Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisteruppsats
15 hp
”Skolmisslyckanden” på gymnasiet.
Hur kan skolan och specialpedagogen arbeta
för att fler elever ska klara gymnasieskolan ?
“School failures” in upper secondary school. How can school and Special Needs
Teachers work to make more pupils succeed in upper secondary school?
Catarina Dahlgren
Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng
Handledare: Margareth Drakenberg Höstterminen 2008 Examinator: Ingrid Sandén
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisterutbildning i specialpedagogik
Höstterminen 2008
Dahlgren, Catarina. (2008). ”Skolmisslyckanden” på gymnasiet. Hur kan skolan och specialpedagogen arbeta för att fler elever ska klara gymnasieskolan? (“School failures” in upper secondary school. How can school and the Special Needs Teacher work to make more pupils succeed in upper secondary school?) Skolutveckling och ledarskap, Magisterkurs i specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med undersökningen är att ta reda på vad elever och lärare på gymnasieskolans teoretiska program menar vara orsaken till ”skolmisslyckanden” i gymnasiet och hur man kan arbeta pedagogiskt och specialpedagogiskt för att minska antalet ”skolmisslyckanden”.
Undersökningen har gjorts med en kvalitativ metod, där 28 elever i årskurs ett och tre på ett teoretiskt program i gymnasiet, samt fyra av deras lärare har intervjuats. Intervjuerna har bearbetats med hjälp av kvalitativ innehållsanalys.
De teoretiska utgångspunkterna för arbetet är Antonovskys salutogena perspektiv, Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori samt Dilemmaperspektivet.
Resultatet av undersökningen visar att den huvudsakliga orsaken för ”skolmisslyckanden” enligt eleverna och lärarna i undersökningen är brist på motivation hos eleverna. För eleverna är lärarna både den största försvårande och underlättande faktorn för att klara av gymnasiet. Den förändring som eleverna i största grad menar hade underlättat, är minskad klass/gruppstorlek och ökad lärartäthet. Enligt lärarna är den största försvårande faktorn lärarnas brist på tid att skapa personliga relationer till eleverna, utveckla ämnen och metoder och följa upp skolk och frånvaro. Både lärare och elever är positiva till specialpedagogiskt stöd, men ser också hinder och problem för ett sådant stöd och resultaten visar ingen optimal metod för att arbeta specialpedagogiskt för att minska antalet ”skolmisslyckanden” i gymnasiet.
Nyckelord: skolmisslyckanden, avhopp, icke-godkända betyg, gymnasieskola
Catarina Dahlgren Handledare: Margareth Drakenberg
Förord
Jag vill tacka alla de som på olika sätt bidragit till att denna uppsats har kunnat genomföras. Först och främst vill jag tacka alla de elever och lärare som har delat med sig av sin kunskap och sina åsikter om gymnasieskolan. Jag vill också tacka min handledare Margareth Drakenberg för tålamod, stöd och hjälp under arbetets gång. Slutligen vill jag tacka familj och vänner för att de har stått ut med mig när jag varit uppslukad av arbetet och kommit med hjälp och idéer när jag kört fast.
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund
6
1.1 Inledning
6
1.2 Bakgrund
6
2. Syfte och frågeställningar
7
2.1 Syfte
7
2.2 Frågeställningar
7
3. Litteratur
8
3.1 Litteratursökning
8
3.2 Begreppsdefinitioner
8
3.3 Gymnasieskolan
9
3.3.1 Historik 9 3.3.2 Skolmisslyckanden i gymnasiet 103.4 Specialpedagogens arbete i teori och praktik
13
3.4.1 Specialpedagogutbildningen 13
3.4.2 Mötet med skolan 14
3.5 Förändringar i samhälle och kultur
15
3.5.1 Skolan i ett postmodernt samhälle 16
3.5.2 Nytt samhälle, ny ungdom, ny skola 18
4. Teori
20
4.1 Antonovskys salutogena perspektiv
20
4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
22
4.3 Dilemmaperspektivet
24
4.4 Teoridiskussion
26
4.4.1 Antonovskys salutogena perspektiv 26
4.4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori 26
4.4.3 Dilemmaperspektivet 27
5. Metod och genomförande
28
5.1 Metodval
28
5.2 Undersökningsgrupp
29
5.3 Datainsamling
29
5.4 Databearbetning
31
5.5 Tillförlitlighet
32
5.6 Etik
33
6. Resultat
34
6.1 Eleverna
34
6.1.1 Elevernas svar 34
6.1.2 Orsaker för eleverna att gå i gymnasiet 35
6.1.3 Orsaker för eleverna att välja teoretiskt program 36 6.1.4 Faktorer som underlättar för eleverna att klara av gymnasiet 38 6.1.5 Faktorer som försvårar för eleverna att klara av gymnasiet 42 6.1.6 Faktorer som hade underlättat för eleverna att klara av gymnasiet
(förutom specialpedagogiskt stöd) 48
6.1.7 Specialpedagogiskt stöd 52
6.2 Lärarna
53
6.2.1 Lärarnas svar 53
6.2.2 Faktorer som underlättar för eleverna att klara av gymnasiet 54 6.2.3 Faktorer som försvårar för eleverna att klara av gymnasiet 55 6.2.4 Faktorer som hade underlättat för eleverna att klara av gymnasiet
(förutom specialpedagogiskt stöd) 58
6.2.5 Specialpedagogiskt stöd 60
7. Resultat 2
61
7.1 Sammanfattning och analys av elevsvaren
61
7.1.1 Nicolas år 1 62 7.1.2 Analys - Nicolas år 1 64 7.1.3 Jasmin år 1 64 7.1.4 Analys - Jasmin år 1 66 7.1.5 Alex år 3 67 7.1.6 Analys - Alex år 3 69 7.1.7 Zara år 3 70 7.1.8 Analys - Zara år 3 72 7.1.9 Sammanfattande analys 72
7.2 Sammanfattning och analys av lärarsvaren
73
8. Diskussion
75
8.1
Eleverna och gymnasieskolan sett ur Antonovskys perspektiv
75
8.1.1 Nicolas år 1 75
8.1.2 Jasmin år 1 77
8.1.3 Alex år 3 79
8.1.4 Zara år 3 81
8.1.5 Skolan som utvecklare av KASAM 82
8.2 Eleverna och gymnasieskolan sett ur Bronfenbrenners perspektiv 85
8.2.1 Nicolas år 1 85
8.2.2 Jasmin år 1 88
8.2.3 Alex år 3 90
8.2.4 Zara år 3 92
8.3 Lärarna och gymnasieskolan sett ur
Dilemmaperspektivet
97
8.4 Orsaker till ”skolmisslyckanden”
100
8.5 Specialpedagogiskt arbete
102
8.6 Metoddiskussion
105
8.7 Pedagogiska implikationer
106
8.7.1 Att beskriva specialpedagogiska verksamheter 107
8.7.2 Nya samtal om specialpedagogik 108
9. Fortsatt forskning
111
10. Referenser
113
Bilaga 1. Missiv
Bilaga 2. Intervjuguide - elever
Bilaga 3. Intervjuguide - pedagoger
1. Inledning och bakgrund
Denna uppsats har sitt ursprung i två helt olika källor. Dels av att ”skolmisslyckanden” i gymnasiet är ett problem som har ökat drastiskt och dels av ett eget personligt intresse i frågan, som har väckts av erfarenheter som människor i min närhet har delat med sig.
1.1
Inledning
Mitt intresse för området har delvis sitt ursprung i personliga upplevelser. Vid tiden för arbetets början hade en av mina döttrar nyligen avslutat sin gymnasieutbildning och en annan gick tredje året i gymnasieskolan. Deras berättelser från sina respektive skolor fick mig att inse att gymnasiet hade förändrats mycket sen jag själv gick där. De beskrev oroliga och stökiga lektioner och hur klasserna hade fått slås ihop med andra klasser inför varje nytt läsår, då klasserna hade halverats eftersom så många klasskamrater fått gå om eller hoppat av. Vänner som arbetar på gymnasieskolan bekräftade bilden.
