enspråkighet som hinder i många situationer inte minst när jag som vuxen flyttade till Sverige. I dag är jag mamma till två pojkar som inte är tvåspråkiga utan de har passiv tvåspråkighet vilket betyder att de förstår kroatiska men inte kan prata så mycket. Jag anser att jag som mamma inte hade tillräckligt med kunskap kring tvåspråkigheten och modersmålsbetydelse för identitetsutveckling. Innan jag påbörjade mina studier arbetade jag inom barnomsorgen och har upplevt att begreppet tvåspråkighet används alldeles för sällan och att identitetsutveckling inte diskuterades alls. Allt detta gjorde att jag valde att skriva om tvåspråkiga barn och deras språkutveckling på förskola.

Läroplanens syn på ämnet

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, stå det följande;

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98, s. 6).

Pedagogerna skall anpassa sin verksamhet till alla barn som vistas där samt skall pedagoger visa hänsyn till alla barns tidigare erfarenheter. Vidare står det i Lpfö 98 att alla barn skall känna sig trygga, sedda och accepterade på en förskola oavsett deras bakgrund. Förskolans

uppgift är att se till att ingen hamnar utanför gruppen. Därefter står det att förskolan skall lära barn att respektera och acceptera varandra samt visa hänsyn till varandra.

Förskolan ska vara ett komplement till hemmet men det är föräldrarna som har huvudansvar för fostran och uppväxt. Personalens ansvar på en förskola är att upprätthålla nära kontakt och samarbete med föräldrarna. Det är viktigt att föräldrarna får så mycket information som möjligt om verksamheten när barnet börjar på förskolan och kontakten ska vara fortlöpande så länge barnet går på förskolan. Föräldrasamverkan är all kontakt som sker

dagligen vid hämtning, lämning, föräldramöten eller föräldrasamtal

(Utbildningsdepartementet, 1997).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete var att undersöka och beskriva hur pedagogerna arbetar på en mångkulturell förskola för att främja barnens första- och andraspråksutveckling, samt pedagogernas tankar kring tvåspråkighetens och modersmålets betydelse för barnens språk- och identitetsutveckling. I min undersökning utgår jag från följande frågeställningar.

Hur arbetar pedagogerna på en mångkulturell förskola för att främja språkutveckling bland tvåspråkiga barn?

Hur tänker pedagogerna kring modersmålsundervisning och tvåspråkighet på denna förskola?

Hur ser pedagogerna på samband mellan språk och identitet?

Centrala begrepp i mitt arbete Tvåspråkighet, modersmål, identitet, förskola

1.2 Disposition

Arbetet är disponerat i sex kapitel. I kapitel ett beskrivs inledning, i nästa kapitel har jag valt att skriva om tvåspråkighet. I kapitel tre kan ni läsa om modersmål samt språk och identitet. I följande kapitel tar jag upp metodbeskrivning. Kapitel fem handlar om presentation och analys av det empiriska materialet. I det sista kapitlet presenteras en slutdiskussion. Här granskar jag mitt arbete och tar också upp vad jag skulle vilja ta reda på mer om.

2 Tidigare forskning om tvåspråkighet

2.1 Historisk tillbakablick kring tvåspråkighet

Genom historiens gång har tvåspråkighet upplevts som något negativt. De mest negativa synpunkterna riktades mot förhållandet mellan tvåspråkighet och den intelligensmässiga utvecklingen. Den engelske lingvisten Laurie var bland de första som hävdade att det inte var fullt möjligt att barn utvecklar två språk lika väl samtidigt. Han menade att barn som lär sig två språk samtidigt inte kan utvecklas dubbelt så mycket som enspråkiga. Enligt Laurie skulle tvåspråkighet leda till halvering av barns intellektuella utveckling (Özerk, 1998:138).

En annan lingvist som under första delen av 1900-talet uttalade sig kritisk beträffande tvåspråkigheten var Otto Jespessen som hävdade att tvåspråkighet utvecklas på bekostnad av mycket annat i barnets utveckling. Inlärning av två eller flera språk samtidigt var en belastning för barnets hjärna i och med detta hindrades barn att lära sig nya saker (Özerk, 2007).

Den fransktalande psykologen Ronjat menade enligt Özerk (2007) att tvåspråkighet kan ha positiv påverkan på barnets språk och intellektuella utveckling om man gör det på rätt sätt. Han lyfter fram den metod som han själv använde vid observationen på sin dotter vars mamma var tysktalande. Denna metod kallas för en person - ett språk. Metoden gick ut på att föräldrarna var och en talade sitt språk med dottern och på så sätt behövde dottern inte blanda språken. Han ansåg att det var den allra säkraste och minst ansträngande metoden för barnet. Om man använder sig av denna metod kunde parallell tvåspråkighet ha positiv påverkan på barnets vidare utveckling. Vidare menade han att man inte kunde utesluta att den positiva påverkan kunde uppnås även med andra metoder.

Özerk (2007) påpekar att bland de första forskarna som hade positiv syn på tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling var den ryske psykologen Lev Vygotsky (1896-1934) som menade att tvåspråkighet var en livsnödvändighet eftersom det fanns befolkningsgrupper som befann sig i olika livssituationer där användning av två språk var nödvändig. Enligt Vygotsky har det första och det andra språket en hel del gemensamma drag. Oavsett hur många språk individen utvecklar eller håller på att lära sig handlade om gemensamma fundament. Med detta menade han att alla språk består av känslor, kunskaper, erfarenheter och upplevelser. Förhållandet mellan det första och det andra språket beskriver han så att det första språket främjar utveckling av det andra språket. När individen lär sig ett nytt språk då använder man sig av de

orden och meningarna som individen har utvecklat på sitt modersmål. Vygotsky hävdade att barnets utveckling av modersmålet har en avgörande roll för andraspråkutvecklingen.

Antalet tvåspråkiga barn på svenska förskolor ökade i mitten av 1980-talet i samband med flyktingmottagandet, vilket bidrog till att begreppet tvåspråkighet eller flerspråkighet blev alltmer aktuellt på svenska förskolor. Språket är bro mellan människor; om två grupper av människor skall kunna mötas och kommunicera med varandra krävs det ett språk men det är inte nödvändigt att det är samma språk (Ladberg, 2003).

2.2 Definition av tvåspråkighet

Håkansson (2003) menar att det finns lika många definitioner av tvåspråkighet som det finns forskare. I sin sammanställning av svensk forskning utgår hon ifrån att tvåspråkighet är när barn eller ungdomar använder mer en ett språk. Även Skutnabb-Kangas (1981) menar att det finns många definitioner av tvåspråkighet. Hon menar att varje forskare använder en definition. Skutnabb-Kangas(1981) definierar tvåspråkiga individer utifrån fyra olika kriterier; ursprungskriterier, kompetenskriterier, attitydkriterier och funktionskriterier.

Utifrån ursprungskriterier är en tvåspråkig individ den som har lärt sig två språk från början. Om det är så att det finns två språk inom familjen då betraktas båda språken som modersmål.

Enligt kompetenskriterier definieras en tvåspråkig som den som behärskar båda språken lika väl (Skutnabb-Kangas, 1981). Eftersom tvåspråkiga individer kan använda sina två språk olika mycket beroende på situationen de befinner sig i blir det svårt att jämföra hur väl de behärskar de två språken (Håkansson, 2003).

Enligt attitydkriterier är en tvåspråkig individ den som identifierar sig själv som tvåspråkig eller det kan även vara så att individen definieras av andra som tvåspråkig (Skutnabb-Kangas, 1981).

