Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Jag fick ju ingen hjälp
- En studie av högstadieelever med språkliga
svårigheter
I didn’t get any help
-a study of high school students with language difficulties
Magdalena Unnerbäck
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Magnus Erlandsson
2 Abstract Examensarbete:15hp Program: Specialpedagogprogrammet Nivå: Avancerad Termin/år: Vt 2014 Handledare: Barbro Bruce Examinator: Magnus Erlandsson
Problemområde
Jag har i denna uppsats satt fokus på en grupp elever som jag tycker behöver få sin röst hörd. De elever som jag åsyftar är elever som har haft språkliga svårigheter, såsom sen språklig utveckling och försenad i läs- och skrivutveckling. De har alla haft någon form av
logopedkontakt i sin barndom.
Syfte och preciserade frågeställningar
Mitt syfte är att ge en röst åt elever med språksvårigheter och belysa deras situation på en högstadieskola. Mina frågeställningar lyder:
1. Hur kan skolmiljön och förutsättningarna se ut för elever med språksvårigheter på en högstadieskola?
2. Hur ser eleverna själva på sin skolsituation?
Metod
I min uppsats har jag valt att följa två elever som har språksvårigheter. De har inte utretts specifikt för språkstörning och jag benämner därför deras svårigheter som just
språksvårigheter. Jag har använt mig av intervjuer och strukturerade observationer för att låta eleverna komma till tals. Under de strukturerade observationerna använde jag mig av ett observationsschema för att observera olika parametrar såsom delaktighet och kommunikation under lektionen.
3 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen inom språkstörning har varit fokuserad på de yngre barnen, vilket kan te sig naturligt eftersom det är i de yngre åldrarna som språkutveckling sker och det är där som språkstörningen upptäcks. Det förekommer även forskning om tvåspråkighet och
språkstörning. Ett annat område inom forskningen är kopplingen mellan neuropsykiatriska diagnoser, såsom ADHD, och språkstörning.
Teoretisk ram
Det teoretiska ramverk som jag har valt att bygga upp mina resultat kring är sociokulturell teori, där bland annat Säljö skriver att individen och dess omgivning är beroende av varandra och påverkar varandra. I skolans värld innebär det att eleven inte är ensam bärare av sin svårighet, enligt den sociokulturella teorin måste man lyfta blicken och se hur det ser ut runt omkring eleven. Hur ser organisationen ut? Vilken är den rådanade inställningen till elever i behov av särskilt stöd? (Säljö 2010). Jag har även kopplat på den specialpedagogiska
forskningen deltagarinriktade perspektivet där jag belyser vikten av att eleverna med språkliga svårigheter får sitt stöd i en inkluderande verksamhet. Till sist nämner jag även systemteorin för att få ett samband med skolans organisationskrav.
Resultat och analys
Mina resultat visade att elevernas skolsituation var mycket fragmentarisk. De deltog mycket sällan fullt ut i aktiviteterna på lektionerna och de upplevde ofta att de inte fick någon hjälp. De hamnade enligt dem själva ofta i konflikter med vuxna som inte gick att reda ut och kände sig missgynnade av de vuxna på skolan.
Konklusion
Jag kom fram till att det är viktigt att låta denna grupp av elever komma till tals. De måste bli lyssnade på och få det stöd som de behöver. Jag ser behovet av att skolan ser över sin
organisation och omvärderar sin syn på elever i behov av särskilt stöd, så att miljön kan anpassas även efter elever med språkliga svårigheter. Att välja en liten undervisningsgrupp
4
som lösning gör att eleverna går miste om den kommunikativa träningen som är så viktig för eleven.
Implementering
Arbetet med eleverna måste ses utifrån tre olika nivåer. Organisation-, grupp- och individnivå. Organisationen måste förändras så att det finns möjlighet till stöd för individen i form av förförståelse, anpassningar av uppgifter och bekräftelse i klassundervisning.
Specialpedagogen eller specialläraren bör använda sig av metoden co-teaching så att alla elever kan ta del av stödet.
Nyckelord: co-teaching, inkludering, kommunikation, sociokulturell teori, språksvårighet,
6
Innehåll
1. Inledning och problemområde ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Tidigare forskning ... 10 3.1 Språksvårigheter ... 12 4. Teoretiskt ramverk ... 14 4.1 Kommunikation uttryckt i Lgr 11 ... 18 5. Metod ... 22 5.1 Metodval ... 22 5.2 Urval ... 24 5.3 Genomförande ... 25
5.4 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 25
5.5 Etiska överväganden... 26
6. Resultat och resultatanalys ... 28
6.1 Djupintervju ... 28 6.2 Observationer ... 32 6.2.1 Delaktighet ... 33 6.2.2 Kommunikation ... 35 6.2.3 Strategier ... 35 7. Diskussion ... 38 7.1 Metoddiskussion ... 38 7.2 Resultatdiskussion ... 38 7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 40 7.4 Framtida forskningsområden. ... 41 Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Observationsschema Bilaga 3: Observationsschema Bilaga 4: Observationsschema Bilaga 5: Intervjuguide
8
1. Inledning och problemområde
Han förstår inte vad lärarna säger, eller han lyssnar inte! Det kvittar om jag säger vad han ska göra eller om han läser instruktioner. Han förstår inte. Jag tror att han är ganska lat också, du vet. Han vill inte förstå, väljer att inte förstå. Dessutom hamnar han ofta i konflikt med de olika lärarna i klassrummet. Han skyller jämt på alla andra.
Detta är ett citat som jag skrev ner efter att jag lyssnat på en kollega beskriva en av sina mentorselever i årskurs åtta i ett uppgivet ögonblick. Jag skulle vilja säga att det är ett ganska vanligt exempel på hur det kan låta i ett samtal mellan två lärare på en högstadieskola. Att beskriva barnet som ägare av problemet och ett beteende som ett personlighetsdrag är återkommande i hur diskussionen går kring barn som skiljer sig från normen i skolans värld. Jag blev nyfiken på hur skolsituationen kan se ut för några av de elever som beskrivs som lata och svårstartade. Jag är medveten om att dessa två karaktärsdrag kan inbegripa många olika tillstånd, men min nyfikenhet väcktes och jag snubblade snart in på de barn som kanske faktiskt inte alltid förstår eller kan uttrycka vad de känner. Det jag reagerade på var att ett flertal av eleverna hade en tidig historik av olika språkliga svårigheter i tidiga åldrar. Det blev för mig tydligt att denna svårighet glömts bort när barnen blev äldre och började i de högre årskurserna. Men är språkliga svårigheter något som bara försvinner när exempelvis uttalet inte är ett problem längre? Dagens samhälle och skola karakteriseras av ett alltjämt pågående flöde av information och delaktighet i kommunikation. Det går inte att stänga av omvärlden och ska man lyckas i samhället är social kompetens och kommunikation två av de viktigaste redskapen. Men vad gör man om språket inte finns där, om uttalet eller förståelsen vacklar?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med min uppsats är att belysa ett par elevers skolsituation, inte utifrån att generalisera utan för att exemplifiera hur det kan se ut. Jag vill sätta fokus på en grupp elever som lätt glöms bort i dagens skola. Jag vill ge exempel på hur dessa elever upplever sin skolsituation och vilken sorts undervisning som gynnar dem Jag är även intresserad av hur de använder sig av sin mobiltelefon som informationskanal.
9
Mina frågeställningar är följande:
1. Hur kan skolmiljön och förutsättningarna se ut för elever med språksvårigheter på en högstadieskola?
2. Hur ser eleverna själva på sin skolsituation?
10
3. Tidigare forskning
När jag började leta efter forskningsrapporter, litteratur och uppsatser som berörde
språkstörning visade det sig stämma överrens med mina inledande funderingar, att en stor del av den forskning som har genomförts har fokuserat på de yngre barnen. Sven Strömqvist (2010) skriver att det är som spädbarn som barnets språk formas och att en av språkets
funktioner nämligen att ”skapa social identitet och sociala roller”(s.69) kommer till i slutet av förskoleåldern. Eftersom språkstörningen hos barnen oftast upptäcks i tidig barndom är det logiskt att det är i dessa åldrar som forskarna fokuserar på. Barbro Bruce (2009) skriver att Sverige har ett väl utvecklat screeningsystem i form av kontroller på BVC, vilket gör det möjligt att identifiera språksvårigheter på ett tidigt stadium och i tidig ålder. Hon skriver vidare att testningen påbörjas redan då barnet är som nyfött, då man undersöker hur barnet reagerar på ljud.