En annan erfarenhet som bidrog till mitt intresse för området var att jag när jag skulle söka arbete efter slutförd specialpedagogutbildning såg att en stor del av tjänsterna som specialpedagog gällde gymnasieskolan. Detta sammantaget gav mig en bild av en gymnasieskola i kris, med en stor del elever som inte fullföljde utbildningen och en lärarkår som behövde hjälp. Tanken väcktes på att många av de gymnasieskolor som sökte en specialpedagog kanske gjorde det för att få hjälp med just denna sorts problem och frågan uppstod - hur lyckas man med det?
1.2 Bakgrund
En undersökning kan inte grundas endast i känslor och andrahandsinformation. Därför sökte jag efter siffror i skolverkets statistik för att se om de skulle bekräfta bilden. Tyvärr visade det sig att den information jag fått från nära och kära bara stämde alltför väl. Statistik över elever som började gymnasiet år 2002 visade att endast 75 %1 fullföljde sin utbildning inom fyra år och endast 64 %2 av invånarna i Sverige vid 20 års ålder hade grundläggande behörighet till
universitet och högskola (Skolverket, 2008b). Som en jämförelse fullföljde 89 % av de elever som började gymnasiet i slutet av 1980-talet sin utbildning inom 4 år (Skolverket, 2008c)
Detta innebär alltså att en stor del av de ungdomar, som börjar gymnasiet, inte klarar av att fullfölja utbildningen inom fyra år och att en alltför stor del av dem som gör det inte har tillräckligt många godkända betyg (i de ämnen som behövs) för att få en grundläggande behörighet till universitet och högskola. Detta blir ett ännu större problem i och med att nästan alla, 99 %, av de ungdomar som har gått i svensk grundskola, idag börjar i gymnasiet (Skolverket, 2008d).
1 Denna siffra har legat i stort sett still under hela 2000-talet (Skolverket, 2008a). 2 Denna siffra har förbättrats något under de senaste 5 åren (Skolverket, 2008a).
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att ta reda på vad elever och lärare i gymnasieskolan anser vara orsakerna till ”skolmisslyckanden” i gymnasieskolan och hur man inom skolan med specialpedagogens hjälp kan arbeta för att motverka ”skolmisslyckanden”.
2.2 Frågeställningar
Frågeställningarna som undersökningen utgår från är:
Vad anser elever och lärare är orsaken till att elever slutar gymnasieskolan utan tillräckligt många godkända betyg för att få behörighet till universitet och högskola?
Vad anser elever och lärare är orsaken till att elever ”hoppar av” gymnasieutbildningen? Vad anser elever och lärare är orsaken till att elever får gå om?
Vilka faktorer anser elever och lärare underlättar för elever att klara av gymnasieutbildningen? Vad anser elever och lärare att skolan kan göra för att underlätta för elever att klara av gymnasieutbildningen?
Vad anser elever och lärare att en specialpedagog kan göra för att underlätta för elever att klara av gymnasieutbildningen?
3. Litteratur
För att undersöka orsaken till ”skolmisslyckanden” i gymnasieskolan och hur man kan arbeta med specialpedagogiskt stöd för att försöka minska dem, finns det flera olika faktorer man kan behöva titta på.
En sak som man behöver undersöka är vad vi redan vet om ”skolmisslyckanden” i gymnasieskolan och vilka slutsatser tidigare forskning har dragit om orsakerna till dessa misslyckanden. En faktor som kan påverka antalet ”skolmisslyckanden” är hur och varför gymnasieskolan ser ut som den gör idag. En annan beståndsdel är specialpedagogens roll och arbetsuppgifter, vad specialpedagogen är utbildad för att arbeta med och hur det överensstämmer med de önskemål och behov skolorna har på specialpedagogen. Vad kan en specialpedagog göra för att minska antalet ”skolmisslyckanden”? En tredje omständighet att undersöka är förändringar i samhället. Hur har olika samhällsförändringar påverkat synen på gymnasieskolan och gymnasieskolans funktion? I denna faktor ligger också ungdomarna själva. Har kulturella förändringar och samhällsförändringar skapat förändrade ungdomar, med förändrade behov och önskemål och vad innebär detta då för gymnasieskolan och pedagogernas och specialpedagogernas arbetssätt?
3.1 Litteratursökning
Litteratursökningen genomfördes på hemsidorna till de universitet och högskolor som har utbildning inom specialpedagogik (eller speciallärarutbildning) genom sökmotorn DIVA, samt på Libris. Sökningen avgränsades genom att det som beaktades var avhandlingar publicerade inom de senaste 10 åren. Sökorden som användes var specialpedagogik (med varianterna specialpedagog, specialpedagogisk, specialpedagogiskt) och gymnasieskolan (med varianten gymnasiet). Utifrån denna litteratur användes avhandlingarnas referenslistor för att hitta mer litteratur som var relevant för ämnet. Utöver detta användes metod- och teorilitteratur.
3.2 Begreppsdefinitioner
Ibland diskuteras i uppsatsen specifika problemen utifrån frågeställningen, t.ex. avhopp, att få ett slutbetyg som inte ger allmän behörighet, eller att gå om, men ofta samlas de under begreppet ”skolmisslyckande”. Begreppet ”skolmisslyckande” kan då lika gärna avse skolans misslyckande med eleven, som elevens misslyckande i skolan, eller båda dessa aspekter samtidigt. Om ingenting annat anges i texten avses den senare definitionen, d.v.s. att misslyckandet sker i skolans möte med eleven och att orsakerna ligger i samverkan mellan parterna, snarare än hos en av parterna.
I avsnittet som behandlar gymnasieskolans historia, betecknar begreppen ”gymnasiet” och ”gymnasieskolan” olika historiska skolformer. I övriga delar av arbetet används begreppen synonymt och betecknar då dagens gymnasieskola.
3.3 Gymnasieskolan
Gymnasieskolan idag är en institution full av motsägelser. Det är en frivillig skolform, men 99 % av de ungdomar som har gått i svensk grundskola går över till gymnasieskolan (Skolverket, 2008d). Det är en frivillig skolform, men med obligatorisk närvaro (Utbildningsdepartementet, 1992). Skolan mål är att alla elever ska tillägna sig goda kunskaper i de kurser som ingår i deras studieplan (Utbildningsdepartementet, 1994), samtidigt är det de betyg eleverna får i gymnasiet som sorterar och rangordnar dem inför vidare utbildning. Vissa gymnasieutbildningar ses som
studieförberedande, samtidigt som alla nationella program ger allmän behörighet till högskoleutbildning (Skolverket, 2008e). För att förstå hur gymnasiet idag har kommit att få den form och det innehåll den har, måste man se hur och varför den har utvecklats som den har.
3.3.1 Historik
Gymnasieskolan är en skolform med djupa rötter, de första svenska gymnasierna upprättades under 1600-talet. Till innehåll och form har dock dagens gymnasium vuxit ur reformerna på 1900-talet, med början i 1905 års läroverksstadga. Denna reform delade läroverket i två delar, en nedre som så småningom uppgick i folkskolan och en övre, gymnasiet som utvecklades till en självständig skolform med två linjer, latinlinjen och reallinjen.
Den ständiga konflikten i gymnasiet historia har gällt avvägningen mellan ett allmänbildande innehåll och specifika kunskaper för fortsatt universitets- och högskolestudier. En reform som försökte möta detta krav var 1927 års skolreform som med införandet av det s.k. differentierande gymnasiet skapade en gymnasieskola med ett visst antal obligatoriska ämnen på varje linje och ett antal tillvalsämnen. 1953 infördes en tredje linje, allmänna linjen och tillvalsämnena togs bort. I stället delades linjerna in i två grenar var.
Nästa stora förändring var att fackgymnasierna, handelsgymnasium och tekniskt gymnasium, fördes samman med gymnasiet i 1964 års gymnasiereform. Detta resulterade i ett gymnasium med fem linjer, humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk, naturvetenskaplig och teknisk, varav de fyra första var 3-åriga och teknisk linje 4-årig. Parallellt med detta skapades den tvååriga fackskolan.