Det fjärde kriteriet som Skutnabb-Kangas lyfter fram är funktionskriteriet. Enligt detta kriterium definieras en tvåspråkig person som individen som kan använda sina två språk i de flesta situationer beroende på olika krav från samhälle eller efter sina egna önskemål.

Många forskare som har studerat tvåspråkigheten poängterar att fullständig behärskning av två språk är svårt att bedöma eftersom tvåspråkiga individer kan använda sina språk i olika situationer. Den kanadensiske forskaren François Grosjean hävdade att tvåspråkiga individer har en speciell språklig kompetens och att dessa individer inte motsvarar två enspråkiga

individer. Vidare menade han att tvåspråkiga inte skall jämföras med enspråkiga utan med andra tvåspråkiga (Håkansson, 2003).

Tvåspråkighet har förknippats och förknippas även idag med fattigdom och underordnad status i samhället. Individer med dubbel språklig och kulturell identitet upplevs som avvikande och annorlunda. För de grupper eller individer som vill hålla fast vid sitt språk och kultur kan tvåspråkigheten upplevas som ett hot (Skutnabb-Kangas, 1981). Olika språk har olika status i samhället och detta kan vara en av anledningar att vissa tvåspråkiga grupper upplevs avvikande och att dessa grupper upplever tvåspråkighet som ett hinder för dem att hålla fast vid sitt språk eller kultur.

2.3 Språkinlärning

Viberg (1987) skriver om olika typer av första- och andraspråkinlärningar. Förstaspråkinlärning innebär att ett barn först lär sig ett språk innan ett annat språk börjar etableras. Det måste inte vara ett språk, det kan vara två språk om det är så att mamma och pappa har olika modersmål och de vill att barnet ska lära sig båda språken. I sådana situationer lär sig barnet två språk samtidigt och detta kallas för parallell språkinlärning och detta kallas även för simultan språkinlärning. I diskussioner kring simultan språkutveckling förekommer ganska ofta kommentarer kring barnens förmåga att hålla isär sina två språk. Bergman är enligt Viberg (1987) en av forskarna som hävdar att barn kan hålla isär sina två språk redan från första början.

Viberg (1987) delar andraspråksinlärning i formell och informell språkinlärning. Med andraspråksinlärning menas att barn först lär sig ett språk så att det har blivit etablerat och sedan börjar med ett nytt språk. Detta kallas för successiv tvåspråkighet. Enligt Arnberg (2004) är det lagom att börja introducera barnets andra språk vid tre års ålder. Både simultan och successiv tvåspråkighet bidrar till att barnet utvecklar tvåspråkighet av hög grad (Arnberg 2004).

Informell inlärning innebär att individen lär sig sitt andra språk på egen hand, det vill säga utan någon undervisning. Detta kallar Viberg (1987) även för naturlig eller ostyrd inlärning. I motsats till informell inlärning är formell inlärning den som sker med hjälp av undervisning, detta kallas även för styrd andraspråksinlärning.

främmande språk sker utanför miljön där språket talas. Bostadsområde och omgivningen har stor betydelse för språkutveckling och om det är så att barn med annat modersmål växer upp i ett område där det inte finns så många svensktalande barn så kan personalen på förskolan eller skolan vara dessa barns enda kontakt med det svenska språket. I ett sådant område ställs höga krav på förskolan då det gäller att skapa ett språkutvecklande klimat. De som har goda kontakter med de svensktalande har lättare att glida in i det svenska språket än de som under sin tid i Sverige inte har kommunicerat på svenska (Axelsson, 2003).

För att lära sig två språk krävs det både tid och aktivt arbete. För att underlätta för barn som inte kan svenska när de börjar på förskola kan det vara klokt att placera dem i en förskola där barnets modersmål används i en ganska stor utsträckning för att successivt börja införa det svenska språket. Om en sådan möjlighet inte finns bör inte barnet placeras på en ren svensktalande förskola (Arnberg, 2004). Arnberg menar att språkinlärning är knuten till ålder och med detta menar hon att yngre barn har lättare att lära sig nytt språk. Författaren hänvisar till en undersökning som gjordes av Gunilla Svensson (1977) som studerade invandrarbarns anpassning på en förskola där det inte fanns några vuxna som talade barnets språk. Resultat från denna undersökning stämmer in i det som Arnberg skriver angående ålderns betydelse kring språkinlärning.

Baker (1996) menar att det är viktigt att uppmuntra och motivera barnets tvåspråkighet så tidigt som möjlighet eftersom yngre barn har lättare att lära sig ett nytt språk. Yngre barn lär sig ett nytt språk på lika naturligt sätt som de lär sig springa, hoppa, måla och leka. Vidare påpekar Baker att det är viktigt med ständigt uppmuntran och beröm samt att motivera dem att bygga upp sina språk. Det är också viktigt att visa glädje och uppskattning vid det minsta framsteg, men det är lika viktigt att inte vara beskyddande - det gäller att hitta ett lagom sätt att berömma (Baker, 1996).

Skutnabb-Kangas (1981) hänvisar till resultat av språkstudier som påvisade att inlärning av både modersmål och ett främmande språk har en del gemensamma drag. Med detta menas att de fel som barn gör när de lär sig ett främmande språk liknar de fel som barn gör även när de lär sig sitt första språk. Om barnet av olika skäl tvingas använda det främmande språket i större utsträckning riskerar de att deras utveckling av modersmålet avbryts för längre eller kortare tidsperiod. Detta kan leda till att barnet befinner sig i situationer där de inte behärskar sina två språk på samma sätt som enspråkiga.

Ladberg (2003) menar att gruppen och omgivningen har en ganska stor betydelse för barnets språkutveckling. Hur andra individer bemöter dessa barn och vilka signaler de skickar ut. Barnen är ganska duktiga på att tolka signaler från oss vuxna därför det är viktigt att

pedagogerna visar att de respekterar deras språk och kultur. Om barnen får signaler att deras modersmål inte duger blir de osäkra och möjligheterna att lära sig svenska kan försämras. Att visa respekt för barnens språk bidrar till att deras självkänsla och självförtroende stärks. Vuxna kan påverka barnens språkutveckling oerhört mycket (Ladberg, 2003).

2.3.1. Olika typer av arbetssätt och material

Musiken kan användas som redskap i ett språkstimulerande arbete. Genom musik och rörelse vågar barnet utrycka sig och det blir lättare att memorera språket. Musiken kan användas även som länk mellan förskola och hem. Barnen tar med sig musik till förskolan och det kan leda till att det skapas intresse och förståelse för varandra. Ett annat sätt som pedagogerna kan använda för att stimulera språkutveckling är att läsa sagor för barnet för att sagoläsning främjar språkutveckling på många sätt. Genom att lyssna på sagor ökar ordförrådet samtidigt som barnen lär sig hur en berättelse är uppbyggd. Banen lär sig att varje berättelse har en början, en mitt och ett slut. Genom sagoläsning skapas möjlighet till återberättande vilket ger barnen möjlighet att träna på att utrycka sig på sitt andraspråk. För att främja både språk- och identitetsutveckling hos invandrarbarn kan man med hjälp av modersmålslärare någon gång planera sagoläsning på olika modersmål. Genom att lyssna till sagor på sitt modersmål på förskolan erbjuds barnen att använda sitt modersmål utanför hemmet (Skolverket, 2008b) Forskning visar att barn lär sig språket genom att delta i sociala och språkliga situationer. Samtalet anses vara socialt och en språklig process och genom att redan från början behandla barnen som kompetenta samtalspartner skapas trygghet hos barnen och det skapar en stark grund till språkligt självförtroende. Förskolpersonalen och föräldrarna är barnens viktigaste samtalspartners (Liberg, 2003).