När Ulrika Nettelbladt och Eva-Kristina Wagner (2010) gör en historisk tillbakablick
framkommer det att de första gångerna som begreppet språkstörning börjar användas är under 1800-talet i Europa. Enligt Nettelbladt och Wagner är en av anledningarna till att
språkstörning myntades som begrepp under 1800-talet att det i Europa infördes obligatorisk skolgång i industrialismens kölvatten. Nettelbladt (2007) beskriver i sin text om språkstörning i ett historiskt perspektiv hur familjer flyttade in till städerna i jakt på arbete och hur barnen slussades ut i förskolor och skolor eftersom båda föräldrarna förvärvsarbetade. Skolan kom att få en kontrollfunktion och det var enligt Nettelbladt lärarna som upptäckte elever med språksvårigheter.
Det kan urskiljas flera olika områden inom forskningen kring språkstörning. Jag har valt att plocka ut dem som känns relevanta för mitt syfte, det vill säga högstadielever med
logopedkontakt i sina tidiga år. Det första området jag vill stanna upp vid är de studier som fokuserar på pedagogernas arbete med barn med språkstörning under senare skolår och undersökningar som tittar på den fysiska och psykiska miljön som är mest lämpad för barn med olika former av språkstörning. Bruce (2006) skriver bland annat om vilken typ av inlärningsmiljö som gynnar elever med språkstörningar. Bruce poängterar vikten av att eleverna får många ”naturliga övningstillfällen”. Det är alltså viktigt att barnen inkluderas i skolan men ändå får möjlighet till särskild träning i grupp för att stärka sin språkliga förmåga. Bruce pekar på hur viktigt det är att barn med språkliga svårigheter blir varse om sina
11
En alternativ skolform för dem är språkförskola/språkskola där eleverna möter andra elever med liknande svårigheter. Här kommer diskussionerna om huruvida en språkförskoleklass är en exkluderande miljö för dessa barn eller inte.
En annan tydlig linje inom forskningen är kopplingen mellan språkstörning och
neuropsykiatriska diagnoser såsom ADHD och autism. Barbro Bruce (2010) lyfter dilemmat med att barn med diagnosen generell språkstörning ofta även har svårigheter med
arbetsminnet och koncentrationen. Deras situation är komplex och det är svårt att avgöra om det är ett koncentrationsproblem och möjligtvis en neuropsykiatrisk diagnos som ligger i grunden eller om det är språkstörningen som gör att barnet blir okoncentrerat. Nettelbladt och Salameh (2013) skriver om hur pragmatisk språkstörning och autism ofta följs åt. Denna form av språkstörning blir ofta analyserad och testad utifrån olika teoretiska perspektiv och
professioner. De insatser som man väljer att göra för barnet varierar beroende på vilken profession och vilket teoretiskt perspektiv man har i fokus. Nettelbladt och Salameh (2013) ägnar ett kapitel åt att belysa skolbarn med pragmatisk språkstörning. I detta kapitel belyser de bland annat skillnaderna på förskolans mer omhändertagande värld till den mer regelstyrda och kravfyllda skolvärlden och hur detta påverkar barn med språkstörning. Bruce (2006) skriver om svårigheten att få en samlad bild av barn med språkstörning. Ofta har de träffat och blivit utredda av många olika specialister. Utredningarna har kanske pågått sedan
förskoleåldern och nu när de är i slutet av sin skolgång har de många olika insatser bakom sig. Bruce pekar vidare på att detta kan leda till en uppgivenhet från barnet och föräldrarna. Det kan också ge orealistiska förväntningar på de insatser som sätts in.
Ann Ahlberg (2009) skriver i inledningen av sitt kapitel om specialpedagogisk forskning att specialpedagogiken vilar på FNs konvention om mänskliga rättigheter och
Salamancadeklarationen från 1996. Inom den specialpedagogiska forskningen som bedrivits internationellt finns det flera kopplingar till den svenska forskningen inom området
språkstörning och språksvårigheter. Ulrika Nettelbladt (2007) skriver om hur den svenska forskningen gått hand i hand med den internationella. Under 1980-talet förändrades synen på barn med språksvårigheter och enligt Nettelbladt gick utvecklingen från att språkstörningen inkluderades i andra diagnoser till att begreppet specifik språkstörning myntades, där olika kriterier ställdes upp för att skilja specifik språkstörning från exempelvis neuropsykiatriska diagnoser. Bland annat blev ett kriterium att man jämförde barnen med andra barn i samma ålder med en åldersadekvat språkförmåga.
12
Liv BØyesen (2006) skriver om dyslexi och flerspråkighet och hur denna svårighet har
uppmärksammats i olika studier över hela världen. I sin rapport Lesing på to språk från 2003 har hon undersökt tvåspråkiga barn i Norge och hur deras läsutveckling har sett ut. I studein kunde hon bland annat konstatera att eleverna hade bättre resultat på screeningtest i
avkodning på sitt första språk än på Norska. BØyesen såg också att elevernas motivation och
övning spelade stor roll på deras resultat. Ø
3.1 Språksvårigheter
För att få en bakgrund till språksvårigheter har jag valt att göra en övergripande genomgång av de språkstörningar som finns. Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver språkstörning med följande ord: ”Diagnosen språkstörning ges i de fall där utvecklingen av barnets språk är påtagligt försenad jämfört med jämnåriga barn” (2007:15). Vidare skriver Nettelbladt och Salameh att diagnosen språkstörning används när det är språkstörningen som är det tydligaste funktionshinder. Vidare skriver författarna att det är svårt att ställa diagnosen språkstörning eftersom de kriterier som satts upp är applicerbara i forskningsvärlden men många barn med tydliga språksvårigheter passar inte in på kriterierna och hamnar då mellan stolarna.
Nettelbladt och Salameh skriver att å ena sidan gör forskarvärlden rätt att sätta upp snäva och tydliga kriterier för språkstörning, å andra sidan finns det en risk att en del barn försvinner då deras språkstörning hamnar under en annan diagnos, som anses som dominant. Vidare skriver de att i internationell forskning förekommer begreppet specifik språkstörning vilket i princip definieras på samma vis som författarnas definition av språkstörning. Den mest tydliga som forskare har pekat på hereditet, det vill säga språkstörning är ärftligt. Nettelbladt och Salameh skriver att mellan 30-40% av de barn som diagnostiserats med diagnosen har en nära anhörig med samma funktionshinder (Nettelbladt & Salameh 2007). Det finns flera riskfaktorer som ökar riskerna för att ett barn utvecklar en språkstörning. Det som framkommit som
riskfaktorer är bland annat dålig tillväxt under fosterstadiet, förtidigt född men även miljön i hemmet som exempelvis brist på trygghet och språkligstimulans kan spela stor roll. Kön räknas även som en riskfaktor då det är 2-3 gånger mer vanligt att pojkar utvecklar en språkstörning än flickor.
Lawrence B. Leonard skriver att barn med språkstörning inte kan ses som en homogen grupp, då de har svårigheter inom olika områden, exempelvis förståelsen av ord och produktionen av språket. (Leonard 1998). Kristina Hansson (2010) skriver att ”språkstörning kan drabba inom en eller flera olika språkliga nivåer, dvs fonologi, lexikon, grammatik,
13
semantik/språkförståelse och pragmatik” (2010: 201). Hur allvarlig språkstörningen är beror på hur många områden som språkstörningen träcker sig över (Hansson, 2010).
14
4. Teoretiskt ramverk
Jag har valt att använda mig att tre olika perspektiv som ska appliceras och kopplas till mina frågeställningar och resultat. Den första teorin är den sociokulturella teorin och den andra är specialpedagogisk teori, där jag har valt två olika inritningar nämligen en inkluderande även benämnd som deltagande ansats och ett kommunikativt deltagande perspektiv. Den sista teorin är systemteorin. De tre perspektiven ska sedan hjälpa till att förankra och konkretisera vad jag kommit fram till i mina resultat.