1968 års reform innebar att fackskolan liksom yrkesskolan som byggts ut kraftigt under de senaste decennierna tillsammans med gymnasiet integrerades i en gemensam skola som gavs namnet gymnasieskolan. Gymnasiet och fackskolan förblev i stort sett oförändrade i den nya gymnasieskolan medan yrkesskolans utbildning genomgick en stor förändring. Yrkesutbildningen kom att bestå av tvååriga yrkesförberedande linjer, med mer tid för allmänna ämnen och mindre tid för yrkesämnena.
En sak som i hög grad kom att påverka gymnasieskolan var den höga ungdomsarbetslösheten på 1970-talet. Detta tillsammans med en förändrad arbetsmarknad, med minskande arbetsuppgifter för 16- och 17-åringar gav en drastisk ökning av antalet ungdomar som sökte till gymnasieskolan, en ökning som bara har fortsatt och idag innebär att i stort sett alla ungdomar börjar gymnasiet.
1976 tillsattes en utredning för att se över gymnasieskolans organisation, men inte förrän 1984 ledde deras förslag till något riksdagsbeslut. Beslutet innebar att en femårig försöksverksamhet skulle genomföras där en rad av utredningens förslag skulle kunna provas. Senare delen av 1980-talet präglades av en omfattande försöksverksamhet innan det 1991 blev dags för en reform av mer genomgripande art.
Under åren 1991 - 1993 gjordes i omgångar genomgripande förändringar i gymnasieskolan. Utbildningen organiserades i nationella program, med olika nationella och lokala inriktningar, som alla innehöll en gemensam kärna av nio ämnen, s.k. kärnämnen, individuella val och karaktärsämnen som gav programmen en egen profil. Samtliga nationella program gav allmän behörighet till högskola och universitet. Dessutom infördes individuella program. Kommunerna blev skyldiga att erbjuda alla ungdomar ett allsidigt urval av de nationella programmen efter grundskolan och att anpassa antalet platser med hänsyn till elevernas önskemål. I 1993 års gymnasiereform utfärdades den nya gymnasieskolans nya läroplan, Lpf 94. Reformen syftade främst till att underlätta övergången till en mer kursutformad gymnasieskola, dels för att öka valfriheten för eleverna och dels för att kunna anpassa utbildningarna mer efter det lokala arbetslivets behov. Gymnasiepoäng infördes på kurserna efter dess omfattning i tid och ett nytt betygssystem i en fyragradig skala infördes: Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG). Det nya betygssystemet byggde på måluppfyllelse i stället för som det tidigare, jämförelser med landets övriga gymnasieelever.
All information i detta avsnitt hittills är hämtat från Richardson (2004). Om vad som var syftet med 90-talets reform finns det däremot också andra åsikter: “Den senaste reformen innebar att de yrkesförberedande programmen i gymnasieskolan förlängdes från två till tre år. Det innebar att över 90 procent av alla ungdomar idag går minst tolv år i skolan. Man kan fråga sig om denna reform svarar mot ungdomarnas eget önskemål och behov eller om det snarare är ett sätt att lösa problemen med att finna arbete åt alla ungdomar” (Andersson, 2001, s. 22).
3.3.2 Skolmisslyckanden i gymnasiet
En del undersökningar har gjorts i Sverige under de senaste 10 åren för att utröna orsaker om ”skolmisslyckanden” i gymnasieskolan och komma med förslag på åtgärder.
Gymnasieskola för alla… andra
I samarbete med Skolverket gav 1998 Hellsten och Prieto ut en kunskapsöversikt som i första hand bygger på Skolverkets egna studier. Rapportens syfte är att belysa frågor som: vilka elevgrupper det är som riskerar att bli utslagna i gymnasieskolan och vad det är i skolan som bidrar till denna utslagning?
I de rapporter som ligger till grund kunskapsöversikten ser författarna två olika förklaringsperspektiv på orsakerna bakom ”skolmisslyckanden”. Det första perspektivet betonar individuella och sociala faktorer hos eleverna själva. Det är elevernas begåvning och personliga val som avgör deras framtid. De personliga valen styrs av förhållanden som kön, etnicitet och social bakgrund, faktorer som skolan inte har kontroll över. Det andra perspektivet betonar skolans roll i den marginalisering som leder till avhopp och misslyckanden i skolan. Detta
perspektiv talar om en skola med undervisningssvårigheter i motsats till elever med skolsvårigheter. Det som författarna ser som gemensamt i de båda perspektiven är att det som leder till ”skolmisslyckanden” är en marginaliseringsprocess i båda perspektiven. Själv menar de att orsakerna till denna marginaliseringsprocess är en följd av samspelet mellan den enskilda eleven och skolan och att orsakerna till dem är många och i flera fall oklara.
De orsaker som det individcentrerade perspektivet anger till ”skolmisslyckanden” är socioekonomisk status utifrån föräldrarnas utbildningsnivå och etnicitet. Elever vars föräldrar har postgymnasial utbildning och är födda i Sverige klarar sig statistiskt sett bättre i gymnasiet än elever vars föräldrar är lågutbildade och/eller är födda utanför norden. En annan faktor som detta perspektiv betonar är föräldrarnas sysselsättning. Ungdomar med arbetarbakgrund är överrepresenterade bland dem som inte börjat gymnasiet eller avbrutit sina studier (dock med undantag av ungdomar som avbrutit tre- eller fyraåriga teoretiska linjer). Ytterligare en faktor som enligt det individcentrerade perspektivet är en orsak till ”skolmisslyckanden” är elevernas begåvning. Gruppmedelvärdena på begåvningstest i årskurs 6 hos ungdomar som senare avbrutit gymnasiestudier ligger för alla utbildningar lägre än för dem som fullföljt gymnasiet.
De åtgärder som föreslås inom det individcentrerande perspektivet ligger i linje med orsaksförklaringarna på en individnivå, specialundervisning och diagnostisering för att hitta de elever som kommer att vara i behov av sådan, mer undervisning för att ”komma ifatt”, eller mindre undervisning i form av reducerat program, nivågruppering eller individuellt program. De orsaker till ”skolmisslyckanden” som anges i det skolcentrerade perspektivet är istället faktorer i skolgången. Att ha fått specialundervisning i skolan är enligt detta perspektiv en faktor som predestinerar till ”skolmisslyckanden”, likaså nivågruppering, om man tillhört lägre nivåer. Företrädarna för perspektivet menar att det är ur skolans sortering som elevernas misslyckande skapas. Undervisningen, skolmiljön och lärarna är enligt detta perspektiv andra orsaker till avhopp från gymnasiet, att man inte trivs med läraren eller att undervisningen inte känns meningsfull. En annan faktor som företrädarna för detta perspektiv framhåller är att eleverna tappat intresset för den utbildning man valt och de menar att detta kan bero på att eleverna inte väljer utbildning efter intresse, utan efter ”en uppfattning om sin plats i skolans hierarki och med det vilken linje som är lämplig att välja” (Hellsten & Prieto, 1998, s. 38).
Inga egentliga lösningsförslag redovisas i rapporten som tillhörande det skolcentrerande perspektivet men de redovisar förslag och försök som gjorts för att förändra skolan så att den i större grad motverkar marginalisering av elever. Till dessa hör infärgning av karaktärsämnena på kärnämnena, ökat elevinflytande och en bättre genomförd arbetsplatsförlagd utbildning. Författarna till kunskapsöversikten varnar dock för försök att hitta en enda metod för att lösa skolans problem och säger att ”det finns inga patentlösningar som eliminerar marginaliseringen” (Hellsten & Prieto, 1998, s. 68).
Utan fullständiga betyg
Nästa studie utkom 2001 och är genomförd av Skolverket på uppdrag av riksdagen. Studien syftar till att utreda ”orsakerna bakom att elever lämnar grundskolan och gymnasieskolan utan fullständiga betyg samt till att en mindre grupp elever vid det individuella programmet inte går vidare till studier på nationellt eller specialutformat program” (Skolverket, 2001, s. 7). En
delstudie handlar om orsaker till problem med att få fullständiga betyg i gymnasieskolan och om hur stöd under gymnasietiden har uppfattats. Delstudien har velat fånga in elevernas uppfattningar i frågan. Metoderna de valt för att genomföra detta har varit dels en enkätundersökning, dels intervjuer av personer som genomfört enkätundersökningen och erbjudit sig att ställa upp för en intervju.