Ladberg (2003) menar att samlingen inte är någon bra språksituation för barn och allra minst för barn med ett annat språk. Hon anser att i samlingen inte ges så stort utrymme för att prata. Barn med ett annat språk har svårt att lyssna i stor grupp och på ett nytt språk (Ladberg, 2003).

Språkpedagogen och förskolläraren Nyberg (2009) uppvuxen i Finland menar att glädjen och

glittret i barnens ögon är det viktigaste när de lär sig ett nytt språk. För att ett barn ska lära sig ett ord på ett nytt språk krävs det att man säger det ordet 60 gånger. I sitt arbete använder hon sig av språkpåsar som är fyllda med många ord och nya begrepp. Med hjälp av språkpåsar kan man begränsa sig och illustrera tredimensionellt det man menar. Språkpåsarnas innehåll är varierande och fylls med det material som är aktuellt vid arbetstillfället. Påsarna används flera

gånger eftersom upprepningar krävs vid inlärning av ett nytt språk. Marie-Louise Nyberg anlitas oftast som expert för att stimulera metodutveckling i förskola genom roliga metoder som t.ex. att arbeta med språkpåsar.

TAKK är att sätt som används i språkstimulerande syfte. Själva ordet står för Tecken,

Alternativ, Kompletterande, Kommunikation. TAKK används som komplement till talade

språk eller när talade språk inte räcker till. Även kroppsspråk används som komplement till talande språk. Kroppsspråk används när barnen vill utrycka sig extra noga eller för att förstärka det verbala språket. Barnen talar med hela kroppen och genom kroppen utrycker de sina känslor. TAKK används för att underlätta för barnen som av olika anledningar inte kan använda sig av talat språk eller för att förtydliga det som sägs med hjälp av täcken (Ott & Wilhelmson, 2008).

2.4 Olika typer av tvåspråkighet

Arnberg (1988) lyfter fram tre kategorier av tvåspråkigheten i sin indelning där hon utgår från barnens utveckling av det andra språket. Dessa är följande:

Passiv tvåspråkighet innebär att barnet förstår sitt andraspråk men kan inte eller vill inte tala det. I barnets familj bör föräldrarna fortsätta tala minoritetsspråk med sina barn även om barnet svarar på svenska.

Aktiv tvåspråkighet är när barnet förstår sitt andraspråk och kan tala det i en begränsad utsträckning. Fördelen med detta är att barn kommer att lära sig minoritetsspråk bra i jämförelse med barn som är passivt tvåspråkiga.

Absolut tvåspråkighet betyder att individen har utvecklat sina två språk lika mycket och kan använda dessa som en infödd talare (Arnberg, 1988).

2.5 Kodväxling

Kodväxling anses vara tecken på stark språklig kompetens och förmåga att växla mellan sina språk. Hur mycket barn växlar bland sina språk beror på hur deras tvåspråkighet har utvecklas. Ju bättre utvecklad tvåspråkighet desto mer växlar de bland sina språk (Håkansson, 2003).

Håkansson hänvisar till forskaren Auer som har studerat kodväxling mellan två språk och Auer menar att individen använde sig av kodväxling för att a) återge vad någon annan har sagt b) för att utesluta deltagare ur ett samtal och c) för att förstärka argument (Håkansson, 2003).

Språkblandning eller kodväxling upplevs ofta som orosmoment hos vissa föräldrar, den väcker känslan av att ens barn inte kan något av språken ordentligt och att det kommer att påverka deras vidare språkutveckling. Baker (1996) menar att språkblandning fungerar för barnen eftersom de kan kommunicera, bli förstådda och förstå. Vidare menar författaren att språkblandning förekommer på ganska tidigt stadium av barnets språkinlärning. För barnet är ganska svårt skilja på sina två språk eftersom dessa under detta stadium är lagrade tillsammans. Språkseparationen sker gradvis genom att barnen börjar använda sina två språk på olika sätt beroende på vem de talar med (Baker, 1996).

Tvåspråkiga barn har möjlighet att växla mellan sina språk beroende på situationen och det språk som samtalspartner talar. Genom att välja språk kan individen skapa gemenskap eller utesluta någon ur gemenskapen (Håkansson, 2003).

Kodväxling är en viktig och naturlig aktivitet hos tvåspråkiga barn. Enligt Aaresaeter (2003) menar forskare som Grosjean och Romaine att kodväxling inte nödvändigtvis är utryck för bristande kompetens i det andra språket utan det är med olika forskningar bevisat att den som kodväxla mellan sina språk behärskar språken väl. Författarna hänvisar till forskaren Auer som menar att kodväxling är en samtalsteknik som kan användas för att organisera socialt samspel. Kodväxling ses som en extra resurs som en tvåspråkig individ besitter. Ladberg (2003) menar att språkväxling även kan betyda förändring mellan de som samtalar. Språket kan användas som redskap för att skapa större makt mellan samtalsparter. För tvåspråkiga personer är det naturligt att växla mellan sina språk medan enspråkiga oroar sig när barnen språkväxlar. Man tror att dessa barn inte kommer att lära sig något språk ordentligt (Ladberg, 2003)

3 Modersmål – språk och identitet

3.1 Definition av modersmål

För att kunna definiera modersmålets betydelse är det viktigt att ta hänsyn till flera faktorer. Enligt Skutnabb-Kangas (1981) är modersmålet det språk man drömmer på, det språk man tänker på och det språk man räknar på.

Det finns nästan lika många definitioner av modersmålet som det finns forskare som har beforskat detta område. Enligt Skutnabb-Kangas (1981) kan modersmålet definieras beroende på ursprung, kompetens, funktion och attityd.

Utifrån ursprungskriteriet definieras modersmålet som det språk barnet lär sig först. Om det är så att det inom familjen finns två språk och att föräldrarna använder båda sina språk då blir dessa båda språk barnets modersmål. Både Skutnabb-Kangas (1981) och Håkansson (2003) är överens om detta.

Enligt kompetenskriterier definieras modersmålet som det språk som individen behärskar bäst (Skutnabb-Kangas, 1981). Håkansson (2003) menar att det blir svårt att bedöma behärskning av språket eftersom dessa individer tenderar att använda sina två språk i olika situationer.

Modersmålet kan även definieras som det språk som individen identifierar sig själv med eller blir identifierad av andra. Språket ger individen en identitet eftersom språket förmedlar normer, värderingar samt de kulturella traditionerna som finns inom grupper. Denna definition är baserad på attitydkriteriet (Skutnabb-Kangas 1981).

Det fjärde kriteriet som Skutnabb-Kangas (1981) utgår från i sin definition av modersmålet är funktion eller användning av språket. Enligt detta kriterium är modersmålet det språk som individen använder mest. Men Skutnabb-Kangas är kritisk till denna definition eftersom många tvåspråkiga individer måste använda sitt andra språk oavsett om de kan det eller inte och i och med detta fråntas möjligheten att använda sitt modersmål.

Både Håkansson (2003) och Skutnabb-Kangas (1981) säger att alla definitioner, förutom ursprungsdefinitioner, förändras under livets gång. Med detta menar författarna att man kan använda olika språk i olika perioder av sitt liv.