När Roger Säljö (2010) beskriver den sociokulturella teorin, gör han en redogörelse för hur människan skiljer sig från andra arter på vår jord. Människan använder sig av sitt språk för att dela erfarenheter och utbyta information för att på så vis utvecklas. Vi styrs inte som djuren av instinkter och direkt kommunikation. Säljö skriver att individen utifrån ett sociokulturellt perspektiv inte kan undgå att lära sig. Vi lär oss nämligen genom mötet och samtalet med andra människor. Han skriver vidare att det är viktigt att se lärande ur ett större perspektiv än endast en process som sker inom skolans fysiska rum. Man kan inte koppla bort lärandet som sker i skolan från samhället i övrigt. Människan lär sig i alla miljöer i alla sammanhang och i alla möten oavsett om det sker i eller utanför skolan. En elev som har svårt för att lära sig i en skolmiljö lär sig dock i enlighet med det sociokulturella perspektivet utanför skolans ramar och däri visar denna teori att lärandet sker i alla miljöer. Säljö skriver att människan från födseln är en kommunikativ varelse (2010:36). Barnets utveckling sker sedan bland annat i mötet med andra människor. I dessa möten är kommunikationen viktig, då barnet påverkas och påverkar sin omgivning. Enligt Säljö är det de fysiska förutsättningarna som bland annat hjärna och nervsystem utgör grunden för människan, men det är kulturen, människorna runtomkring som skapar våra värderingar och personligheter.
Säljö skriver att den sociokulturella teorin använder sig av begreppen redskap eller verktyg. Dessa begrepp används för att förklara de tillgångar som varje individ har för att förstå och kunna tolka sin omgivning, det vill säga allt från språket till fysiska redskap. Säljö liknar dessa redskap vid de faktiska hjälpmedel som vi använder oss av i det vardagen för att lösa problem och för att underlätta våra liv. Han ger bland annat exempel på hävstången som används för att ta bort en stor sten. Hävstången gör människornas liv mer effektivt. På samma sätt fungerar redskapen i den sociokulturella teorin. Här menar Säljö att de redskapen inte har ursprung eller i våra individuella hjärnor utan arbetats fram genom kommunikation mellan människor i århundranden. Vår kunskap vilar således bland annat på tidigare generationers
15
tankar och interaktioner. Säljö använder sig av ordet kultur när han vill påvisa att människans alla förmågor inte är enbart biologiska eller individuellt införskaffade utan är skapade av både individen själv i interaktion med andra eller tidigare generationers interaktioner. Han menar att hjärnan och nervsystem fungerar som en grund för varje individ men det är i mötet med andra människor som utvecklingen sker. Genom att se det lilla spädbarnet som en
kommunicerande individ redan från födseln, blir det tydligt att enligt den sociokulturella teorin att om mänskligheten och individen ska utvecklas måste kommunikation ske. Enligt det sociokulturella perspektivet kan man se svårigheter i inlärning, inte som individuella utan som svårigheter i kommunikationen av hur kunskap förs vidare i en grupp. Individen är alltså inte i fokus utan istället läggs ansvaret på de kommunikationsmönster som finns i samhället (Säljö) Säljö menar att man exempelvis måste ställa sig frågor såsom: ”Hur har denna speciella form av sociala praktik med sina fysiska redskap, begrepp och kommunikativa mönster
uppkommit?” ”Hur förs den vidare i samhället?” (2010:37). Om denna tanke kopplas till skolans värld ser man mönster i hur skolan som organisation och dess personal ser på elever och deras lärande. Vilken stämning råder på skolan? Vilket stöd finns det till elever i behov av särskilt stöd?
Ann Ahlberg skriver om tre olika perspektiv inom den specialpedagogiska forskningen, hon skiljer mellan individinriktat perspektiv, deltagarinriktat och ett kommunikativt
relationsinriktat perspektiv (2001). När Ahlbeg skriver om det deltagarinriktade perspektivet
lyfter hon fram att alla elever ska få möjlighet att gå i en skola för alla. Det särskilda stödet ska tillhandahållas i den stora gruppen. Ann Ahlberg poängterar de hinder som en skola möter när de vill möta alla elever utifrån deras individuella behov. Hon pekar bland annat på hur skolan är organiserad och hur kommunikationen och samarbetet inom skolan fungerar (2001). Hur skolan fördelar sina resurser är en viktig del i hur skolan kan organisera sig efter de elever som är i behov av särskilt stöd. Dessutom är synen på eleverna och det samarbete som sker mellan lärarna en annan parameter som påverkar hur stödet ser ut, om skolan väljer en inkluderande eller exkluderande verksamhet.
En av de största utmaningarna i samhället idag är att möta och ta tillvara olikheter i alla sammanhang. Skolan är en del av samhället och speglar det rådande samhällssystemet. Hur utbildningspolitiken utformas är avgörande för möjligheterna att övervinna de klyftor som finns i livsvillkor mellan olika elever med eller utan funktionsnedsättningar och skapa en skola där alla kan vara delaktiga (Andersson & Thorsson 2008:6)
Birgitta Andersson och Lena Thorsson förespråkar en inkluderande syn på det specialpedagogiska stödet i skolan. Ingemar Emanuelsson skriver att även om
16
tanken om inkludering genomsyrar den svenska skolan finns det ofta en konflikt mellan de övergripande tankarna i skolan och hur exempelvis ett arbetslag på en enskild skola arbetar och fungerar i praktiken. I dessa situationer skriver
Emanuelsson att den enskilda individen kommer i kläm och plockas ut från den vanliga undervisningen. Emanuelsson tar upp de två perspektiv för att skapa förståelse för elevers svårigheter. Det första är det kategoriska det motsatta är det
relationella (2008:17-19). Hur skolan har organiserat sitt arbete för elever med
svårigheter är beroende av vilket perspektiv som är dominerande på skolan men även i kommunen. Om synen på elever följer det kategoriska perspektivet ser man elevens svårigheter som en individuella och kopplade till exempelvis en diagnos. Hjörne (2011) beskriver hur hela samhället är uppbyggt kring kategoriseringar, att människan skapar ordning genom att placera in individer i olika fack och kategorier baserat på exempelvis kön, klass, etnicitet. Vidare skriver hon att skolan under lång tid har använt sig av kategorisering för att organisera undervisningen. Genom att prata om normalt respektive avvikande beteende kunde man i skolans värld skapa mindre grupper.
Som jag tänker återkomma till under kapitlet om språksvårigheter var denna utveckling mycket tydligt under läroplanen lgr 62, då eleverna delades i klasser efter sina svårigheter, exempel på dessa klasser var: skolmognadsklass hjälpklass och synklass (Hjörne, 2011). Under 1990-talet har de neuropsykiatriska
diagnoserna såsom ADHD gett upphov till nya indelningar och även om de enligt Hjörne ibland göms bakom mindre avvikande namn som hjälpklass, så finns det ett stort antal av dessa ute på landets grundskolor. I det kategoriska perspektivet ser man att elevernas beteende och behov skiljer sig från det normala och definieras då som avvikande. Enligt Emanuelsson (2008) använder man enligt det kategoriska begreppet ”elever med svårigheter”. Det relationella perspektivet använder man sig istället av begreppet ”elever i svårigheter” (2008:18). Detta kan liknas med hur skolverket under slutet av 1990-talet har förflyttat fokus från individen till miljön runt om, genom att använda begreppet ”Elever med särskilda behov” till ”Elever i behov av särskilt stöd” (2008:19). I det relationella perspektivet ser man inte varje elev som bärare av svårigheten och beteendet utan istället ser man hur
omgivningen, i form av skolan, pedagogerna som en del av svårigheten eller möjligheten. Eleven blir inte avvikande förrän denne definierats som annorlunda i
17
jämförelse med andra. I det kategoriska perspektivet ser man ofta
specialläraren/specialpedagogen som ansvarig för eleverna i behov av särskilt stöd. Eleverna exkluderas och får gå i särskild undervisningsgrupp medan i det
relationella perspektivet ser man hela arbetslaget som ansvarigt och att det är i mötet med hela gruppen och pedagogerna som utveckling kan ske. Nilholm, Persson, Hjelm och Runesson (2007) har gjort en studie där man har frågat skolledare hur man på skolan har valt att organisera arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Dessutom har skolledarna fått svara på hur de vill att arbetet ska se ut, vad man som organisation strävar efter. Studien från 2007 visade att skolledarna strävade efter en inkluderande organisation, där man prioriterade extralärare i klassrummet och handledande funktion för specialpedagogen. Den faktiska situationen var dock annorlunda, då det visade sig att skolans specialpedagogiska verksamhet ofta var fokuserad på små undervisningsgrupper och andra
exkluderande miljöer. Claes Nilholm och Barbro Alm (2011) skriver om hur stödet i form av extraresurs i klassrummet, även kallat co-teaching gynnar elever i behov av särskilt stöd. Flexibiliteten som skapas med två pedagoger i klassrummet gör att det kan bildas grupper i gruppen och på så vis anpassa uppgifter och ge elever i behov av särskilt stöd i form av förförståelse och förklaringar.