En stor nackdel med studien är det stora bortfallet i antalet ungdomar som besvarat enkäten. Endast 82 personer, lite över 30 % av de tillfrågade, har besvarat enkäten och detta har lett till att ingen kvantitativ bearbetning av materialet har gjorts. Resultatet av enkätundersökningen och intervjuerna redovisas tillsammans under rubrikerna processrelaterade faktorer, individrelaterade faktorer och systemrelaterade faktorer. Dessutom redovisas elevernas förslag till förbättringar. De processrelaterade faktorerna som delstudien redovisar är att ungdomarna anser att de fått för lite stöd, att stödet kom för sent, eller var missriktat och inte inriktat på deras egentliga problem. Andra faktorer som redovisas är återkommande lärarbyten, många lärarlösa lektioner och diskriminering. Bristande information om vilka krav som gäller och lärarnas osäkerhet angående betygskriterier är genomgående i svaren. Många av ungdomarnas svar är motstridiga. Några menar att kraven är för höga och inlärningstempot uppskruvat, andra att skolan är för slapp. Vissa menar att eleverna övervakas och inte behandlas som vuxna människor, medan återigen andra anser att det är dåligt att lärare inte följer upp deras frånvaro och inte kontaktar föräldrarna vid problem.
Av de individrelaterade faktorerna menar ungdomarna i delstudien att den viktigaste är skoltrötthet som orsak till dåliga studieresultat.
Kritik av betygssystemet är den viktigaste systemrelaterande faktorn som delstudien anger. Ungdomarna menar att det är dåligt att ett sämre betyg i nuvarande betygssystem inte kan värderas upp med hjälp av ett bättre betyg i något annat ämne.
Bland elevernas förslag till förbättringar handlar många om förändrade relationer mellan lärare och elever. Flera av eleverna förordade ett mentorssystem med en lärare som följer en grupp elever under hela gymnasietiden. Eleverna vill också ha ett individualiserat bemötande där man skräddarsyr utbildningsformer efter deras förmågor och intressen. Att skolan blir mer flexibel i sitt bemötande av elever är också ett önskemål i situationer där man som elev har en svår situation eller tidsbrist och där menar eleverna att man skulle kunna sluta ett avtal om temporärt reducerad kursplan, eller att man kunde lägga större vikt vid självstudier och hemtentor i stället. Ungdomar utan fullföljd gymnasieutbildning
Den nyaste av studierna är statistiska centralbyråns studie från 2007. Studien bygger på en enkätundersökning med ett urval av de elever som börjat gymnasieskolan år 2000 men inte fullföljt studierna. Syftet med studien är att följa upp hur det har gått för de elever som inte fullföljde sina studier, att hitta orsaker till varför studierna inte fullföljdes och ta reda på betydelsen av de stödinsatser som gjorts.
De elever som började gymnasieskolan år 2000, men inte fullföljde sina studier, uppgår till drygt 22 200 personer. Av dessa valdes 2 500 ut att delta i en undersökning med hjälp av postenkäter och telefonintervjuer. Bortfallet blev stort, endast 51 % av de tillfrågade deltog i undersökningen
och CSB menar att detta manar till försiktighet vid tolkning av resultaten.
Resultaten visar att studietrötthet var den främsta orsaken till avhopp från gymnasieskolan för en tredjedel av kvinnorna och hälften av männen som hoppat av. Var sjätte kvinna och var tionde man menade att orsaken var att de varit fysiskt eller psykiskt sjuka under en längre tid och på så sätt kommit efter i utbildningen, på de studieförberedande utbildningarna gällde detta i dubbelt så hög grad. Andra orsaker som CSB anger som vanliga är otrivsel i klassen eller skolan, eller att utbildningen haft fel inriktning. För omkring 10 procent som hoppade av i årskurs 3 var huvudorsaken att studierna var för svåra, medan detta i tidigare årskurser var en ovanlig orsak. Av de ungdomar som hoppade av hade 40 procent av kvinnorna och hälften av männen inte haft något samtal med någon vuxen innan de bestämde sig för att hoppa av gymnasiestudierna. Var fjärde person hade pratat med lärare på skolan, medan var femte pratat med studie- och yrkesvägledare.
I undersökningen frågades också om vad som hade kunnat få ungdomarna att stanna kvar i gymnasieskolan. Nästan hälften av kvinnorna och en tredjedel av männen menade att mer stöd av lärare eller annan skolpersonal hade kunnat få dem att fullfölja studierna. Andra faktorer som hade hjälpt dem undvika ett avhopp var för en tredjedel av ungdomarna om de haft möjlighet att byta gymnasieprogram, för en femtedel om de hade kunnat byta klass eller skola och för nästan 40 % om utbildningen innehållit mer praktik.
Undersökningen visade också att omkring 55 % av dem som inte fullföljde gymnasieskolan i dagsläget ångrade sig.
3.4 Specialpedagogens arbete i teori och praktik
Specialpedagogens möjligheter att arbeta för att minska antalet ”skolmisslyckanden” i gymnasieskolan kan ses ur två aspekter. Dels kan man titta på specialpedagogutbildningen, vilka kompetenser specialpedagogen får i utbildningen och utifrån det vad man kan förvänta sig att en specialpedagog kan arbeta med. Dels kan man se på de förväntningar och behov skolan har på specialpedagogen. Stämmer de två aspekterna överens, eller är specialpedagogen utbildad i områden som gymnasieskolan inte har behov av, eller än värre, har gymnasieskolan behov och önskemål som specialpedagogen inte är utbildad för.
3.4.1 Specialpedagogutbildningen
Denna text bygger på Högskoleverkets utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor (2006) och all information kommer därifrån.
Specialpedagogik som forskningsfält och grund för specialundervisning har en kort historia i Sverige, den fick sin första professur i Göteborg 1965. Efter en utredning med syfte att granska speciallärarutbildningen ersatte 1990 specialpedagogprogrammet den gamla special-lärarutbildningen. Detta var en konsekvens av ett paradigmskifte i omsorgen av människor i
behov av stöd och som innefattade ett ideologiskt ställningstagande mot exkluderande lösningar och individpatologiska förklaringar på specialpedagogiska behov. Målet var att få en utbildning som försökte uppnå inkludering och delaktighet och såg till samspelet mellan individ och omgivning.
Specialpedagogexamen hade i början olika inriktningar mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada eller mot utvecklingsstörning men dessa togs bort när förordningen för specialpedagogisk yrkesexamen kom 2001. Enligt examensordningen krävdes det då för att få en specialpedagogisk yrkesexamen att studenten skulle: ”ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering” (Högskoleverket, 2006, s. 20).
Utöver detta krävdes av studenten att han eller hon skulle kunna:
”– identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,
– genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
– utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
– utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,
– vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare,
– genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever” (Högskoleverket, 2006, s. 21).
I examensordningen fanns alltså som mål både att arbeta direkt med elever i behov av särskilt stöd och att arbeta mer indirekt genom rådgivning, handledning och skolutveckling. Högskoleverket anser dock att samtliga specialpedagogutbildningar har tolkat specialpedagogens roll så att den i första hand skulle vara rådgivande, handledande och skolutvecklande och att det aktiva arbetet med barnen på så sätt överläts i stor utsträckning åt lärarna. De menar att utbildningsanordnarnas tolkning av examensordningen har skapat en osäkerhet om vad specialpedagogens arbetsuppgifter är: ”Ställt på sin spets är det oklart om specialpedagogen både skall förväntas kunna behärska de uppgifter som den tidigare specialläraren var utbildad för, och dessutom vara kvalificerad för en mängd andra uppgifter” (Högskoleverket, 2006, s. 21-22).