3.2 Modersmålsstöd och undervisning

Syftet med modersmålsundervisning är att stärka barnens förmåga att förstå samt att göra sig förstådda, vidare att skapa den bästa möjligheten för att utveckla sitt andraspråk. Modersmåls-

undervisning stödjer barnens utveckling mot aktiv tvåspråkighet, samtidigt som barnen får kunskap om sin kulturella bakgrund (Helsingborg, 2005).

Jag har tagit del av Skolverkets (2003) resultat av en undersökning som Skolverket gjorde på uppdrag av regeringen. Rapporten handlar om hur modersmålsstöd fungerar i dagens förskolor. Antalet barn i förskolan har ökat under senare delen av 1900-talet och detta på grund av att kommunerna var tvungna att erbjuda barnomsorg till alla barn. År 2008 var det 16,8-18,6 procent barn som inte hade svenska som sitt modersmål som var inskrivna i den kommunala förskolan, och det var bara en del av dem som fick modersmålstöd. Andelen med stöd ökar med åldern så att av fyraåringarna får 23,2 och av femåringarna får 28,6 procent modersmålsstöd i den kommunala förskolan. Motsvarande uppgifter från enskilda förskolor är 10,8 resp. 12,9 procent (Skolverket, 2008a).

Enligt Skolverket (2003) är inte modersmålsstödet reglerat i styrdokument utan det är de enskilda kommuner som står för organisationen av ett sådant arbete. Enligt Lpfö 98 skall förskolan bidra till att barn med annat modersmål än svenska ges möjlighet att utveckla sina språk, men det står inte hur man ska göra. Det är kommunernas ansvar att organisera arbetet samt stödet till dessa barn (Skolverket, 2003). Det är vanligt att modersmålsstöd på förskolan ges av en lärare som kommer till förskolan några gånger per vecka för att arbeta med dessa barn. Enligt Skolverket skulle det vara bra med fler tvåspråkiga pedagoger, men i dag är det inte så vanligt att sådana finns.

Undersökningsresultat visar att det finns många positiva attityder kring modersmålsstöd och att de flesta är överens om att modersmål har stor betydelse för barnets identitetsutveckling. Vidare står det att många forskare anser att väl utvecklat modersmål bidrar till en bättre språkutveckling av det svenska språket (Skolverket, 2003).

Många forskningsresultat visar att modersmål är avgörande för barnets identitets-, kunskaps- och språkutveckling. Modersmålet är inte bundet till ålder och det kan integreras när som hälst på förskolan och det rekommenderas att den påbörjas så tidigt som möjligt. Modersmålstödet på förskolan kan ges på många olika sätt och det vanligaste är att modersmålsläraren arbetar på olika förskolor vid några tillfällen under veckan. Om det är så att det inte finns tillgång till flerspråkiga pedagoger då kan pedagogerna lära sig några viktiga fraser på barnets språk – det är viktigt att uppmärksamma barnets modersmål (Skolverket, 2008).

I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål än svenska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket samt modersmål. Språk och

stimulera barnets språkutveckling Enligt Lpfö 98 skall varje barn utveckla förmåga att respektera varandra, kunna visa hänsyn till varandra samt kunna förstå att alla människor har lika värde oavsett kön eller bakgrund (Lpfö 98)

Ladberg (2003) menar att begreppet två-/flerspråkighet behövs för att alla som är enspråkigt inställda ska kunna öppna sinnet för flera språk och framförallt använda flera språk. Enligt Ladberg är okunnigheten kring tvåspråkighet ganska stor. Vidare hänvisar författaren till det som står i Skolverkets rapport (2003) att modersmålets ställning på förskolan är ganska svag och att många föräldrar lever i livssituationer som inte erbjuder tid eller ork att aktivt stödja barnets språkutveckling.

För att kunna erbjuda ett bra språkstöd på förskolan krävs medvetet arbete både från pedagogerna och även från ledningen. Från förskolans sida krävs att man skapar språkstimulerande situationer. Från ledningens sida krävs förmåga att skapa förutsättningarna för ett bra arbete genom placering av barnen samt genom att stödja pedagogerna i deras språkutvecklande arbete (Ladberg, 2003).

Ladberg (1996) hävdar att det första språket främjar inlärning av det nya språket men det är viktigt att barnet uppmuntras att utveckla sitt förstaspråk. Barnet har lättare att ta till sig ett nytt språk om de har ett välutvecklat förstaspråk eftersom de då redan har ord och begrepp på sitt språk (Ladberg, 1996).

3.3. Språk och identitet

Först kommer jag att definiera begreppet identitet. Begreppet identitet är inte enkelt att definiera eftersom det kan betyda olika mycket för olika individer. Enligt många forskare finns det många olika faktorer som är viktiga när individen skapar sin identitet, som till exempel genus, etnicitet eller klass. Identitet är det viktig för personen för att det talar om för andra vem jag är, vilken grupp tillhör jag osv. Identitet handlar om hur du själv samt din omgivning uppfattar dig enligt Hammarén och Johansson (2007).

Många tvåspråkiga föräldrar och barn har inte några problem kring identitet, de talar två språk men de upplever tydlig tillhörighet med en etnisk grupp eller kultur. Men det finns grupper som på grund av sin tvåspråkighet upplever identitetskonflikt. De vanliga funderingar som dyker upp hos tvåspråkiga individer kring identitet är Vem jag är? eller Vilken grupp tillhör jag? Dessa identitetskonflikter måste inte uppstå på grund av tvåspråkigheten, men språk är en bidragande faktor enligt Baker (1996).

Som jag skrev tidigare är inte identitetsbegreppet enkelt att definiera och jag kommer att använda mig av definitionen som hämtats från Nationalencyklopedin (2009). Begrepp identitet kan definieras som individens medvetenhet om sig själv, sin kropp, sin personlighet och sin förmåga till självbestämmande Nationalencyklopedin (2009).

Ladberg (2003) menar att både förskolan och omgivningen har ganska stor betydelse för barnets identitetsutveckling. Om en förskola ligger i ett område där majoriteten av barnen har svensk bakgrund kan det vara extra viktigt att lyfta fram identiteten hos de barn som inte har svensk bakgrund. I sådana situationer kan det vara lätt att invandrarbarns identitet glöms bort skriver Ladberg (2003). På en förskola där det finns en majoritet av barn som inte har svensk bakgrund är det viktigt att både pedagogerna och föräldrarna till dessa barn aktivt arbetar med att stärka barnens både språk- och identitetsutveckling. Pedagogerna kan uppmuntra föräldrarna att tala sitt språk med sina barn även när de befinner sig på förskolan Ladberg (2003).

Modersmålsundervisningen på förskolan är oerhört viktig för barnets identitet. Modersmålsläraren är en viktigt peson för tvåspråkiga barn och deras identitetsutveckling. Vidare är det viktigt att modersmålsläraren är respekterad och accepterad av de övriga pedagogerna i och med detta får barnen bekräftelse på att deras språk och deras kultur är viktiga och har samma värde som andras språk och kultur. Finns det inte modersmålslärare på förskolan kan pedagogerna hjälpa barnen att stärka deras identitet genom att lyfte fram delar av deras kultur och på så sätt låta barnen synas och höras. Eller så kan pedagogerna med hjälp av föräldrarna lära sig några sånger eller leker som kan förknippas med barnens bakgrund. På så sätt visar pedagogerna både för barn också föräldrar att de respekterar deras kultur och språk. Allt detta kan bidra till att barnets identitet stärks. För att pedagogerna skall lyckas i detta krävs att även pedagogerna får stöd i att skaffa sig bredare kunskap kring tvåspråkighet och kulturfrågor (Ladberg, 2003).