Göransson (2011) skriver om kopplingen mellan en inkluderande undervisningsmiljö och förebyggande arbete på skolan. Hon pekar på problemet i att ett barn redan i årskurs ett har svårigheter som sedan leder till särskilda stödinsatser under högstadietiden. Göransson har i en studie sett sambandet mellan hur en skola är organiserad och deras förebyggandearbete har lyckats med att arbeta inkluderande.
Oscar Öqvist (2010) lyfter den systemteoretiska tanken om att individen påverkas av olika världar runt omkring, även världar som hen inte står i direkt kontakt med. Vi måste enligt Öqvist se elevens situation både utifrån skolans värld och hemmet för att få en klar bild. Öqvist definierar och exemplifierar systemteori genom att ta upp några nyckelbegrepp. Han skriver bland annat om omtolkningens konst, där han förklarar vikten av att finna lösningar utanför den närmsta sfären. Det gäller enligt Öqvist att omtolka problemet för att finna andra sätt att lösa det. I skolan värld är vi väl förtrogna med detta tankesätt då man städigt måste lyfta blicken och finna nya kreativa lösningar.
18
Det sociokulturella perspektivet och det specialpedagogiska relationella perspektivet delar samma grundtanke om att det är miljön runtomkring eleverna som ska stå i fokus. Göransson (2011) skriver att fokus ska tas från barnet och istället läggas på miljön runt individen. Ahlberg (2001) lyfter fram det kommunikativa och deltagande perspektivet som det mest kompletta när skolan och dess elevers situation ska granskas. Hon menar att genom att använda sig av detta perspektiv blir fokus både på eleven men även barnets kontext det vill säga skolans olika aktörer och dess organisation. Detta perspektiv stämmer väl överrens med den sociokulturella teorins tankar om att individen påverkar och påverkas av samhället i detta fall skolan runt omkring. Ahlberg (2001) menar att genom att använda sig av ett
kommunikativt och deltagande perspektiv i skolans värld får skolan ett tydliggörande av de kommunikationsmönster och interaktioner som sker och hur dessa kan leda till en ny syn på hur elever i behov av särskilt stöd uppfattas och vilka insatser som görs.
4.1 Kommunikation uttryckt i Lgr 11
När läroplanen för den obligatoriska skolan byttes inför 2011 ändrades begrepp som
strävansmål och uppnåendemål ut mot kunskapskrav och förmågor. Göran Svanelid, lektor
vid Stockholms universitet hittade fem nämnare i kunskapskraven och i de långsiktiga målen som var gemensamma och som genomsyrade samtliga ämnen. Han benämnde dessa fem förmågor som ”The Big Five” och de är analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, förmåga att hantera information och begreppslig förmåga (Svanelid, 2011). Svanelid har ordnat dem i denna ordning där de mest frekvent förekommande förmågorna står först. Den kommunikativa förmågan är alltså näst vanligast som kunskapskrav i de sexton olika ämnen som en elev läser i den obligatoriska skolan idag. För att visa på kommunikativ förmåga ska eleven exempelvis kunna diskutera, motivera, ta del av ett samtal och presentera något för sina klasskamrater. I ämnet svenskas kunskapskrav för att nå betyget E står det som ett av kraven att:
Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett
sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra enkla muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande struktur och innehåll och viss anpassning till syfte, mottagare och sammanhang (Lgr 11, 2011:230-231).
19
Även i kunskapskraven för ämnet idrott, som för många traditionellt förknippas med enbart praktiska övningar, fokuserar kunskapskraven till viss del på kommunikation:
Eleven kan på ett i huvudsak fungerande sätt sätta upp mål för och planera träning och andra fysiska aktiviteter. Eleven kan även utvärdera aktiviteterna genom att samtala om egna upplevelser och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hur aktiviteterna tillsammans med kost och andra faktorer kan påverka hälsan och den fysiska förmågan (Lgr 11, 2011:55).
Den kommunikativa förmågan går som en röd tråd genom samtliga ämnen, vare sig de är teoretiska eller praktiska i sin utformning. För en elev med språkliga svårigheter, oavsett inom vilket språkligt område svårigheten finns, blir skolsituationen ansträngande då kraven
återkommer i alla ämnen.
Om vi ser vidare på en annan förmåga som exempelvis förmågan att hantera information, så inser man ganska fort att även här kommer det att bli problem för elever med
språksvårigheter. Enligt denna förmåga ska eleven exempelvis kritiskt kunna granska källor och information. En elev som redan har svårt att förstå och tolka sin omvärld ställs inför kunskapskravet att kritiskt granska och värdera. Den sista förmågan handlar om begrepp. Att kunna förklara begrepp, använda sig av nya begrepp samt sätta dessa begrepp i relation till varandra. I kunskapskraven för betyget E i hem- och konsumentkunskap menar
läroplansförfattarna att varje elev ska kunna resonera och föra resonemang. Det är ett högt krav som ställs på elever som dagligen kämpar med sitt språk.
Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang kring konsekvenser av olika konsumtionsval och handlingar i hemmet utifrån frågor som rör en hållbar social, ekonomisk och ekologisk utveckling (Lgr 11, 2011:44).
Det blir alltså tydligt hur viktigt språket och förmågan att kommunicera är, samt vilka faktiska krav som ställs på eleverna i skolan idag.
22
5. Metod
5.1 Metodval
I mitt examensarbete väljer jag metoderna intervju och observation. Jag vill låta elever med tidiga språksvårigheter komma till tals. Jag vill höra deras syn på sin skolsituation. Genom observationer och intervjuer hoppas jag kunna se hur deras klassrumsmiljö ser ut och hur skoldagen tolkas utifrån deras tidiga upplevelser och svårigheter. Jag har valt den
semistrukturerade intervjuformen och den strukturerade observationen som mina metoder eftersom jag var ute efter att undersöka hur några elever uppfattar sin skolsituation. Jag vill inte generalisera utan istället uttyda tendenser. Den semistrukturerade intervjuformen passade då jag inte hade förutfattade åsikter eller klar bild om vad som skulle komma fram vid
intervjutillfället. Jag fick friheten att lägga in fler frågor om intervjun tog en ny vändning. Genom intervjun ville jag undersöka vissa faktorer i form av delaktighet och hur mycket individuell undervisning som eleven fick. Jag var också intresserad av hur ofta eleven inte kom igång med sitt arbete på lektionerna och vad eleven valde att göra istället. Jag gjorde en övergripande intervjuguide, där jag intervjuade varje elev vid ett tillfälle. Min ursprungliga plan var att följa varje elev på minst 5 lektionspass, fördelat på både teoretiska och praktiska ämnen. Jag ville se hur situationen såg ut i de olika ämnena. Under varje observationstillfälle fyllde jag i tre olika observationsscheman. Ett som fokuserade på elevens aktivitet, ett som fokuserade på lärarens kommunikation och ett som fokuserade på vilken typ av
undervisning/uppgifter som ägde rum i klassrummet. Efter varje observationstillfälle gjorde jag sedan korta intervjuer för att fånga upp vad som nyss hade hänt under lektionspasset. Cato. R.P. Björndal (2011) påpekar att det är viktigt att den som observerar tar sig tid att reflektera över de faktorer som påverkar resultaten av en observation med efterföljande analys. Björndal tar upp ett antal punkter som han menar att observatören ska vara medveten om och som hen bör ha som utvecklingsområde för att bli en bättre observatör. Bland annat menar han att man som forskare ska vara medveten om hur hjärnans minnesprocesser faktiskt fungerar. Hur sorterar hjärnan den information som den får och vad gör man med denna information? Man bör även öka sin egen självkännedom för att förstå varför man tolkar en viss information på ett visst sätt. Jag har försökt att under mina observationer ha dessa punkter i åtanke. Det hade varit intressant att se vad en annan observatör hade tolkat och sett under samma observation. Jag har aktivt valt att inte intervjua eller lämna ut enkäter till pedagogerna i denna undersökning. Anledningen är att pedagogerna inte har all
23
bakgrundsinformation om de två eleverna. Jag vill istället fokusera på att ge eleverna en röst och belysa hur de ser på sin skolsituation, hur den faktiskt ser ut.