3.4.2 Mötet med skolan
Vad händer då i mötet med skolan? Malmgren Hansen har i sin avhandling undersökt hur 13 av de först utexaminerade specialpedagogerna upplevde sin arbetssituation. All information i denna del kommer från Malmgren Hansens avhandling om inget annat anges i texten.
Att specialpedagogerna var utbildade utifrån den tolkning som högskolorna enligt Högskoleverket gjort av specialpedagogens roll är tydligt. På baksidan av Malmgren Hansens avhandling finns följande förklaring av specialpedagogens roll: ”Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning ersatte 1990 speciallärarutbildningen och utbildningen innehöll flera nyheter. Bland annat utbildades specialpedagogerna i att handleda lärare istället för att, som tidigare speciallärare, undervisa elever” (Malmgren Hansen, 2002, baksidestext). Malmgren Hansen själv formulerar sig lite försiktigare: ”Vi skulle utbildas för en ny och i vissa stycken oklar verksamhet i den svenska skolan” (Malmgren Hansen, 2002, s.7).
Denna roll visade sig inte helt stämma överens med de önskemål skolorna hade. Specialpedagogerna förväntades i stället av skolans personal att motsvara speciallärare och deras arbetssätt. Verksamheten för specialpedagogerna var behovsstyrd och det var skolan och dess personal som definierade behoven som inte alltid utgick från elevernas behov. Flera av specialpedagogerna angav att skolan hade presenterar en färdig krav- och åtgärdsspecifikation för elever i svårigheter, som de inte själv ansåg var adekvat. Specialpedagogerna menade att de själv behövde göra en kartläggning av elevens skolsituation för att få en uppfattning om problemets art, men att det var problematiskt att inte göra det som lärarna upplevde som självklart.
Ett annat problem som specialpedagogerna upplevde var brist på tid och svårigheter i att prioritera. Många specialpedagoger angav att det fanns ett betydligt större behov av specialpedagogisk verksamhet än vad resurserna kunde täcka. När beslut skulle tas om vilka behov som skulle prioriteras framkom att det fanns en bristande styrning av verksamheten. Prioriteringsordningarna var dolda både i avseende av vem som hade prioriteringsrätt och vilka behov som skulle prioriteras. Malmgren Hansen drar slutsatsen att de egentliga beslutsfattarna av innehållet i specialpedagogisk verksamhet var lärarna.
Denna konfliktfyllda bild mildrades enligt Malmgren Hansen något med tiden, i det att specialpedagogerna successivt fick mer mandat att genomföra förändringar i verksamheten. Malmgren Hansen menar dock att detta har krävt lång tid och hårt arbete, av specialpedagoger som hon definierar som ”särskilt intresserade pedagoger med god självkänsla”.
I en undersökning som gjordes av Mattson på lärarhögskolan i Stockholm drogs liknande slutsatser. Det begrepp i utbildningen som på lärosätet betonades som centralt, begreppet inkludering, upplevdes av de yrkesverksamma som ett mindre viktigt begrepp. Mattsson menar att specialpedagogik på fältet praktiserades på ett individriktat och problemorienterat sätt, mycket i likhet med den gamla speciallärarrollen, där det var eleven, inte skolan som skulle förändras (Mattsson, 2006).
3.5 Förändringar i samhälle och kultur
Att dela upp historien i olika perioder är ett sätt att avgränsa, sammanfatta, förenkla och kategorisera för att lättare få grepp om de stora dragen inom perioden, det som skiljer den från tiden före och tiden efter. Ofta har dessa stora drag varit det som gett perioderna deras namn. Att veta vad man ska benämna den tid man själv lever i är betydligt svårare. Vårt samhälle har fått olika namn i olika sammanhang, det har kallats till exempel kunskapssamhälle och informationssamhälle och tiden vi lever i har av vissa kallats senmodern och av andra postmodern. Inte mycket lättare är det att se vilka de stora dragen är, de som påverkar människan både allmänt och privat. För att få syn på dem måste man se vilka faktorer som innebär stora
förändringar gentemot det som varit. Gemensamt för dessa förändringar är att de påverkar hela människans tillvaro och därmed också skolans roll och funktion.
3.5.1 Skolan i ett postmodernt samhälle
All information i denna del kommer från Hargreaves (1998). Han skildrar förändringar i vårt samhälle, hur de påverkar skolan och vilka slutsatser man kan dra ur detta. Hargreaves beskriver vilka risker förändringarna innebär för skola och lärande och hur skola och lärande bör vara till form och innehåll för att passa i dagens samhälle, som han kallar det postmoderna samhället. Han identifierar sju aspekter av postmoderniteten som viktiga element för samhällstillståndet och för den inverkan den har på skolan och undervisningen. De sju aspekterna som Hargreaves beskriver är: flexibla ekonomier, globaliseringens paradox, döda sanningar, den rörliga mosaiken, det gränslösa jaget, trygga simuleringar och komprimering av tid och rum.
Flexibla ekonomier
Med flexibla ekonomier avser Hargreaves nya och annorlunda mönster för produktion, konsumtion och ekonomiskt liv. Han menar att de postmoderna ekonomierna karakteriseras av en rad mer flexibla arbetsteknologier och arbetsprocesser, där man till exempel strukturerar produktionen så att man snabbt och enkelt kan anpassa antalet anställda genom deltidsarbete och tidsavgränsande engagemang och där lönesystemen är mer flexibla genom att använda sig av olika former av prestationslön och bonussystem. En annan komponent i produktionsförändringarna är specialiserad produktion som är ”skräddarsydd” till de individuella preferenser kundgruppen har och som kan anpassas snabbt efter förändringar i efterfrågan. Denna specialisering i produktion och konsumtion innefattar också i största grad kunskap och information. Rådgivning, föredrag och underhållning kan med hjälp av den teknologiska utvecklingen produceras och konsumeras snabbare än varor vilket gör dem till en ekonomiskt viktig bransch. Detta har lett fram förändringar av arbetslivet och ökat andelen av arbeten inom så kallade manschettyrken.
Hargreaves menar att det postindustriella samhället har skapat ett behov av nya färdigheter och egenskaper, till exempel anpassningsförmåga, ansvarskänsla, flexibilitet och samarbetsförmåga och att det finns ett behov av nya skolstrukturer som kan befrämja dem. Dessutom måste eleverna lära sig den nya teknologi som i stor utsträckning kommer att prägla arbetsmiljön. Skolan måste skapa möjligheter både till individualisering och meningsfullt samarbete för att ungdomarna ska klara av postindustriella arbetsförhållanden.
Globaliseringens paradox
Hargreaves menar att en mer flexibel ekonomi också skapas genom att geografin i produktionen och konsumtionen komprimeras och gränser övervinns. Detta skapar en globalisering, som i sig skapar vissa särdrag hos det postmoderna samhället som Hargreaves kallar globaliseringens paradox. En av dessa paradoxer är att anonymiteten som globaliseringen skapar, leder till ett sökande efter mening och visshet i lokala identiteter. Hargreaves varnar för att detta sökande av säkerhet i lokala identiteter kan medföra att skolorna genom att försöka återuppväcka traditioner och skapa medvetenhet om kulturarvet, förstärker de traditionella skolämnena och dess innehåll, vilket gör skolorna och lärarna mindre flexibla.
Döda sanningar
Med döda sanningar avser Hargreaves att uppfattningen om kunskapen som oföränderlig vacklar. Detta menar han beror på flera faktorer. En faktor är att spridningen av informationer och kunskapskällor blir allt mer global. En annan faktor är att förändringstakten i samhället gör att hållbarheten i kunskapen blir provisorisk. Att kunskapen är föränderlig skapar kriser inom skolsystemet som, menar Hargreaves, inte kan lösas med universella, vetenskapsbaserade principer som har generaliserad användbarhet. Han förespråkar istället ”kontextuella sanningar” byggda på praktikerns kunskap och de behov och krav som härstammar från kontexten, men varnar samtidigt för att överlämna viktiga sociala, moraliska och politiska angelägenheter till att utformas på den enskilda skolan. ”Krisen på utbildningsområdet och i samhället som helhet i den postmoderna tidsåldern är i denna mening en kris som fortfarande väntar på sin lösning” (Hargreaves, 1998, s. 75).