Om barnens språk och kultur inte uppmärksammas på förskolan kan barnen få en känsla av att de inte är lika mycket värda och detta kan leda till att de känner sig osäkra och otrygga och börjar tvivla på sin identitet (Ladberg, 2003). Pedagogerna skall anpassa sin verksamhet till alla barn som vistas där samt som pedagoger visa hänsyn till alla barns tidigare erfarenheter. Enligt Lpfö 98 skall alla barn känna sig trygga, sedda och accepterade på en förskola oavsett deras bakgrund. Förskolans uppgift är att se till att ingen hamnar utanför gruppen. Vidare står det att förskolan skall lära barn att respektera och acceptera varandra samt visa hänsyn till varandra (Lpfö 98)

Identitet formas ganska tidigt hos barnen och de är duktiga på att tolka vuxnas reaktioner eller signaler. Om barn möts av negativa reaktioner av vuxna i samband med att de talar modersmål kan de börja tveka att använda detta språk (Ladberg 1996). Ladberg (2003) säger om vi förbjuder barnen att prata sitt modersmål så begränsar vi deras möjlighet att utrycka sig. Detta kan leda till att deras trygghet trappas ner och att de löper större risk att känna sig utanför. Barn är duktiga på att tolka de signaler som vuxna sänder på ett eller annat sätt. Det kan lätt bli så att barn börjar skämmas för det de är och vägrar att tala sitt modersmål och detta kan leda till alltmer negativ känsla för språket. När ett barn vägrar tala sitt språk då är det inte bara språket som är i fara utan barnens självkänsla och identitet (Ladberg, 1996).

4 Metodbeskrivning

Metod kan definieras som sättet, strategier eller teknik som forskaren använder för att samla in materialet till aktuellt projekt (Åsberg, 2001).

4.1 Metodval

I detta avsnitt redogör jag för och motiverar mitt metodval, urval och beskriver genomförandet. Från första början hade jag funderingar kring en enkätundersökning eftersom tanken då var den att jag skulle skriva tillsammans med en annan student och att vi skulle göra en enkätundersökning. Enkätundersökning ger en bredare information men inte så djupt (Johannsson & Svedner, 2006). Eftersom det inte blev så valde jag bort denna metod och bestämde mig för att kombinera intervjuer med observationer. Om man använder två eller flera metoder då blir resultat mer pålitlig menar Johannsson och Svedner (2006). Fördelar med att komplettera mina intervjuer med observationer kan vara att jag får en tydligare bild av hur pedagogerna faktiskt arbetar. Nackdelar är det är tidskrävande och för att observera pedagogerna i deras arbete behövde jag samtycke från föräldrarnas sida eftersom barnen ju kommer att finnas med.

I mitt metodval utgick jag ifrån arbetens syfte. Eftersom jag ville ta reda på pedagogernas tankar och åsikter var det lämpligt att använda sig av någon form av intervju. Jag valde att göra kvalitativa intervjuer. Syfte med arbete är det som avgör vilken metod man väljer i sitt arbete (Trost, 2007).

4.2 Kvalitativa intervjuer

I min undersökning har jag använt mig av kvalitativa intervjuer eftersom jag ville ta reda på pedagogernas åsikter kring det aktuella ämnet. Kvalitativa intervjuar har låg grad av standardisering. Låg grad av standardisering innebär att frågorna som intervjuaren ställer ger möjligheten till intervjupersonen att svara med egna ord och formuleringar menar Patel och Davidsson (2003).

Enligt Patel och Davidsson (2003) används kvalitativa intervjuer för att ta reda på och upptäcka intervjupersonens uppfattningar om ett visst område. Detta innebär att man inte kan formulera sina frågor med svarsalternativ utan svaret får komma från intervjupersonen. I kvalitativ intervju är intervjuaren och intervjuperson båda medskapare i ett samtal. Det som

skiljer dessa två personer är att intervjuare har som syfte att belysa ett forskningsområde medan respondenten är den som ställer upp på intervju (Patel & Davidsson 2003).

Eftersom jag i min undersökning ville ta reda på hur pedagogerna tänker kring tvåspråkigheten på en förskola och hur de arbetar för att främja barnens första- och andra språk genomfördes en kvalitativ studie. Enligt Trost (2003) är det rimligt att använda sig av kvalitativ studie om man vill försöka att förstå hur människor resonerar och reagerar.

Johannsson och Svedner (2006) menar att det vid kvalitativa intervjuer endast är frågeområden som är bestämda i förväg, själva frågorna kan variera beroende på det svar man får från respondenten. Syfte med kvalitativa intervjuer är enligt författarna att få respondenten att svara så grundlig som möjligt. Mina intervjuer genomfördes mera som en dialog eller ett vanligt samtal mellan intervjupersonen och mig. Utifrån de svaren jag fick ställde jag följdfrågor för att på bättre sätt kunna förstå pedagogernas tankar.

4.3 Observationer

Observation är studiet av människor som används för att undersöka hur de uppför eller beter sig i vissa situationer. Några fördelar med observationer är att den som observerar ges möjlighet till direkt socialt samspel skriver Repstad (2007). Vidare menar författaren att vid observationen kan den som observerar samtala med deltagarna om varför saker och ting händer m.m. Observation är en tidskrävande process vilken kan vara en av nackdelarna med att använda sig av denna metod.

Repstad beskriver två typer av observation, öppen och dold observation. Vid öppen observation berättar man vad man gör medan man vid dold observation inte berättar det. Fördelar med dold observation är att det är lättare att få all och mest sanningsbaserad information. Men för att kunna genomföra en sådan observation krävs att man är en skicklig observatör, är man inte det så är det lätt att man spänner sig, bli avslöjad och hela situationen kan uppfattas som konstig (Repstad, 2007).

Vid observationstillfällena genomfördes öppna observationer eftersom jag anser att jag inte är någon skicklig observatör. I min undersökning fungerade det bra att använda sig av öppen observation eftersom jag har observerat pedagogerna under flera tillfällen och under flera dagar. Vid observationerna använde jag mig av papper och penna. Jag gick ut med ett brev till både föräldrarna och pedagogerna för att få deras godkännande för att få lov att filma under observationstillfällena (se bilaga ett) men svaret blev ett nej från föräldrarnas sida, därför blev

det papper och penna. Att det blev ett nej berodde på att det finns ett barn med skyddad identitet på förskolan.

4.4 Urval

Mitt arbete handlar om tvåspråkighet på en förskola och därför var det lämpligt att välja förskola där majoriteten av barnen inte har svenska som sitt modersmål. Jag valde att göra min undersökning på en förskola som ligger i ett invandrartätt område i en medelstor kommun i sydvästra Skåne. Förskolan består av två avdelningar, antalet barn är 34 och av dessa är det 29 som har ett annat modersmål än svenska. Antalet pedagoger är åtta och av de åtta är tre barnskötare och fem förskolelärare.

Mina frågeställningar handlade om pedagogernas tankar och åsikter kring tvåspråkighet och modersmålsstöd på en förskola och för att få svar på mina frågor bestämde mig för jag att intervjua fyra pedagoger som är verksamma på denna förskola samt en modersmålslärare som arbetar där några få timmar per vecka. Modersmålslärare kommer från Iran och i sitt hemland arbetade hon som grundskollärare, här i Sverige har hon arbetat i fyra år som förskolelärare. För tre år sedan började hon arbeta som modersmålslärare. De första två åren arbetade hon helt självständigt dvs. hon planerade allt sitt arbete själv och hade inte alls något samarbete med de övriga pedagogerna på de förskolorna där hon arbetade. Enligt henne blev inte resultatet det som hon förväntade sig. Tillsammans med ledningen bestämdes då att modersmålsläraren och de övriga pedagoger ska utveckla ett samarbete vilket de gjort nu i år och det har visat sig fungera bra. Även föräldrarna har ändrat syn på modersmålsutvecklingen och nu är det allt flera som vill att deras barn ska gå på modersmålsundervisning.

De andra respondenterna har förskollärarutbildning - jag bestämde mig för att intervjua personer som har samma utbildning eftersom jag vill att de alla ska ha samma utgångspunkt. Urvalsgruppen består av fem kvinnor i ålder mellan 28 och 63 år. Arbetserfarenheter med tvåspråkiga barn bland pedagogerna som i ingick i denna undersökning är allt mellan ett till 27 år. Spridningen är ganska stor och det märktes tydligt på den informationen som har kommit in.

4.5 Genomförandet

Utifrån mina frågeställningar skrev jag mina frågor/frågeområden (se bilaga två) och därefter gjorde jag urval av de personerna som jag ville intervjua. Därefter tog jag ta kontakt med de personerna som jag har valt ut till min undersökning. För att det skulle bli rätt kontaktade jag

först föreståndaren på denna förskola och frågade om det var ok att intervjua dessa personer samt observera pedagogernas arbete. Efter det att jag fått föreståndarens godkännande ringde jag till förskolan för att boka tider för besök då passade jag på att förklara syfte med mitt arbete. För att kunna observera behövde jag föräldrarnas godkände, jag skrev ett brev till föräldrarna (se bilaga ett) där jag förklarade syftet med mitt arbete. Pedagogerna hjälpte till att dela ut breven till föräldrar för att vi tyckte att det kändes mer personligt så än att hänga det på deras plats. Jag var noga med att säga att den information som de lämnar ut till mig endast skulle användas i min undersökning och att deras uttalanden inte skulle kunna identifieras. Mina intervjuer genomfördes enskilt för att det gav mig möjlighet fånga vars och ens åsikt och det gav mig även möjlighet att samtala med var och en. Eftersom jag hade i förväg bestämt frågeområden hade jag möjlighet att ställa följdfrågor till var och en beroende på deras svar. Varje intervju varade i ca 45 minuter. Jag intervjuade mina respondenter på deras arbetsplatser och i personalrummet för att de skulle känna sig bekväma och trygga i sin roll och för att vi inte skulle bli störda. Detta hade de själva fått bestämma. Eftersom jag utgick från frågeområden så fick de inte exakt samma frågor. Jag ställde följdfrågor under intervjuns gång beroende på de svaren jag fick. Intervjun med modersmålslärare genomfördes på en annan förskola där det fanns ett kontor som modersmålslärare har tillgång till, frågorna till modersmålslärare skilde sig till en viss del (se bilaga tre) från frågorna till de andra pedagogerna

Jag blev tillfrågad om det gick bra att lämna ut mina frågor i förväg. Eftersom jag ville att svaren på mina frågor ska bli så uttömmande som möjligt valde jag att lämna ut mina frågor. Dessa personer kände att de behövde några dagar på sig för att friska upp minnet kring de olika begreppen samt att de behövde fundera lite kring deras språkutvecklande arbete. När jag fattade beslut att lämna ut mina frågor utgick jag från mig själv - jag hade nog också velat titta på frågorna innan jag blev intervjuad. Nackdelen med att lämna ut frågorna i förväg kan vara att man förlorar spontanitet. Vid mina intervjuer använde jag mig av bandspelare för att vara säker på att allting som sades skulle komma med. Först tänkte jag att använda mig av videokamera men det var några av mina respondenter som inte kände sig bekväma när de blir filmade så tillsammans kom vi fram att det passade bättre med bara bandspelare. Repstad (2007) menar att det finns fördelar med att använda sig av bandspelare, eftersom intervjuaren då kan koncentrera sig på vad respondenten säger utan att behöva sitta och skriva. Intervjupersonen kan engagera sig på ett helt annat sätt och det är lättare att ställa följdfrågor om det behövs. Enligt Repstad är det lättare att lägga märke till kroppsspråk och ansiktsutryck som i många situationer kan säga mer än ord (a.a.). Det kan finnas nackdelar med bandspelare

under en intervju och det kan vara så att respondenten känner sig nervösa, stressiga och obekväma vilket kan påverka deras svar. En av mina respondenter tyckte att det kändes onaturligt att vårt samtal spelades in och hon betonade innan vi började med intervju att hon vägrar att lyssna på inspelning efteråt. Jag erbjud henne att genomföra intervju utan bandspelare men hon tyckte att det var bra för henne ett träna på att hennes intervju spelas in. Jag hoppas att det inte har påverkat hennes svar eftersom hon berättade för mig efter intervju att det kändes helt ok och att hennes nervositet släppte efter en stund.

Efter att ha fått svar av pedagogerna och föräldrarna angående observationerna var jag på förskolan i två och en halv dag och observerade. Vid första observationstillfället tittade jag på hur pedagogerna arbetade med språkutveckling under den vardagliga verksamheten som t.ex. vid matbordet och under fruktstunder. Under mitt andra observationstillfälle, som var den dag som barnen har sin modersmålsundervisning, fick jag vara med och följa modersmålslärarens arbete och så kunde jag observera hur barnen betedde sig när modersmålsläraren fanns med i gruppen och för att sedan kunna se hur dessa barn betedde sig när modersmålsläraren lämnade förskolan. De två första dagar var jag på förskola från kl. åtta på morgonen till klockan 16 på eftermiddag. Det tredje och sista observationstillfället var jag på förskolan från klockan åtta på morgonen till klockan tolv. Den sista dagen hade de sina planerade aktiviteter och jag fick möjlighet att se hur pedagogerna arbetade med språkutveckling under planerade aktiviteter. Att jag bara stannade till klockan tolv berodde på att förskolan stängde klockan tolv eftersom pedagogerna skulle ha utbildning.

4.6 Forskningsetiska principer

I Vetenskapsrådet (2004) står det skrivet om de fyra forskningsetiska principer som en forskare ska ta hänsyn till vid kontakt med personer som ska medverka i ens undersökning. Vetenskapsrådet (2004) forskningsetiska principer kan användas som redskap vid planering och genomförandet av forskning. Vid planering av ett projekt finns det vissa krav som forskaren måste ta hänsyn till, dessa krav är indelade i fyra olika grupper a) informationskrav, b) samtyckeskravet c) konfidentialitetskravet d) nyttjandekrav.

Informationskrav - innebär att forskaren skall informera deltagarna om undersökningens syfte samt om deras uppgift. Vidare skall forskaren upplysa deltagare att det är frivilligt att avbryta sin medverkan.

Samtyckeskrav – deltagare i en undersökning har rätt att bestämma över sin medverkan, forskarens uppgift enligt detta krav är att inhämta samtycke från deltagarna. Om deltagarna är barn är det nödvändigt att inhämta samtycke från vårdnadshavare.

Konfidentialitetskravet – ställer krav på forskarna att förvara alla personuppgifter på så att obehöriga inte kan ta del av dessa. Allting som på ett eller annat sätt gör det möjligt att identifiera deltagande skall hållas hemligt.

Nyttjandekravet – all insamlad material får användas endast enligt undersökningens syfte (Vetenskapsrådet 2004).

I mitt arbete har jag tagit hänsyn till de reglerna som gäller. Jag har varit noga med att berätta för mina informanter om syftet med mitt arbete och vidare upplyste jag dem om att deras identitet och den information som de lämnade till mig inte skulle användas till något annat än mitt arbete. Vid formuleringen av mina frågor tänkte jag på att inte ställa alltför personliga frågor. Till att börja med hade jag några enkla och öppna frågor. Vid sådana frågor få respondenterna själva välja hur mycket de vill berätta. Enligt Patel och Davidson (2003) bör man inleda intervjun med öppna frågor som ex. Hur upplever du ditt arbete med tvåspråkiga barn? Vidare menar han att man bör undvika att ställa alltför personliga frågor.

4.7 Analysbeskrivning

Eftersom jag använde bandspelare vid mina intervjuer behövde jag skriva ut/transkribera alla mina svar och efter att ha gjort detta läste jag igenom det insamlade materialet i flera gånger för att sedan bearbeta alla svaren som jag har fått in. Vid bearbetningen försökte jag hitta likheter mellan alla svaren för att sedan analysera de i förhållandet till kunskapsbakgrunden, en också olikheter i utsagorna var av intresse. Eftersom jag i mitt arbete behandlade tre områden försökte jag kategorisera mina svar utifrån dessa områden. I min redovisning tar jag upp de viktigaste punkterna som berörde mina frågor.

5 Presentation och analys av empirin

I detta avsnitt redovisas och med hjälp av litteratur analyseras det empirin som jag har fått fram i min undersökning. Efter det att jag genomfört mina intervjuer sammanställde jag svaren. Jag har kategoriserat mitt empiriska material i tre kategorier som utgick från mina frågeställningar. I mitt arbete berör jag tre områden; pedagogernas sätt att arbeta med språkutveckling bland tvåspråkiga barn, pedagogernas tankar kring modersmålstöd och tvåspråkighet på en förskola och identitetsutveckling bland tvåspråkiga barn. För att öka läsbarhet väljer jag att redovisa och analysera det empiriska materialet utifrån de tre kategorier. Först kommer jag att redovisa och analysera resultatet kring tvåspråkigheten därefter redovisas resultat som berör modersmål och sist redovisas resultat kring identitetsutveckling. Vid datainsamling använde jag mig av både kvalitativa intervjuer och observationer.

5.1 Att främja språkutveckling bland tvåspråkiga barn

Inledningsfrågan till mina respondenter handlade om vad det innebär att vara tvåspråkig. Alla gav mig nästan identiska svar, tvåspråkighet för dessa pedagoger är när en individ förstår och talar flera än ett språk. Pedagogerna var eniga att de flesta barn som går på denna förskola är tvåspråkiga eftersom de förstår och kan göra sig förstådda på flera olika språk. Hur barnen behärskar sina två språk var det svårt att avgöra tyckte pedagogerna eftersom barnen blandar sina språk även när de är på förskolan, och att även barnens ålder betyder mycket - barnen på denna avdelning är mellan ett och fyra år gamla. Många som har forskat kring tvåspråkigheten menar att det är svårt att bedöma hur väl individer behärskar språken eftersom de använder sina två språk olika beroende på den situation de befinner sig i (Håkansson, 2003). Många barn på denna förskola tillhör gruppen aktivt tvåspråkiga vilket innebär att de förstår sitt andra språk och kan tala det i en begränsad utsträckning. Men en hel del av barnen kunde inte tala svenska när de började på förskolan. Vid starten tillhörde de därmed gruppen passivt tvåspråkiga, dvs. de förstod sitt andra språk men kunde inte eller ville inte tala det (Arnberg, 1988).

de fyra intervjuade pedagoger har arbetat i mer en 15 år inom barnomsorg då har de arbetat både med en och – tvåspråkiga barn. Håkansson (2003) refererar till den kanadensiske forskaren François Grosjean som hävdade att tvåspråkiga individer har en speciell språklig kompetens och att dessa individer inte motsvarar två enspråkiga individer. Vidare menade han att tvåspråkiga inte skall jämföras med enspråkiga utan med andra tvåspråkiga (Håkansson, 2003).

5.1.2 Kodväxling

Språkblandning är ganska vanligt och förekommande på denna förskola vilket en del av pedagogerna ser som en process i barnens språkutveckling. Tvåspråkiga barn har möjlighet att välja sina språk och bör inte förhindras i detta. Alla var dock inte överens i just denna fråga och en av pedagogerna anser att språkblandning tyder på att barnen inte har utvecklat något av sina språk så att de kan använda språket obehindrat. Språkblandning uppfattar denna pedagog som en brist på det andra språket och bör inte uppmuntras på förskolan. ”Det är vi vuxna som ska lära barnen att använda sig av det rätta språket vid det rätta tillfället” menade denna pedagog. De intervjuade pedagogerna var alla eniga om att barnen inte ska blanda sina språk för att utesluta sina kompisar ur samtalet. Det var ganska vanligt att barnen blandade sina språk utan att veta om det och under mina observationstillfällen kunde jag tydligt uppfatta hur vanligt förekommande det var. Kodväxling är naturligt för tvåspråkiga barn och vidare anses det vara en speciellt språklig kompetens hos tvåspråkiga barn. Hur mycket barnen blandar sina två språk beror på deras nivå i språkutvecklingen. Barn som har väl utvecklade språk växlar oftast mer än de som inte har det (Håkansson, 2003). Språkblandning upplevs som orosmoment av vissa föräldrar som är rädda att deras barn inte kommer att lära sig sina språk ordentligt, även på denna förskola finns föräldrar som inte ville att deras barn sak gå på modersmålsundervisning för att de ville att deras barn ska lära sig svenska ordentligt, men Baker (1996) anser att språkblandning förkommer i ett ganska tidigt stadium av språkutvecklingen och att den kommer att försvinna med åren samt att den sker gradvis (Baker, 1996).

Orsak till språkblandning kan vara brist på ord på det andra språket men lika väl kan de blanda sina språk för att utesluta sina kompisar eller för att stärka sin position i leken menade en av pedagogerna. Forskare som Grosjean och Romaine (Aarsaether, 2003) anser att språkblandning/ kodväxling inte är brist på förmåga att utrycka sig på det andra språket utan att det kan betyda att den som växlar mellan sina språk behärskar sina språk väl. Tvåspråkiga

barn har möjlighet att välja språk beroende på samtalspartner och genom att välja språk kan individen skapa gemenskap eller utanförskap menar Håkansson (2003).

Vid observationstillfället märkte inte jag att barnen använder sitt modersmål i uteslutande syfte, men det var pedagogerna som berättade för mig att det periodvis har förekommit att barnen hade använt sitt modersmål för att de inte ville att andra barn skulle vara med i leken eller för att skapa gemenskap. Som jag skrev tidigare så är språkblandning en naturlig aktivitet för tvåspråkiga individer, det är många gånger som den sker omedvetet att man i en och samma mening har ord från båda språken. Som t.ex. I stället för att säga skynda dig säger de ”jalla, jalla” eller ber om ”halib” vid matbordet istället för mjölk. Enligt pedagogerna är det ganska vanligt. Språkblandning/kodväxling förekommer i början av terminen eftersom barnen inte känner varandra och det är deras sätt att gardera sig mot andra barn, de vill gärna umgås med dem som de känner sedan innan, oftast blir det barn som talar samma språk

Eftersom jag själv är tvåspråkig kan jag bekräfta att detta utifrån mina egna erfarenheter; visst har jag någon gång valt språk för att skapa gemenskap, för att visa att vi som talar samma språk hör ihop.

5.1.3. Pedagogernas arbetssätt

De intervjuade pedagogerna på den undersökta förskolan strävar efter att möta de tvåspråkiga barnen på rätt nivå. I sitt arbete utgår de från barnens tidiga upplevelse, egna erfarenheter och barnens nivå på det svenska språket och alla pedagogerna är överens om att det är viktigt att kunna möta barnen där de är just nu.

För att kunna göra detta på bästa möjliga sätt gör pedagogerna enkla språktest som hjälper dem i deras vidare planering av verksamheten. Vid utförandet av språktestet används språklådor som innehåller olika föremål och pedagogen tar fram ett föremål och frågar barnet vad den heter. Ett annat sätt är att pedagogen ställer fram några föremålet på bordet och säger till barnet ”Kan du ge mig en docka?”. På så sätt får pedagogen en uppfattning om barnet förstår vad pedagogen menar men kanske saknar orden för föremålet. Tester utförs redan i början av terminen och för att veta vilken utveckling som skett görs denna test även någon gång i termin två. Om det är så att pedagogerna känner sig osäkra på om barnen förstår vissa saker men saknar språket att förmedla detta så kallar de in modersmålslärare för att sedan tillsammans utföra test.

Majoriteten av barnen på denna förskola har arabiska som modersmål och deras ordförråd i det svenska språket är ganska begränsad. För att ge dem ett berikat ordförråd anser pedagogerna det är enormt viktigt att samtala med dessa barn och vara tydliga i sina uttal,

Vi på denna förskola sätter ord på allt vi gör eftersom majoriteten av våra barn inte har svenska som sitt modersmål. Att samtala med barnen är det viktigaste för språkutvecklingen. Vi pedagoger måste kunna möta våra barn där de är, förskolan har stor betydelse för språkutveckling.

Samtliga pedagoger på denna förskola arbetar mycket med musik, varje dag efter fruktsund sjunger de en stund och då använder de sig av sångkort eller sångpåse, drama, sång, teater, rim och ramsor och det som de vet att barnen tycker om. Just denna termin arbetar de med tema saga och en av sagorna som de har arbetat med är Alfons vill inte sova. Pedagogerna och några äldre barn dramatiserade sagan inför hela förskolan, dvs. båda avdelningar.

En gång per vecka samlas båda avdelningar i ett stort rum för att ha gemensam sångsamling kombinerat med rörelser eller något annan aktivitet som t.ex. drama. Musiken kan användas som redskap i ett språkstimulerande arbete, genom musik och rörelse vägar barnen utrycka sig och det blir även lättare att memorera nya ord (Skolverket, 2008a). Eftersom pedagogerna så mycket som möjligt försöker utgå från barnens intresse kan tema handla om allt - några exempel på teman är kroppen, bilar, djur, årstider, vatten osv. I höstas hade de en treveckorsperiod med tema Nyckelpiga eftersom det fanns enormt mycket nyckelpigor överallt och barnen tyckte att det var spännande att titta på dem. Barnen fick möjlighet att själva tillverka nyckelpigor av papper och hänga dem på väggarna inne på förskolan.

Ett annat sätt som pedagogerna använder sig av är läsning av böcker och sagoberättelser. När de berättar någon saga använder de sig av enklare språk för att underlätta för dessa barn. Efter det att de själva har berättat en saga några gånger försöker de uppmuntra barnen att återberätta sagan för varandra i mindre grupper där det alltid finns en av pedagoger med för att stödja dem om det behövs. Det är vanligt att barnen kommentar sagan under själva berättande - de tar upp olika meningar som de tyckte var roliga eller det som de kommer ihåg efter att har hört sagan tidigare. Genom att lyssna på en saga lär sig barnen hur en berättelse är uppbyggd samtidigt som det ges möjlighet till återberättelse, detta gör att de tränar på att utrycka sig på sitt andra språk (Skolverket, 2008a). På denna förskola delas barnen i mindre grupper vid tre tillfällen per vecka och vid dessa tillfällen arbetar pedagogerna planerade aktiviteter eller med sagoberättande. Pedagogerna anser att dessa barn måste börja med att träna på att utrycka sig i den mindre gruppen för att så småningom våga göra detta inför hela gruppen.

Det är ganska vanligt att en saga berättas eller läses högt flera gånger. Genom att lyssna på en saga eller själva återberätta den lär sig barnen många nya ord och begrepp. Det är viktigt att

poängtera att alla pedagoger som jag har samtalat med anser att förskola har en ganska så avgörande roll i barnens både första- och andraspråksutveckling.

Pedagogerna var eniga om att både samlingen och det vardagliga samtalet med barnen innebär språkutvecklande situationer, som t.ex. vid matbordet ”Genom samtal med våra barn ger vi dem nya ord och korrekta benämningar på det som finns omkring oss” säger en av pedagogerna. Att aktivt delta i samtal med barnen är utvecklande för språket och detta kan göras på många olika sätt som till exempel ta fram barnens portfolio och låta barnen själva berätta om olika händelser och på så sätt kan pedagogerna hjälpa barnen att berika deras ordförråd. Samtalet anses utgöra en social och språklig process och genom att redan från början behandla barnen som kompetent samtalspartner skapas trygghet hos barnen och det skapar stark grund till språkligt självförtroende. Förskolpersonal och föräldrarna är barnens viktigaste samtalspartner enligt Liberg (2003). Under min tid på förskolan och även under den tiden som jag arbetat inom barnomsorg så har jag upplevt de dagliga samtalen med barnen som språkstimulerande och språkutvecklande på ett meningsfullt sätt. Detta anser även pedagogerna på denna förskola. De flesta av pedagogerna anser att samling är ett språkutvecklande situation men Ladberg (2003) ser inte samlingen som någon bra språksituation för barn och allra minsta för barn med ett annat språk eftersom det i samlingen ges inte så stort utrymme för barnen att prata. Barn med ett annat språk har svårt att lyssna i stor grupp och på ett nytt språk. Utifrån mina egna erfarenheter håller jag med Ladberg (2003) om att samlingen inte är så språkstimulerande som det anses av många yrkesverksamma pedagoger. I varje grupp finns barn som inte vågar tala inför gruppen av olika anledningar, dessa barn kommer sällan till tals under samlingen. Om det är som på denna förskola att barnen är både blyga och har annat modersmål än svenska då har jag det svårt att se samlingen som språkstimulerande.

I samtalet med pedagogerna kring samling och språkstimulerande situationer kom det fram att pedagogerna är medvetna om att det finns barn som inte kommer till tals för att de är blyga eller för att de är osäkra i sitt språk - de vågar inte göra bort sig och väljer att sitta tysta och lyssna. Hur mycket de förstår av det samtalet som pågår under samlingen var det svårt för pedagogerna att bedöma, de utgår att barnen förstår det mesta, fast de inte vågar utrycka sig på svenska. För att barnen ska få möjlighet till att träna på att våga utrycka sig på sitt andra språk delar pedagogerna barnen i mindre grupper där de uppmuntras att berätta det de själva vill eller återberätta någon saga.