Staffan Stukát (2011) skiljer mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Vid en strukturerad intervju ställer man på förhand formulerade frågor och ställer samma frågor till alla medverkande i samma ordning, medan man vid ostrukturerade intervjuer inte har ett särskilt manus utan låter några fasta frågor eller teman leda vidare in på andra. Alan Bryman (2013) tar även upp semistrukturerade intervjuer som ett begrepp. Denna intervjuform är enligt Bryman den mest använda då den har ett antal på förhand formulerade frågor, som kan varieras i ordningsföljd. Dessutom finns det i intervjuformen en möjlighet till extra frågor. Intervjuer är en ganska tidskrävande metod, då de ska transkriberas och svaren analyseras. Forskaren får vid strukturerade intervjuer en specifik kunskap om vad exempelvis några specialpedagoger anser om särskilda undervisningsgrupper. Man får ett resultat som kan analyseras och jämföras. Dock kan en sådan intervju inte skildra generella tendenser. Stukát skriver vidare om användandet av en fenomenografisk ansats vid ostrukturerade metoder. Fenomenografin handlar om att forskaren försöker skildra hur man på olika sätt kan uppfatta och tolka ett fenomen. I intervjuerna kan exempelvis det som inte sägs vara det viktigaste. Jag ser det som en stor utmaning att höra det som inte sägs, att tolka det som den intervjuade väljer att inte ta upp.
Stukát skriver att fördelarna med observation är att man faktiskt får en inblick i hur individer agerar i en viss miljö en viss situation. Vidare skriver han att genom att observera får
forskaren ibland en mer sanningsenlig bild. Kritiken mot observationer handlar enligt Stukát om att forskaren faktiskt inte kan läsa av vad den observerade känner eller tänker.
Alan Bryman (2011) skiljer på olika former av observation. Han tar bland annat upp
strukturerad och ostrukturerad observation som ett exempel men nämner även deltagande
och icke-deltagande observation som metod. Den deltagande observationen beskriver han som ett av de vanligaste observationssätten. Vid dessa observationer är observatören, mer eller mindre, deltagande i den miljön han studerar. Den deltagande observationen är oftast ostrukturerad i sin utformning, det vill säga forskaren observerar exempelvis miljö individer utan några bestämda parametrar, sedan redogör forskaren skriftligen i löpande text, vad de har iakttagit.
Bryman drar även paralleller mellan strukturerad observation och icke-deltagande observationer. Han konstaterar att denna form av observation varit mest använd inom
24
klassrumsforskningen, där den använts i form av exempelvis klassrumsaskultering. I den strukturerade observationen följer observatören ett så kallat observationsschema. Ett
observationsschema används när forskaren är intresserad av några särskilda händelser som är mätbara, exempelvis hur många gånger på en lektion en elev räcker upp handen för att få ordet. Bryman skriver att den data man får in från ett observationsschema kan liknas vid den man får in från exempelvis en enkät.
I enlighet med vad Bryman skriver om att den strukturerade observationen kan liknas med en enkätstudie, kan den också ses som en kvantitativ studie, då insamlingen av data följer ett visst schema. Eftersom jag i mina observationer främst är ute efter att analysera elevens agerande i klassrummet och tolka detta med hjälp av intervjuer är mitt metodval i allra högsta grad kvalitativt. De flesta studier kombinerar kvantitativ och kvalitativ metod. Vanligast är att insamlingen av dokumentation har uppföljts av intervjuer eller observationer. En intervju kan efterföljas av en observation likaväl som att en observation kan kompletteras med en intervju.
5.2 Urval
Urvalet av deltagare i de observationer som gjorts i de forskningsrapporter som jag tagit del av har skett enligt fokuserat urval. Bryman beskriver detta som att forskaren har valt ut en viss elev eller vissa elever och intervjuat dem vid en viss tidpunkt. Fokus ligger på både miljö, tid och individ. Björndal (2011) skriver att det är viktigt att se med kritiska ögon på de
observationer och de analyser som följer. Björndal poängterar att det finns en risk att
resultaten blir allmängiltiga istället för exemplifierande. Att observera ett begränsat urval kan aldrig ge annat än tendenser på hur situationen kan se ut. Jag har valt ut mina elever utifrån att de har en bakgrund med språksvårigheter och att de under sin skoltid varit i behov av särskilt stöd. Båda pojkarna går i årskurs åtta på en F-9 skola. Skolan har ungefär 60 elever i varje årskurs på högstadiet. Lärartätheten är god och det finns både speciallärare och
specialpedagog kopplad till högstadiet. En av pojkarna gick om ett år i årskurs 3 på grund av sen läs- och skrivutveckling, för att sedan i tredje klass bli diagnostiserad med dyslexi. Pojken har koncentrationssvårigheter. Den andre eleven har haft tidig kontakt med logoped på grund av uttalssvårigheter. Denna elev har även fått extra stöd i form av assistent i de lägre
25
5.3 Genomförande
Jag började med att fråga mina två tilltänkta elever om det var intresserade att intervjuas och observeras i skolan. De elever som jag har valt att intervjua och observera i min studie har båda haft logopedkontakt och språksvårigheter som barn dock har ingen av dem
diagnostiserats med språkstörning. Efter den första kontakten med pojkarna, där de visade sig vara positiva till att delta i studien, skickade jag ut ett missivbrev till deras vårdnadshavare, se bilaga 1. Efter att jag fått deras godkännande till att påbörja observationer och intervjuer, började jag med att boka in intervjutillfällen med pojkarna. Jag valde att utföra intervjuerna på skolan, i en för dem neutral miljö där vi skulle få vara ifred. Jag spelade in intervjuerna på min Ipad. Under min första intervju som jag gjorde med elev 1 följde jag mitt intervjuschema väl, men under min andra intervju med elev 2 fick jag frångå frågeordningen och några frågor fick jag omformulera för att anpassa dem till eleven. Någon dag efter intervjuerna började jag med mina observationer. De följde ett observationsschema, se bilaga 2. Efter varje
observation gjorde jag en kort intervju med några bestämda frågor. Under dessa kortare intervjuer försökte jag framförallt att fånga upp specifika händelser under lektionen.
Intervjuerna transkriberade jag och datan från mina observationer sammanställde jag för att sedan analysera.
5.4 Tillförlitlighet och trovärdighet
Bryman (2013) tar upp begreppet Kausalitet när han redogör för kvantitativforskning.
Kausalitet kan beskrivas som en relation mellan två faktorer som är nödvändiga för varandra. Om A sker så kommer B även att ske, ett slags ”orsak och verkan förhållande”. Bryman menar att det är varför frågan som är relevant i den kvantitativa forskningen. Ett annat begrepp som bör tas upp är generalisering, eller snarare brist på generalisering när jag i mitt undersökningsområde väljer att arbeta med intervjuer och observationer som metoder. Jag är enbart ute efter att belysa varför de två pojkar som jag valt att intervjua inte har en fullt fungerande skolgång idag och hur deras svårigheter med språket har haft en inverkan på hur de upplever sin skolsituation. Jag kan alltså inte generalisera de resultat som jag får fram. Mina resultat ger endast en idé om hur det kan vara för dessa elever att gå i skolan. Ett tredje begrepp som Bryman sätter fingret på är replikation, vilket kan beskrivas som att ett
experiment eller i detta fall intervju och observation ska kunna återskapas och göras igen med de kontexter exempel miljö och tid men även vilka frågor som ställs. Detta för att komma ifrån det som jag återkommer till under Etikkapitlet, nämligen att även om forskaren påverkar
26
sina resultat på grund av sin bakgrund så måste ändå kravet vara att man eftersträvar en så neutral intervju- och observationssituation som möjligt.