Den rörliga mosaiken
Den rörliga mosaiken avser de postindustriella organisationer som har störst chans att lyckas i det postindustriella samhället. De karakteriseras av bland annat flexibilitet, anpassningsförmåga, kreativitet, samarbete och utveckling. Detta menar Hargreaves gör organisationer till lärande organisationer och som sådana har de större chans att klara av de varierande krav som ställs på dem. Han menar dock att de flesta skolor, framförallt högstadie- och gymnasieskolor, idag inte är lärande organisationer.
Det gränslösa jaget
Hargreaves säger att i en tid då bilder skapas blixtsnabbt och sanningar blir allt mer relativa påverkas jaget till en konstellation av tecken som måste konstrueras och omkonstrueras. Detta konstruerande av jaget leder till narcissism. Det personliga betonas, medan det sociala och politiska negligeras. För lärare kan det leda till en känsla av att allt är deras personliga ansvar och deras personliga nederlag om de inte lyckas tillräckligt väl. Hargreaves förordar diskussioner om vilka möjligheter och begränsningar som finns i arbetet och att man inte bara får till stånd samarbete mellan lärarna, utan att man också analyserar vad samarbetet ska leda till.
Trygga simuleringar
Med simuleringar menar Hargreaves att man låtsas att man har något som man inte har. Trygga simuleringar är till exempel konstruerade samarbetsövningar mellan eleverna, som ger en bild av att eleverna tränas i samarbete, samtidigt som deras naturliga samarbete av skolan definieras som fusk. Bland lärarna menar han att påtvingad kollegialitet är en trygg simulering som ger en bild av samarbete mellan lärarna, men som Hargreaves menar är ett slöseri med tid och energi, i motsats till det spontana lärarsamarbete som för ledningen kan vara svårt att styra, men som i realiteten verkligen är ett samarbete och inte en simulering.
Komprimering av tid och rum
Den komprimering i tid och rum som skett i det postmoderna samhället menar Hargreaves kommer med flera risker. Han menar till exempel att förväntningarna på snabba reaktioner kan göra att beslut fattas för snabbt, vilket leder till misstag och ineffektivitet. Att det inte ges tillräcklig till för genomförandet av nyheter kan skapa skuldkänslor och överbelastning och att införandet av nya tekniker och påtvingade uppgifter kan bli så viktigt att mer långsiktiga och mindre mätbara mål, till exempel omsorg om och kontakt med andra människor, kan riskeras att mista sin betydelse, eller offras helt.
3.5.2 Nytt samhälle, ny ungdom, ny skola
Också Thomas Ziehe (2003) behandlar samhällsförändringar. Hans huvudinriktning är dock inte hur samhällsförändringarna påverkar skolan, utan hur de påverkar människor i allmänhet och ungdomar i synnerhet.
Kulturell friställning
Ziehe utgår från två utvecklingstendenser i västvärlden som han menar i samverkan förändrar vår kultur. De två tendenserna är teknokratiseringen och upplösningen av traditionerna. Teknokratiseringen menar han leder till en större arbetsdelning mellan människornas olika livsområden, vilket bildar vattentäta skott mellan dem. Med upplösningen av traditionerna avser Ziehe till exempel den religiösa sekulariseringen, förändring i sexualmoral och problematisering av könsrollerna, upplösning av generationsrollerna och den förändrade inställningen till auktoritetspersoner. Detta menar han leder till helt nya sätt att tolka sig själv och omvärlden. Ungdomen drabbas hårdast av dessa tendenser menar Ziehe, främst för att de inte har de erfarenheter som dämpar de negativa psykologiska effekterna av förändringarna.
En följd av förändringarna, menar Ziehe, är att framtiden förefaller mer oskriven för ungdomarna idag än den var för tidigare generationer. Möjligheterna att skapa sig själv och sin framtid för ungdomarna verkar vara oändliga. Detta kalla Ziehe för den ”kulturella friställningen”. Denna friställning skapar stora valmöjligheter, men har också många negativa följder. Att man upplever att man i stor utsträckning kan välja innebär en större belastning, eftersom allt upplevs som val man måste göra, ingenting är självklart. Ju fler val man har, desto större risk är det att man väljer fel och desto större är risken att man misslyckas. Valen finns också närvarande hela tiden, genom media, omvärld och inom individerna själva, detta gör att verkligheten känns påträngande och kravfylld och att det inte finns någonstans där man kan ”komma undan”. En annan negativ följd, menar Ziehe, är vetskapen om att man inte kan tillgodogöra sig alla de val som man upplever finns, en del av valen är fiktiva och ungdomarna kan då känna sig begränsade av att de reella möjligheterna de upplever sig ha är små.
Ziehe menar också att kultur- och samhällsförändringarna har skapat en ny normalitet hos ungdomarna, med mer narcissistiska drag och med höga krav på sig själva som förträngs av ungdomarna eftersom de inte kan leva upp till dem. Ziehe menar också att de ”nya” ungdomarna skiljer sig från ungdomar förr, genom att uppleva mindre av identifierande och idealiserande av idoler och andra personer att se upp till, s.k. sekundär narcissism.
En friställd skola
Ziehe anser att skolan i sig också får problem i och med upplösningen av traditionerna. Tidigare, menar han, ingick skolan i samhället på ett sätt som gjorde att den fick gratiskraft inom ett flertal områden. Att innehållet i skolan ingick i en traditionellt fastställd bildningsnorm gjorde att den fick gratiskraft därifrån. För elever med arbetarbakgrund fick skolan gratiskraft från förhållningsmönster inom klasskulturen. Lärarna fick gratiskraft som representanter för vuxenvärlden i och med att de tillhörde en generation som var mer avlägsen och eftertraktad av barn och ungdomar då än nu. Upplyftandet av självdisciplin som dygd och lärare som auktoritet gav också skolan gratiskraft. Ziehe menar att hela denna traditionsbyggda kontext är förändrad och detta har lett till att skolan nu ”bara” är skola. Det som nu är skolans essens är nyttan av
skolutbildningen, betygen och vad utbildningen kan ge i arbete eller framtida möjligheter. Han menar också att eleverna har ”genomskådat” skolan och sett att den bara är skola.
Ziehe säger att elever som blir engagerade av lärare blir det då lärare fallit ur den begränsade ramen som skola och inlärning innebär och att de då blir engagerade och ibland idealiserade av läraren som person. Det som engagerar eleverna är inte läraren i sin yrkesroll utan läraren som individ. Han menar att om lärare hittar pauser i undervisningen där de kan möta eleverna som privat person i stället för som lärare kan dessa tillfällen hjälpa till att göra skolan som något som uppfattas som ”nära”.
Ziehe ger inte mycket hjälp i hur skolan ska kunna förändras som institution för att bättre möta de förändrade ungdomarna. Han pläderar för det ”ovanliga lärandet” d.v.s lärande i ovanliga, obekanta och oförutsebara situationer. Ziehe menar att det är viktigt att det går att hitta narcissistiska identifikationsobjekt, d.v.s. en idealiserad auktoritetsperson, för ungdomarna, eller annorlunda uttryckt: ett personligt förhållande mellan lärjunge och mästare, men säger att institutioner i regel inte är i stånd att åstadkomma detta.
4. Teori
Det här arbetets syfte och frågeställningar innehåller två olika delar. Den första delen är orsakerna till ”skolmisslyckanden” i gymnasiet och vad skolan kan göra för att minska antalet ”skolmisslyckanden”. Den andra delen handlar om hur man som specialpedagog kan arbeta för att minska antalet elever som drabbas av detta misslyckande. Till den första delen har Antonovskys salutogena perspektiv och Bronfenbrenners utvecklingsteori använts och till den andra delen har Dilemmaperspektivet använts.
4.1 Antonovskys salutogena perspektiv
Aaron Antonovsky (2003) skapade under 1970-talet den salutogena modellen som utgick från vilka faktorer som orsakade och upprätthöll en människas hälsa. I stället för att se sjukdom och hälsa som en dikotomi, d.v.s. att man är antingen sjuk eller frisk, anammade han synen på hälsa som ett kontinuum, en skala, mellan de två polerna hälsa och ohälsa.