5.5 Etiska överväganden
Gustafsson, Hermerén och Pettersson (2011) framhåller i sin rapport om forskningsetik att en mycket viktig del av forskningsetiken handlar om hur man behandlar de människor som är med i forskningen. Man tar upp de fyra olika begrepp: konfidentialitet, anonymitet,
tystnadsplikt samt sekretess. Kravet på konfidentialitet innebär att intervjupersoner eller de som medverkar i enkäter ska få lov att avidentifieras och inte kunna utsättas för kränkningar eller hot efter sin medverkan. Eftersom många av de som medverkar i forskning kring skolan eller förskolan är barn är det extra viktigt att man håller på denna forskaretik. Det är viktigt att forskaren har godkänt från målsman. Det är viktigt att forskaren tänker på den sekretess som man har i skolan och förskolans värld eftersom de vid exempelvis observationer ser och hör saker som berör andra elever än de som forskaren ska observera. Jag har uppfyllt dessa krav genom att jag har avidentifierat mina två deltagare och inte skrivit ut namnet på skolan som de går på. Jag har i mina resultat valt att redovisa mina observationsresultat tillsammans för att inte peka ut någon av eleverna. Jag har informerat både mina elever och deras
vårdnadshavare om syftet med min undersökning, både muntligt men även i missivbrevet som gått hem till vårdandshavarna. Jag har även meddelat dem att det får lova att avbryta sin medverkan när de vill.
Ann Ahlberg (2012) skriver om den maktdimension som innebär att forskaren kan påverka deltagarna vid exempelvis intervju men även exempelvis deltagande observation. Det är viktigt att forskaren är medveten om maktdimensionen och är tydlig i sin redovisning av undersökningens förfarande och hur resultaten kan ha påverkats av forskarens inverkan på de medverkande. Ahlberg skriver vidare att det är extra viktigt att reflektera över
maktdimensionen när de medverkande befinner sig i en ansatt situation som ofta är fallet inom specialpedagogisk forskning. Det bör även föras en diskussion om den kategorisering som sker inom den specialpedagogiska forskningen. En kategorisering som kan vara
nödvändig för att möjliggöra en analys av resultatet, men samtidigt kan te sig smärtsam för de barn som är med i undersökningen.
Jag funderade mycket innan mina observationer om de två eleverna som jag valt ut skulle känna sig utsatta eller kanske utvalda. Jag valde att informera klassen om att jag var i
27
klassrummet för att studera hur språket användes. Pedagogen och de aktuella eleverna fick givetvis information om mitt syfte.
Ahlberg (2012) poängterar att det inte finns någon forskare som kan vara helt neutral i sin forskning. Precis som i alla val vi gör i livet bär vi med oss erfarenheter och händelser som formar oss och som påverkar de resultat vi får och de analyser vi gör. Vidare skriver Ahlberg (2012) att exempelvis intervjuer sker vid en särskild tidpunkt, händelser som kan påverka de som deltar i intervjun har föregått tillfället och kan inte sägas vara avhängigt från resultatet. Ahlberg konstaterar att forskning ska betraktas som en färskvara som inte varar för evigt utan bör ses om efter en tid.
28
6. Resultat och resultatanalys
Mitt mål var att göra sex observationer per elev. Observationerna skulle vara fördelade på både teoretiska och praktiska ämnen, för att få en allsidig bild av varje elev. Innan jag påbörjade mina observationer gjorde jag inledande individuella djupintervjuer för att få en inblick hur eleverna såg på sig själva utifrån sin skolsituation. Jag var även vid dessa djupintervjuer intresserad av hur eleverna uppfattade det alltjämt växande kravet att kommunicera och vara tillgänglig via sin mobiltelefon. Efter de inledande intervjuerna påbörjade jag mina observationer. Under min observationstid förändrades skolgången för de två eleverna. En av dem fick en anpassad skolgång vilket innebar att han var ute på praktik två dagar i veckan. Dessutom kortades dagarna ner väsentligt eftersom han tog bort både praktiska och teoretiska ämnen. Han blev även under denna tid knuten till en särskild undervisningsgrupp och undervisningen fick karaktären av individuell undervisning. Detta fick konsekvenser för mina observationer då jag hade svårigheter att hitta lektionstillfällen då det var lämpligt att observera. Denna elev har jag enbart följt under tre lektionspass. Två av dessa lektionspass har dessutom avbrutits, då eleven har lämnat klassrummet och inte kommit tillbaka. På så vis saknas elevens kommentarer från dessa tillfällen. Den andre eleven blev även han knuten till en särskild undervisningsgrupp. Jag fick då tillfälle att observera honom i två helt olika sammanhang med olika förutsättningar.
6.1 Djupintervju
Under mina inledande intervjuer blev det tydligt hur mycket den valda tidpunkten för
intervjun spelar in. Under min djupintervju med min förste elev påverkades hela intervjun av att han två dagar tidigare blivit fråntagen sin telefon av sina föräldrar. Han var märkbart irriterad på skolan och lärarna eftersom han ansåg att det var deras fel att hans föräldrar hade agerat. Han fokuserade även mycket på ett möte som skulle äga rum samma eftermiddag i regi av kyrkans ungdomsverksamhet. Han återkom till detta möte som han uppenbarligen inte såg framemot. Under min intervju med den andre eleven var även här tidpunkten en faktor som troligtvis hade inverkan på resultatet. Det enda tillfälle som vi hittade för att göra intervjun var strax innan lunch. Han var under intervjun trött och gäspade vid ett flertal tillfällen. Båda mina elever var fokuserade i början av intervjun men när ca 10 minuter
passerat blev båda rastlösa och alltmer oroliga i kroppen. Under min intervju fick jag vid flera tillfällen förklara och omformulera mina frågor. Ofta mötets jag av en förvirring och det var svårt för mig att finna nya sätt att föra fram andemeningen i min fråga. Jag försökte att hålla
29
mig strikt till min intervjuguide men jag insåg vid en av mina intervjuer att detta inte fungerade utan fick ändra om ordningen på mina frågor.
Jag inledde mina intervjuer med att fråga hur en bra skoldag respektive en bra lektion såg ut för dem. En av eleverna svarade:
När man är på topp. När man har gjort en bra skoldag. Ja, man har nåt att se framemot när man ska sluta. Man bara vill att man ska sluta.
Han konstaterade att det roliga ligger utanför skolbyggnaden, utanför skoltid. Han behövde något att längta till för att tycka att dagen var bra. Han ser då skoldagen som en transportkälla till det som ska bli roligt. På samma sätt tyckte han att en dålig skoldag kunde härledas till saker efter skolan som han skulle göra som inte var roligt. Han påverkades negativt av
exempelvis prov, inte enbart för att det var jobbigt med prov, men därför att han inte fick sova över hos kompisar under de veckor som han hade prov. Han säger själv att när han får dessa inskränkningar så blir han på dåligt humör i skolan och presterar sämre. Han har då inget roligt att se framemot. Den andre eleven tar upp en speciell lektion som är bra, ett ämne som fungerade bra:
Matten ibland. Matten brukar vara bra. Jag har lättare för det. När jag är på dåligt humör så går det inte. Jag blir trött.
Då jag visste hur han upplevde matten, lade jag särskilt märke till detta ämne. Inne på mattelektionerna hade han bättre självförtroende. Han kunde arbeta självständigt i kortare perioder, vilket var en stor svårighet i andra ämnen. En bra skoldag förknippade han med att inte ha så mycket att tänka på. Han menar att han oftast är trött i skolan och inte orkar göra så mycket på lektionerna. När jag frågar honom varför han tror att han ofta är så trött, säger han:
När jag har svårt i skolan. Jag har svårt att läsa, skriva. För sånt är svårt för mig.
Han återkommer ofta under mina samtal med honom att han är trött och har mycket att tänka på. När jag senare i intervjun pratar med honom om hans telefonanvändande, återkommer
30
funderingarna och grubblandet. Han säger att han använder telefonen för att fly, att han använder den för att fly från sina problem:
Jag tar upp den (mobiltelefonen) när jag inte orkar mer. När jag är trött eller inte fattar.
Jag observerade mycket riktigt honom under lektionerna hur han tittar på youtube eller chattar med kompisar under lektionerna.
När jag frågade eleverna vad de anser om prov och betyg var de båda överrens om att det var något man måste ha men också jobbigt eftersom det ofta är svårt och de inte vet vad de ska kunna. Ofta vet de inte om att de har prov utan det kommer som en överraskning. En av eleverna uttrycker att det är jobbigt oavsett om han har läst på inför provet eller inte. Det dåliga självförtroendet och hans svårigheter med förståelsen gör att provtillfällena kan bli ohållbara:
Det beror på vad det är för prov. Om det exempel är engelskprov, för jag är dålig på engelska, då är jag jättenervös. Och jag bara tänker :jag kan inte detta och när jag då kommer in på lektionerna så tänker jag, nu skiter jag i detta. Så då kan jag inte göra det eftersom jag typ taggat ner, ner på mig själv.
Under intervjun pratade vi om hur de använder sin mobiltelefon. Om de tycker att den är en tillgång framförallt i skolan, men även privat. Den ene eleven ser inte att det är något problem alls med telefonen. Han anser att han använder den i skolan som ett verktyg och för att, som jag tidigare skrev, fly undan när något är jobbigt. Den andre eleven vet om att han inte bör använda den till att chatta med kompisar under lektionstid och menar att han faktiskt använder den till att göra skolarbeten på.
Alltså jag får inte ha den på lektioner eller så, men jag tycker att den är bra. Typ om man ska skriva någonting så kan man bara gå in på såna grejer som man ska skriva.
Han medger dock att han ändå tycker att det kan vara ganska skönt att slippa ha telefonen, nu när hans föräldrar har tagit den ifrån honom under skoltid. Det kan vara jobbigt när kompisar
31
skickar meddelande hela tiden. Han blir arg när han väl bestämt sig för att arbeta på
lektionerna och kompisarna stör honom med sms. Han berättar om att han spräckt skärmen på telefonen en gång när han kastade den i väggen eftersom han blev så arg:
Det är om det är ett prov på gång och jag tänker att jag ska klara detta provet för jag är inte bra. Jag har inte bra betyg. Jag vill klara det. Om jag sitter och får en massa sms till telefonen så tycker jag att det är helt lugnt men om jag då jobbar och vill verkligen jobba, så när jag då får en massa sms tycker jag det är skitjobbigt och vill bara slänga bort den.
När jag frågar dem om de tycker att de förstår när pedagogerna exempelvis förklarar en uppgift säger båda att de ofta inte förstår men sedan går strategierna isär. En av dem säger att han oftast räcker upp handen och frågar om han är på bra humör och orkar:
Asså. Det är samma sak. Om det är en bra dag då gör jag alltså allting för att bli klar. Men när det är en dålig dag kan jag liksom bara tänka jag skiter i det, jag orkar inte. Och då brukar jag bara liksom sitta ner tills läraren kommer till mig.
Den andre eleven säger direkt att han tar upp sin telefon när han inte fattar. Han räcker inte upp handen och frågar efter lärarens hjälp. Han vill inte visa vad han kan eller inte kan. Han förstår bäst när det är tydliga förklaringar. Han vill gärna att läraren visar praktiskt och skriver uppgifterna på tavlan:
När de kanske skriver upp på tavlan och visar hur man gör det. När de visar vad de ska göra.
Får han inte denna beskrivning så förstår han inte och det blir ofta att han ägnar lektionen åt att prata med kompisen bredvid eller titta på sin telefon.
Den sista frågan jag ställde var: om de uppfattar att de blir lyssnade på av kompisar, sina föräldrar eller sina lärare? Återigen var jag tvungen att exemplifiera och bryta ner frågan för att det skulle bli tydligt. Båda eleverna upplever att de blir lyssnade på av kompisar och föräldrar men att lärarna inte alltid lyssnar. De lyfter båda fram ett orättviseperspektiv och
32
menar att lärarna väljer att lyssna mer på de andra eleverna och att de känner sig orättvis behandlade:
Några blir behandlade bra och några blir behandlade dåligt. läraren säger till vissa personer som är tysta och pratar lite. medans andra sitter och skriker och sånt och han säger ändå inte till dom.
Det blir märkbart under båda intervjuerna att detta är något som de ofta tänker på och som de ofta upplever på lektionerna. Jag blir intresserad av om jag kommer att bevittna en liknande situation under mina observationer.
6.2 Observationer
Jag gjorde sammanlagt 9 observationer. Mitt mål var att fördela mellan teoretiska och
praktiska ämnen, vilket inte fungerade då mina elever fick förändringar i sin skolgång. Jag var med på två engelskpass, tre mattepass, ett SO-pass, ett svenskpass, ett NO-pass och ett
bildpass. Jag följde mina observationsscheman och försökte genom att sätta markeringar vid olika aktiviteter få en bild av vilken typ av lektion det var, vilken kommunikationsform läraren använde sig av och hur aktiv eleven var på lektionen. Jag kommer att redovisa resultaten i ett diagram över aktiviteten men även i löpande text. Efter varje
observationstillfälle var målet att få ställa några frågor om lektionen direkt efteråt.
Jag har valt att dela in resultatredovisningen av observationerna under olika rubriker för att ge en överblick av vad som hände under lektionerna.
33
Fördelning av aktivitet på lektionen
Räcker upp handen antal gånger per lektion
Aktiv på lektionen.
Antal minuter
Genomgång/diskussioner
(min) Eget arbete
Eng.lektion (stor grupp) Med resursped. 50 min 3 30 20 30 Eng.lektion (stor grupp) 50 min 0 10 25 25 Mattelektion (stor grupp) 40 min 0 5 5 35 SO-lektion, gymnasieinfo (stor grupp) 50 min 1 30 50 0 Bildlektion (stor grupp) 50 min 0 0 5 45 NO-lektion (liten grupp) 40 min 1 20 10 30 Svensklektion (liten grupp) 40 min 1 25 15 25 Mattelektion (liten grupp) 30 min 3 25 10 20 Mattelektion (liten grupp) 30 min 2 15 5 25
6.2.1 Delaktighet
Jag ställde frågan till mina elever om hur de trodde att läraren kunde avgöra om de var aktiva på lektionen. Båda svarade det var om de jobbade och inte satt med mobilen. Jag mätte aktiviteten på lektionen genom att se om de räckte upp handen för att begära ordet, för att ställa en fråga eller för att de önskade hjälp. Jag mätte även aktiviteten genom att se om de faktiskt jobbade med uppgiften som var avsedd för lektionen. Som det går att utläsa av diagrammet räckte pojkarna upp handen sammanlagt elva gånger under de totalt nio
observationstillfällen, varav tre av gångerna var under samma lektion en gång under lektionen med gymnasieinformation och resterande sju gånger var när eleverna hade undervisning i
34
liten undervisningsgrupp. Oftast var det tydligt efter genomgångarna att de inte hängde med. De saknade ofta böcker vilket ledde till att de inte kunde hänga med eller sätta igång med sitt arbete. Lärarna försökte fånga upp dem men ibland dröjde det upp till 15 minuter in på lektionen innan läraren kom fram och kunde hjälpa dem med sitt arbete.
Under ett av mina observationstillfällen, en engelsklektion som varade i 50 minuter, var det en resurspedagog närvarande i klassrummet. Det fanns endast ett fåtal elever, 12 stycken, i klassrummet på grund av sjukdomar och skoluppdrag. Läraren inledde eleven med tydlig struktur och gav på så vis lektionen en ram. Hon hälsade välkommen berättade vad som var syftet med lektionen och vilka arbetsuppgifter som de skulle göra. Eleven hade för första gången under mina observationer, böckerna med sig. Efter en muntlig genomgång av grammatik kom eleverna igång med sina uppgifter. Min elev saknade sin bänkkamrat denna lektion, så det föll sig naturligt för resurspedagogen att sätta sig vid den tomma bänkplatsen. Med hjälp av resurspedagogen kom han igång direkt och jobbade. Uppgifterna var enkla och tydliga. Han gjorde en uppgift, fick bekräftelse att det var rätt efter varje mening och kunde då gå vidare till nästa mening. Efter ungefär 15 minuters arbete var han tydligt rastlös och gick ut för att dricka. Efter fem minuter gick resurspedagogen ut för att se var han tagit vägen. De kom in igen tillsammans och kunde fortsätta att arbeta. Eleven hann denna lektion samtliga uppgifter och kunde vara med på den gemensamma genomgången, där han räckte upp handen flera gånger för att ge rätt svar på uppgifterna. Han var märkbart nöjd under genomgången och fick mycket beröm av läraren. Jag fångade som vanligt upp eleven efter lektionen för att höra hur han hade uppfattat lektionen. Han sa själv att han hade lärt sig mycket och att det hade varit jättebra att ha resurspedagogen som stöd under hela lektionen. Han uttryckte att: han alltid vill ha det så: ”Jag lär mig mycket mer när det finns nån som hjälper mig.”
Under en av mina observationer var det skolans Studie- och yrkesvägledare som höll i en SO-lektion. Hon redogjorde för de nationella programmen på gymnasiet. Hon informerade endast muntligt utan några bilder. Eleven höll intresset och fokus uppe i ca 30 minuter, men resterade 20 minuter av lektionen satt han mest och hängde över bänken eller pratade med sin
bänkkamrat.