Antonovsky menar att stressorer är något som alltid är närvarande. Att utsättas för en stressor, en påfrestning av något slag, leder till ett spänningstillstånd som måste hanteras. Om resultatet blir hälsa, sjukdom eller något däremellan beror på hur framgångsrik hanteringen av denna spänning är. De faktorer som kan ge kraft och möjlighet att hantera stressorer kallar Antonovsky ”generella motståndsresurser” (GMR). Antonovsky menar att gemensamt för motståndsresurserna är att de gör världen begriplig. Genom att gång på gång ge oss erfarenheter av att stressorerna är begripliga skapas en ”känsla av sammanhang” - KASAM. De tre komponenter som ingår i KASAM är: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Begriplighet är den kognitiva komponenten i KASAM. Med begriplighet menar Antonovsky, att man upplever ”inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig” (Antonovsky, 2003 s. 39). En person med hög känsla av begriplighet förväntar sig att det som kommer hända i framtiden kommer att vara tämligen förutsägbart, eller att det som kommer som överraskningar åtminstone går att ordna och förklara. En person med låg känsla av begriplighet förväntar sig däremot att det som kommer att hända i framtiden kommer att vara negativt överraskande och betraktar sig som en ständig ”olycksfågel”.
Hanterbarhet är den komponent i KASAM som beskriver den subjektiva upplevelsen av att ha tillräckliga resurser till sitt förfogande för att kunna möta olika situationer i livet. Resurserna kan vara ens egna, eller finnas hos andra man kan räkna med och litar på, make, maka, vänner, kollegor o.s.v. För en person med en hög känsla av hanterbarhet kommer livet inte att kännas orättvist och risken för att människan intar en offerroll minimeras, medan en person som upplever en låg hanterbarhet lätt känner sig som ett offer för omständigheterna.
Meningsfullhet är den emotionella och motivationsskapande komponenten i KASAM och den viktigaste av de tre komponenterna. En människa med hög grad av meningsfullhet kommer att försöka hitta metoder och resurser för att kunna lösa en problematisk situation, medan en människa med låg meningsfullhet inte kommer att tycka att det är värt att överhuvudtaget
engagera sig även om personen har resurser till det.
Antonovsky menar att det är i barn- och ungdomen och den tidiga vuxenåldern en människas KASAM byggs upp. Det är troligt att föräldrar som själv har en stark känsla av sammanhang kommer att bemöta sitt barn på ett sätt som främjar barnets KASAM. Trots detta är det inte garanterat att barnet kommer att utvecklas till en person med en hög KASAM, eftersom det finns många livserfarenheter som kan rubba barnets känsla av sammanhang. En av de saker som han ser som ett hot mot skapandet av en stark KASAM i barndomen i dagens samhälle är att det inte längre är en person som tar hand om barnet under uppväxten. Om normerna i de olika sammanhang där barnet ingår inte överensstämmer, så att ett beteende som belönas i ett sammanhang, bestraffas i ett annat, kan en brist på förutsägbarhet skapas och därmed en brist i komponenten begriplighet. Detta är naturligtvis en ännu större risk under ungdomsåren, som innebär en ändå större social arena, med olika budskap till den unge, samtidigt som perioden i sig innebär att hitta sin egen identitet och utvecklas till vuxen.
Enligt Antonovsky är det i det tidiga vuxenlivet som en persons placering på KASAM-kontinuet blir mer eller mindre definitiv. Med allt fler unga vuxna i utbildning, blir skolan, både gymnasium och högskola den arena där de unga vuxna tillbringar det mesta av sin tid. Antonovsky har inte skrivit direkt om skolan som social och kulturell arena för utvecklandet av KASAM, däremot har han beskrivit vilka faktorer i yrkeslivet som främjar känslor av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. En del av dessa faktorer bör kunna översättas till skolan som arbetsmiljö.
Faktorer i yrkeslivet som främjar känslor av begriplighet är enligt Antonovsky upplevelser av förutsägbarhet i arbetets sociala struktur. Upplevelser av förutsägbarhet främjas i sin tur bland annat av att människan upplever en strukturerad rollkomplexitet och att hon upplever en social trygghet på arbetsplatsen. En strukturerad rollkomplexitet innebär att man förstår sin både sin egen och andras roller i arbetssituationen, att man förstår vad som förväntas av en och vad man kan förvänta sig av andra. Det innebär också att man har möjlighet att se sin arbetsprestation i ett större sammanhang, att man förstår vad det är man har i uppgift att producera och varför man ska göra det. Dessutom innebär det att man kan se en tydlig bild av hela arbetssituationen och förstå de övergripande målen med såväl sin egen arbetsprestation som verksamheten i stort. Social trygghet på arbetsplatsen formas av en arbetsgrupps sociala relationer. Antonovsky skriver att om det i en arbetsgrupp finns gemensamma värderingar, en känsla av gruppidentifikation och tydliga normativa förväntningar kommer stämningen präglas av förutsägbarhet. Social trygghet förstärks också av gruppritualer och av att gruppen har ett gemensamt språk och gemensamma symboler. Enligt Antonovsky är det upplevelsen av att ha en adekvat belastningsbalans som är avgörande för känslan av hanterbarhet. För att uppnå detta är det viktigt att man upplever att man har nödvändiga resurserna för att klara av arbetet. Dessutom krävs det att man upplever att de sociala relationerna är ett stöd i arbetet, så att man kan lita på att andras resurser står till ens förfogande om man misslyckas eller får svårigheter i arbetet. Förutom upplevelsen av tillräckliga resurser till sitt förfogande, krävs för en adekvat arbetsbelastning möjligheter till vila och återhämtning, för att inte riskera överbelastning. Antonovsky menar att överbelastning är det största problemet vad gäller hanterbarhet, men inte heller underbelastning främjar hanterbarheten. Underbelastning kan upplevas när arbetet är sådant att det ”sällan eller aldrig krävs att vi använder våra förmågor eller
utnyttjar vår kapacitet, när de alltid är endimensionella och monotona” (Antonovsky, 2003, s. 143).
Eftersom meningsfullheten är motivationsfaktorn och därmed den viktigaste faktorn i KASAM är också en hög meningsfullhet i arbetet det viktigaste för en god prestation och en positiv upplevelse av arbetet. Han använder Frankenhaeusers definition av glädje och stolthet i arbetet: ”Om det finns glädje och stolthet i arbetet kommer det, oavsett om man frivilligt har valt att göra det man gör eller bara hamnat där, att finnas en känsla av att ’det är mitt’, att ’jag vill göra det som jag gör’” (Antonovsky, 2003, s. 140-141). En annan faktor som främjar meningsfullheten är enligt Antonovsky att man har frihet att själv bestämma över sin situation. Detta behöver inte innebära att man har en fullständig kontroll, utan ”den avgörande frågan är om man upplever kontrollen som ’legitimt’ utövad och om man, som en del av kollektivet, har vad man menar är ett tillräckligt inflytande på de beslut som fattas” (Antonovsky, 2003, s. 141-142). Ytterligare en faktor som bidrar till att främja meningsfullheten i arbetet är den sociala värderingen. Antonovsky menar att förutom på den samhälleliga nivån, där värderingen ges i resurser som makt, belöningar och prestige som samhället ger kollektivet, finns den sociala värderingen på en personlig nivå. Ju rättvisare man upplever att den sociala värderingen till exempel i form av erkänsla och beröm är i förhållande till sin arbetsinsats, desto mer glädje och stolthet upplever man i sitt arbete.
4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
All information om Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori kommer från Andersson (1986). Utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner presenterade 1979 sin utvecklingsekologiska teori. Bronfenbrenner ser utveckling som en process där en person blir kunnigare och blir motiverad och kompetent att engagera sig i aktiviteter för att undersöka och lära sig mer eller förändra. Teorin beaktar människans utveckling i relation till de kulturella och sociala sammanhang i vilka hon ingår. Han beskriver omgivningen som uppbyggd av olika system, där varje system ryms inuti det andra. I centrum står individen med alla sina egenskaper och utanför finns omgivningen i olika nivåer, som alla påverkar individen. De system som utgör omgivningen benämner Bronfenbrenner mikro-, meso-, exo- och makrosystemen.
Mikrosystem är individens närmiljöer (settings), för ett barn t.ex. familj, skola, släkt och vänner. Enligt Bronfenbrenner utgörs närmiljön av både är den fysiska miljön och de människor som barnet skapar sociala band med. En sak som är viktig att understryka är teorins fenomenologiska inriktning. Det är personens upplevelse av närmiljön som definierar den, inte hur den ”objektivt” är. För att en närmiljö ska vara en god utvecklingsmiljö ska den ge möjlighet att observera och engagera sig i aktiviteter tillsammans med människor som har större kunskaper och färdigheter och som man har en positiv emotionell relation till. Allteftersom individens kompetens växer ska det sedan ges tillfällen, resurser och uppmuntran att själv genomföra aktiviteterna. Om det i närmiljön finns en tredje part, är det viktigt att den personen stödjer aktiviteterna.
Bronfenbrenner skiljer mellan primära och sekundära utvecklingskontexter. En primär utvecklingskontext är en miljö där den utvecklande personen utför aktiviteter tillsammans med eller under direkt ledning av personer som har kunskaper och färdigheter som den utvecklande
personen inte har och med vilka den har positiva emotionella relationer. En sekundär utvecklingskontext är en miljö där den utvecklande personen kan utföra sådana aktiviteter som den lärt sig i den primära utvecklingskontexten på egen hand, utan hjälp eller direkt ledning av mer kompetenta personer.
Bronfenbrenner lägger stor vikt vid vilka aktiviteter, roller och relationer en miljö erbjuder, eftersom det är detta som i första hand avgör ett mikrosystem utvecklingspotential. Aktiviteterna kallar han för molaraktiviteter och menar att det är variationen och komplexiteten i molaraktiviteterna som avgör vilken utvecklingspotential de har, oavsett om den utvecklande personen deltar aktivt, eller bara observerar.
En roll är enligt Bronfenbrenner: ”en uppsättning aktiviteter och relationer som förväntas av en person, som har en bestämd position i samhället, och ev andra i relation till den personen” (Andersson, 1986, s. 69). Alla i ett mikrosystem har sin roll och detta påverkar både hur man uppfattar närmiljön, vilka aktiviteter man deltar i och vilka relationer man skapar till andra i mikrosystemet. Det som styr detta är vilka förväntningar man själv och andra har på just den rollen. Ju mer etablerad rollen är i samhället desto större kommer överensstämmelsen mellan rollen och rollinnehavarens perceptioner, aktiviteter och relationsmönster vara. Bronfenbrenner menar också att ju högre grad av sanktionerad makt en roll har, desto större är tendensen att rollinnehavaren kommer att utnyttja och utöva den makten, vilket leder till att andra personer, med roller i underordnad ställning kommer att reagera med undergivenhet, beroende och initiativlöshet. Han säger dessutom att människor svarar i sitt beteende på i vilka roller de placeras. Om rollen till exempel innebär att personen förväntas uppvisa konkurrens, kommer detta beteende att öka och de aktiviteter och relationer som skapas kommer att stämma överens med ett konkurrerande beteende. Om rollen däremot förväntas uppvisa samarbete, kommer aktiviteter och relationer att utvecklas i enlighet med detta.
Goda relationer är enligt Bronfenbrenner en viktig faktor för att aktiviteterna i ett mikrosystem ska få hög utvecklingspotential. Den viktigaste relationen säger Bronfenbrenner, är dyaden - en relation mellan två personer. Den kan utvecklas från en observationsdyad, där individerna lägger märke till varandra, till en aktivitetsdyad, där personerna arbetar tillsammans, för att så småningom bli en primär dyad som är en relation där parterna har utvecklat differentierande och bestående känslor för varandra. Dyaden är dock inte utvecklande i sig. För att en dyad ska ha en stor utvecklingspotential krävs att den är baserad på ömsesidigt positiva känslor och en gradvis förskjutning i maktbalansen till förmån för den utvecklande individen. I enlighet med det kommer motsatsen att leda till en låg utvecklingspotential: ”På motsvarande sätt är ömsesidig antagonism som förekommer inom ramen för en primär dyad särskilt förödande för gemensamma aktiviteter och stör observationsinlärningen” (Andersson, 1986, s. 80).
Mesosystemet är de relationer som byggs upp mellan de olika mikrosystem en person deltar i. Mesosystemet påverkar direkt de olika mikrosystem en person ingår i samt personens upplevelse av dem. En sak som avgör mikrosystemens utvecklingspotential är om det finns förbindelser mellan de olika närmiljöerna. En form av förbindelse är en länk, eller länkperson. En länkperson är en person som ingår i två eller flera av en individs mikrosystem genom delade aktiviteter, kommunikation eller information om en närmiljö till en annan. Om länken uppmuntrar utvecklingen av ömsesidigt förtroende, positiv inställning, målöverensstämmelse mellan de olika
närmiljöerna och att maktbalansen successivt överförs till den utvecklande personen, blir den en stödjande länk. Ju fler stödjande länkar som finns, desto bättre blir närmiljöerna i mesosystemet som utvecklingsmiljöer. Bronfenbrenner säger dock att detta gäller i avtagande med ålder. En mogen, kompetent person kan ha större utvecklingsmöjligheter i en helt okänd miljö, där inga länkar finns till andra närmiljöer. En annan form av förbindelse är informationsöverförelse från en närmiljö till en annan. Bäst är om man innan man inträder i en ny närmiljö förses med information, råd och erfarenheter som sedan kontinuerligt görs tillgängliga i den gamla närmiljön.
Ytterligare en faktor som påverkar relationerna mellan mikrosystemen är om rollkraven i de olika mikrosystemen är förenliga med varandra och om de roller, aktiviteter och relationer som skapas i mikrosystemen stimulerar utvecklandet av ömsesidigt förtroende, positiv inställning och målöverensstämmelse mellan de olika närmiljöerna.
Exosystemet är det system av miljöer som individen inte är delaktig i men som ändå indirekt påverkar individens utveckling. Exempel på sådana miljöer kan vara kommunala förvaltningar, skolans ledningsgrupp, eller lärarnas arbetslag. Bronfenbrenner menar att ett mikrosystem får en större utvecklingspotential om det finns direkta och indirekta förbindelser med maktcentra (power settings) så att deltagare i mikrosystemet kan påverka fördelning av resurser och beslutsfattande som tar hänsyn till den utvecklande personens behov. Varje mellanliggande länk i nätverket mellan en närmiljö och maktcentra minskar mikrosystemets utvecklandepotential. Makrosystemet ligger också utanför individens direktmiljö men på ett nationellt plan och består av politiska beslut, lagar, normer och värderingar, nationen och dess ekonomi liksom kultur och subkulturer. Dessa inverkar på det samhälle vilken personen vistas i och därmed indirekt också på individens utveckling.
4.3 Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet är ett relativt nytt sätt att se på specialpedagogiska frågor. Det presenterades 1995 av Clark, Dyson och Millwall (Nilholm, 2007). Dilemmaperspektivets främste företrädare i Sverige är Claes Nilholm.
Enligt Nilholm har Dilemmaperspektivet vuxit fram som en kritik av det kritiska perspektivet som i sin tur kommit ur kritiken från det kompensatoriska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet, menar Nilholm, har länge varit det förhärskande perspektivet inom specialpedagogik. Det centrala i detta perspektiv är utvecklandet av metoder och behandlingar riktade mot specifika grupper. Perspektivet utmärks också av att problemen tillskrivs individen. Rötterna till detta perspektiv finns inom psykologi och medicin och utmaningen är inom denna inriktning att hitta (orsakerna till) individens svårigheter och att kompensera denne för dessa svårigheter. Inriktningen på behandling och metoder har inom detta perspektiv ofta lett till att barnen, för att få exakt den kompensatoriska hjälp de behöver, har exkluderats från den sociala gemenskapen.