Även om en av eleverna uttryckte att han oftast räckte upp handen när han inte förstod vad han skulle göra så stämde inte detta med vad jag såg på lektionerna i helklass. Båda pojkarna räckte dock upp handen och ville ha hjälp i den lilla undervisningsgruppen.
35
När jag tittade på om de deltog i undervisningen på lektionerna var resultatet ganska knapert även där. Vid enbart ett fåtal tillfällen deltog eleverna i undervisningen i helklass och det gick hand i hand med det faktum att de inte förstod uppgifterna de skulle göra och i kombination med att de oftast saknade böcker och bar med sig ett dåligt självförtroende in i klassrummet.
6.2.2 Kommunikation
Jag var intresserad av att se hur lärarna valde att kommunicera i klassrummet för att se om det fanns någon koppling till om eleverna var delaktiga på lektionen eller inte. De flesta lektioner var muntliga i sin kommunikation. En del lärare använde sig även av bilder och kroppsspråk för kommunicera med eleverna. Det som var tydligt var att precis som en av eleverna
uttryckte sig, var det när läraren var tydlig och visade eleverna vad de skulle göra och hur de skulle göra uppgiften som det blev mer aktivitet i klassrummet. På bildlektionen som jag observerade var tyvärr instruktionerna skriftliga och hade visserligen föregått av en kort muntlig redogörelse några lektioner tidigare, men det var redan bortglömt. Eleven tappade direkt sitt fokus och det blev ingen aktivitet observerad under det passet. Jag frågade eleven efter lektionen hur han upplevde att lektionen hade varit. Han sa: ”Dålig. Jag fick ju ingen hjälp”. Hon lyssnade inte”.
Under en engelsklektion var uppgiften att beskriva en sport för bänkkamraten som skulle gissa vilken sport man menade utan att man sa namnet rakt ut. Läraren hade tydliga instruktioner och visade också hur man kunde gå till väga för att lösa uppgiften. Eleverna kunde välja att använda sig av muntlig engelska eller kroppsspråk för att förklara för sin kompis. Eleven deltog med iver i uppgiften men yppade inte ett enda ord engelska under hela övningen. Han använde endast kroppsspråk. Efteråt sa han att han tyckte att det gick bra och att det hade varit en rolig övning.
6.2.3 Strategier
Båda eleverna använde sig av strategier för att inte visa att de inte kunde eller förstod. De använde sig även av strategier för att komma ut från klassrummet. Jag upplevde båda eleverna som rastlösa och det hände ofta att de lämnade klassrummet, faktiskt vid varje
observationstillfälle, för att gå och hämta material såsom böcker som de inte tagit med sig in vid lektionsstart. Ibland lämnade de klassrummet för att gå på toaletten. Varje gång tittade jag ut för att se var de hade tagit vägen och då stod de oftast och pratade med kompisar. Jag frågade dem efter en lektion varför de valde att gå ut. Inledningsvis svarade båda två att de
36
faktiskt behövde gå på toaletten eller var tvungen att gå ut och leta efter sina böcker i skåpet, men sedan kröp det fram att de inte förstod vad de skulle göra och de därför behövde en paus för att komma ifrån allt. Det var många minuter som lades på att hänga ute i
uppehållsrummet. Om eleverna inte lämnade klassrummet så var det telefonen eller sova som användes för att komma ifrån frågor och krav. Även om det var betydligt mindre spring ut från lektionerna i den lilla undervisningsgruppen hände det även där att eleverna gick ut och inte kom tillbaka igen. Jag frågade en gång efter en lektion med mycket spring om eleven hade något förslag på hur man kunde lösa detta med att han ständigt glömde sina böcker i skåpet. Han sa då att han ville ha en bänk och ett hemklassrum: ”Det var bättre för mig i 6an. Då hade jag mina böcker i klassrummet. Jag hade bara en sal”.
Jag trodde att jag skulle se en tydligare koppling mellan hur läraren valde att kommunicera och hur hög aktiviteten var hos mina elever. Jag såg att när läraren i klassrummet valde att kommunicera med bilder och muntligt, och framförallt berättade en historia så fungerade aktiviteten bättre för mina elever men aktiviteten var ändå låg. Oftast var uppgifterna för svåra för att eleverna skulle ha en möjlighet att ta tag i dem. De behövde förenklade uppgifter och ständig bekräftelse på om de hade gjort rätt eller fel. De flesta lektioner hade samma typ av upplägg först var det en genomgång av uppgiften och sedan individuellt arbete. Ibland samlades klassen samman med en gemensam diskussion eller genomgång på slutet av
lektionen. Jag såg tydligt att det inte spelade någon större roll hur läraren förklarade uppgiften som klassen skulle göra. De två eleverna kom mycket sällan igång med sina uppgifter, utan var bortkopplade redan från början och låg antingen och halvsov över bänken eller småratade med kompisen bredvid. Vid två tillfällen kom en av eleverna igång direkt på lektionen. Det var under det engelskpasset när han skulle beskriva sporter för sin kompis samt vid
lektionspasset då en resurspedagog var närvarande. Mitt resultat visar att mina två elever behöver extra stöd samtidigt som de behöver vara en del av den stora klassen för att få en möjlighet att öva sig på att kommunicera och att vara del av ett större sammanhang. Bruce (2006) skriver bland annat om hur viktigt det är med bra inlärningsmiljöer för barn med språksvårigheter och att de lär sig vilken inlärningsstil som passar dem bäst. Hon menar att barn med språksvårigheter ska inkluderas i den vanliga skolan och förskolan men att de också ska få tillfällen att träna sitt språk i ett annat sammanhang. Under mina intervjuer berättade båda pojkarna att de ofta var trötta eller hade mycket att tänka på. Jag fick själv bevittna detta under mina observationer, då de under långa perioder på lektionerna låg ner och halvsov
37
under lektionerna. De kunde försvinna i mängden av elever och gömde sig bakom sin trötthet. Tröttheten såg jag inte alls lika tydligt i den lilla undervisningsgruppen.
38
7. Diskussion
7.1 Metoddiskussion
Innan jag påbörjade mina undersökningar trodde jag att det var intervjuerna som skulle ge mest information och som skulle besvara mina frågeställningar i mitt arbete. Jag märkte ganska omgående att det var svårt att hålla i intervjuer med mina två elever. Båda två visade sig vara mycket kortfattade i sina svar och de utläggningar och analyser som jag hade förväntat mig uteblev i båda fallen. Jag fann mig själv försöka locka ut svaren från de två eleverna. I vissa fall blev frågorna då ledande och jag nästan la mina ord i deras mun för att få fram ett svar och inte enbart en tystnad. Jag önskar att jag var mindre ivrig och istället väntat ut dem. Stukát (2011) uttrycker att det är det viktigt att även ta tillvara och dra slutsatser från den information som utelämnas i intervjun.
Även om det var i intervjuerna som jag fick en uppfattning om deras situation var det
framförallt genom observationerna som jag kunde besvara mina frågeställningar som inledde mitt arbete. Jag följde ett observationsschema under mina observationer, det gav en struktur. Jag valde även att göra korta minnesanteckningar för att förstå varför en lektion utvecklades som den gjorde. Min intention var att göra fler observationer än jag hann med och framförallt i de praktiska ämnena för att få en mer nyanserad bild av eleverna, men på grund av förändrad skolsituation för de båda eleverna försvann den möjligheten. Om det hade varit möjligt skulle jag dessutom gjort minst en observation under exempelvis raster för att få en mer komplett bild av hela skolsituationen.
7.2 Resultatdiskussion
Man kan se detta resultat som en första studie att sätta fokus på en grupp elever som inte tidigare fått utrymme i forskningen. Mina resultat visar en ganska mörk bild av hur de två elevernas skolsituation ser ut, men samtidigt ger den en ljus bild av att förändring är på väg och att skolan och vuxen världen väljer att lyssna på deras åsikter och tankar. Bruce (2006) lyfter att det är svårt att få en samlad bild kring barn med språksvårigheter något som blir tydligt när jag sätter mig in de två pojkarnas situation. Det finns ingen naturlig uppföljning på vad de här pojkarna har för svårigheter, utan beskrivningar såsom koncentrationssvårigheter, svårt för teoretiska ämnen och dyslexi används för att förklarar deras skolsituation. Pojkarna själva vet att de har det svårt i skolan och uttrycker det på olika sätt. Dels säger de det rakt ut:
