Barnets Natur - en studie om förskolebarns kunskap kring natur

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barnets Natur

- en studie om förskolebarns kunskap kring natur

The Child´s Nature

- a study of preschool children’s knowledge about nature

Emmy Goldberg

Beata Trolle

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Geografi, miljö och lärande 2010-01-18

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Mats Lundström

3 Sammanfattning

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad förskolebarn har för kunskap om natur, samt om barn kan se ett samband mellan människa och natur när de tar del av utomhuspedagogik. I vårt arbete har vi använt oss utav kvalitativa intervjuer med 15 barn på tre uteförskolor för att kunna besvara våra frågeställningar. Med hjälp av tidigare studier om barns kunskaper kring olika natur- och miljöfenomen, har vi kopplat vårt resultat till de tidigare studierna för att få en uppfattning om barns kunskap. Vi har även kopplat vårt resultat till relevant litteratur. Resultaten i vår undersökning visar att barnen har en god men dock en ytlig kunskap om naturen. Många av barnen kan se ett samspel mellan människa och natur genom att till exempel veta att det blir konsekvenser på olika sätt av att slänga skräp i naturen. Det framgick också att barn visar en stor respekt och ödmjukhet för allt levande i sin omgivning, kanske till och med mer än vad vuxna människor visar.

Nyckelord: Barn, djur, förskola, hållbar utveckling, intervjuer, kunskap, natur, utomhuspedagogik.

5 Förord

Vi har båda tyckt att denna undersökning om barns kunskaper kring natur har varit givande och intressant. Om tid hade funnits hade det varit av intresse att forska vidare inom detta ämne för att få en pålitligare och större bild av barns kunskap inom natur. Examensarbetet kommer att ge oss ett bra komplement till vårt framtida arbetsliv, på så sätt att vi nu har bättre grund till att förstå vad som krävs för att ett barn/elev ska utveckla kunskap inom detta område. Vi vill tacka samtliga barn på de förskolor som har deltagit i vår undersökning. Utan deras hjälp hade vi inte fått fram det resultat som vi har idag. Mats Lundström, vår handledare, tack för ditt stöd. Vi vill även rikta ett stort tack till Inge-Marie Svensson, som under hela vår utbildning inspirerat oss med all den kunskap och erfarenhet som hon har förmedlat på ett meningsfullt och intressant sätt.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9 1.2 Syfte ... 10 1.3 Frågeställning ... 10 2 Litteraturbakgrund ... 11 2.1 Definition av utomhuspedagogik ... 11 2.2 Definition av miljö ... 11 2.3 Certifieringar för miljön ... 11

2.4 Att bli miljömedveten ... 12

2.5 Läroplan ... 12

2.6 Fördelar med utomhuspedagogik ... 13

2.7 Nackdelar med utomhuspedagogik ... 15

2.8 Studier om barns kunskap kring miljö och natur ... 16

3 Metod ... 21

3.1 Val av metod ... 21

3.2 Urval av förskolor och barn ... 22

3.3 Beskrivning och Genomförande ... 22

3.3.1 Förskola 1 ... 22

3.3.2 Förskola 2 ... 23

3.3.3 Förskola 3 ... 23

3.4 Etiska ställningstaganden ... 24

3.5 Validitet och Reliabilitet ... 24

4 Resultat ... 25 4.1 Förskola 1 ... 25 4.2 Förskola 2 ... 26 4.3 Förskola 3 ... 27 4.4 Analys av diagram ... 28 5 Diskussion ... 30 5.1 Slutsats ... 35 5.2 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 37 Bilagor ... 40 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41

9

1. Inledning

Vår jord hotas varje dag av den ständiga miljöförstöringen som vi människor bidrar till. Vi konsumerar mer än vad jorden klarar av att ge oss. Eftersom jordens resurser utnyttjas till så stor del genom koldioxidutsläpp, försurade sjöar och konstgödsel samt skogsskövling, minskas våra naturresurser och koldioxidutsläppen ökar. Under de senaste 250 åren har detta ökat markant och nu hotas vår tillvaro vilket vi anser vara mycket oroväckande för vår framtid här på jorden (Alerby 1998).

Vi vill hjälpa till att bidra till en bättre miljö för att nå en hållbar utveckling. Om barn redan i förskoleåldern kan utveckla en förståelse och god grund till kring samspelet mellan människa, natur och miljö när de vistas utomhus, hoppas och tror vi att dessa individer kan positivt påverka den hållbara utvecklingen i framtiden. I läroplanen (Lpfö 98) står det att verksamheten ska ge barnen möjlighet att förstå hur egna handlingar kan påverka miljön.

Vi tror också att utomhuspedagogik över lag påverkar barns inlärning positivt på flera sätt, dels genom att alla sinnen används och utvecklas samt att forskning visar att alla individer mår bra på olika sätt av att vistas ute i friska luften (Granberg, 2000). Vi har erfarenheter från när vi gick i förskolan, hur det var att vistas i en utemiljö, men minnena är speciellt starkast från vistelserna i skogen. Vi kan idag minnas tillbaka till många av de olika aktiviteterna vi gjorde som att bygga, måla, plocka höstlöv och nötter men också att pedagogerna lärde oss att använda denna miljö till avslappning. Dessa minnen blir stärkta av våra sinnen eftersom vi fortfarande kan känna dessa lukter och den trygghet och avslappningen som skogen gav oss, vilket också påverkar oss än idag när vi befinner oss i en liknande miljö.

Eftersom vi fortfarande kan relatera till positiva erfarenheter kring utomhusmiljöer påverkar detta vårt val att använda utomhusförskolor i vår undersökning. Vi kommer som blivande lärare att sträva efter att arbeta till stor del utomhus med barn/elever.

Efter att ha läst många arbeten inom utomhuspedagogik, upptäckte vi att många är inriktade på att undersöka barns kunskap om natur och miljö utifrån pedagoger och föräldrars perspektiv och alltså inte utgått från barnen själva. Det var då intressen och tankar började växa hos oss. Vi ställde oss frågan: - Vad har barn för kunskaper om natur och miljö utifrån barnets perspektiv? Tyvärr fann vi få studier om barns kunskap kring natur och miljö, och det var då vi bestämde oss för att arbetet skulle grunda sig på en undersökning om barns

10

kunskaper kring detta område. Vi tror att det skulle underlätta om barn som kommer upp i skolåldern redan är vana vid utomhuspedagogik eftersom det förhoppningsvis då blir lättare att koncentra sig utomhus. Det är intressant för den lärare som arbetar i grundskolans tidigare år som kan se vad barn har lärt sig när de fått ta del av utomhuspedagogik i förskoleåldern. Pedagogen får då en större kännedom om barnens förkunskaper inom begreppen natur och miljö, och kan då lättare bygga vidare på deras kunskaper kring miljöfrågor.

1.2 Syfte

Vi vill att alla människor ska utveckla kunskap kring samspelet mellan natur och människa för att bidra till en hållbar utveckling, och därför är vårt syfte med detta arbete att undersöka vad förskolebarn har för kunskap om natur, samt om barn kan se ett samspel mellan människa och natur när de tar del av utomhuspedagogik.

1.3 Frågeställning

1. Vad har barn för kunskap om natur när de tar del av utomhuspedagogik?

2. Vad har barn för kunskap om samspelet mellan människa och natur när de tar del av utomhuspedagogik?

11

2 Litteraturbakgrund

2.1 Definition av utomhuspedagogik

Under tidigt 1990-tal presenterades uttrycket utomhuspedagogik vilket menas med att platsen blev utgångspunkten och vikig för varje individs lärande (Nationalencyklopedin, 2009a). Anders Szczepanski, enhetschef och forskare vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik vid Linköpings Universitet, definierar utomhuspedagogik:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer (Szczepanski 2007,

s.11).

2.2 Definition av miljö

Ordet miljö kommer från franskan och betyder ”mitt”. Det används ofta när det talas om omgivning mellan människor, djur, växter och andra levande varelser (Nationalencyklopedin, 2009b). Det är ett stort begrepp som brer ut sig i många områden till exempel i det naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga området. Begreppet kan betyda biologisk miljö, miljöförstöring, miljövård, uppväxtmiljö, etc. På senare år har människan mer börjat koppla miljö till allt som hör ihop med natur (Alerby, 1998).

2.3 Certifieringar för miljön

Miljömedvetenheten i förskolor och skolor i Sverige har ökat sedan början av 1990-talet då begreppet ”Hållbar utveckling” blev uppmärksammat på allvar. Enligt Lärarförbundet (2008) är det idag fler än hundra förskolor som är miljöcertifierade, vilket betyder att dessa förskolor arbetar för att uppfylla olika miljömål. För att behålla dessa mål måste förskolorna analysera, dokumentera, och rapportera om sitt miljöarbete. En av de vanligaste miljöcertifieringarna för förskola och skola är Grön flagg. Denna delas ut av stiftelsen ”Håll Sverige rent” (Håll Sverige rent, 2010). Tanken med Grön flagg är att det ska vara ett arbetssätt. För att bli certifierad måste förskolan sätta ihop ett miljöråd som bestämmer vilket tema som förskolan ska arbeta med. Det kan till exempel vara energi, livsstil/hälsa, kretslopp, skog och vatten. Enligt Lärarförbundet (2008) finns en annan certifiering som förskolor och skolor kan gå med i är Skola för hållbar utveckling den delas ut av Myndigheten för Skolutveckling. Grön flagg och ”Skola för hållbar utveckling” har samma syfte, det vill säga ett stöd till förskolor och skolor som vill arbeta med hållbar utveckling och värna om vår gemensamma miljö (Lärarförbundet, 2008).

12 2.4 Att bli miljömedveten

Drougge (1996) menar att det är viktigt att individer blir miljömedveten i tidig ålder och beskriver en trappa som innehåller sex trappsteg. Denna trappa förklarar hur varje individ blir miljömedveten genom att ta sig uppåt i trappan. Först och främst måste varje individ spendera tid i naturen för att utveckla en trygghet för den. Nästa trappsteg kan tas då individen besitter den tryggheten. I detta steg lär sig individen allt om naturens innehåll, detta genom att iaktta, samla och sortera naturens material, samtidigt läggs stor vikt på att ha roligt i naturen. Genom att kontinuerligt befinna sig i naturen, utvecklas en förståelse kring hur naturen fungerar, det vill säga naturens kretslopp och den biologiska mångfalden. Nästa trappsteg handlar om att påverka naturen positivt. Det är nämligen naturupplevelser som lägger grunden för ett miljömedvetet tänk. En människa som sällan upplever friluftsliv har svårt att begripa samspelet mellan människa och natur eftersom inte dessa trappsteg tas. För att kunna gå vidare och nå det slutliga steget i trappan måste varje individ börja ta ställning till hur vi människor kan vårda vår natur/miljö. Denna kunskap utvecklar sig sedan till att bli delaktig i naturen som att plocka skräp från marken och på andra sätt påverka miljön positivt. Då är det sista trappsteget taget då kunskap har utvecklats till att själv påverka naturen (Drougge, 1996).

2.5 Läroplan

I 1998 års läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998), står det att var och en i förskolan ska främja och visa respekt för vår miljö och stor vikt ska läggas på frågor kring natur och miljö. Förskolan ska också få barn till att skapa en positiv tro kring miljö i framtiden. Det är också vikigt att barnen lär sig att visa respekt och aktsamhet för natur och miljö samt lär sig förstå att de själva är en del av naturens kretslopp. Förskolan ska också lära barnen att de själva kan bidra nu och i framtiden för att få en bättre miljö som i sin tur bidrar till en hållbar utveckling. Barnen ska ha rätt till olika aktiviteter för att utveckla sin fantasi och kreativitet under dagen både inomhus och utomhus. Utomhusaktiviteterna ska utforma sig i planerad miljö, men också i en naturmiljö. Verksamheten ska lägga stor vikt på leken eftersom den utvecklar barnets fantasi, kommunikation, inlevelse samt att barnet lär sig att samarbeta och lösa olika problem med andra.

13

I målen för Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) kan man läsa att:

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar

- förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och natur (Utbildningsdepartementet, 1998, sid. 40)

- respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö (Utbildningsdepartementet, 1998, sid. 38)

Arbetslaget skall

- ge barn möjlighet att uppleva praktisk natur- och kulturvård för att förstå hur egna handlingar kan påverka miljön (Utbildningsdepartementet, 1998, sid. 41)

- ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet, komma i kontakt med olika yrkesfunktioner samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet. (Utbildningsdepartementet, 1998, sid. 38).

När barn vistas ute i alla väder får de en större känsla för miljön. På så vis lär de sig när de är små att ta ett ansvar för sin omgivning och kommer att känna ett större ansvar i vuxen ålder att värna om miljön (Friluftfrämjandet, 2002). Om barnen lär sig att trivas och tycka om naturen skapas också en större respekt för den. Som pedagog är det därför vikigt att inte prägla barnen genom att påpeka miljöhoten och hur allvarligt detta är utan istället lära barnen allt positivt om miljön, vad varje enskild individ och i grupp kan göra för att vara rädd om vår miljö (Drougge, 1996).

2.6 Fördelar med utomhuspedagogik

Genom att ta del av utomhuspedagogik får varje barn uppleva verkliga situationer som ger barnet erfarenheter i deras utemiljö (Nationalencyklopedin, 2009a). Att vistas utomhus lyfter även barnets nyfikenhet och kreativiteten ökar. Att få ta del av och att se saker och ting med egna ögon och skapa en egen uppfattning om naturen, växter och djur, bidrar detta till att varje barns erfarenheter och utvecklingen blir tydligare (Szczepanski, 2006). Piaget menar att när barn kopplar nya situationer med den kunskap som de redan har, sker det en inlärning och utveckling hos varje barn (Evenshaug & Hallen, 2001). I boken Miljömedvetandet genom lek och äventyr i naturen beskriver författaren att barn måste ta del av naturen för att kunna lära

14

känna naturens betydelse, där platsen också har en stor betydelse för barns inlärning (Drougge, 1996). Enligt Szczepanski (2006) kan mer eller mindre alla skolämnen integreras i en utomhusmiljö, vilket också bidrar till att barn får en bättre inställning till dessa ämnen och till vad de lär sig. Att använda sina sinnen gynnar barns utveckling, speciellt när de kommer i kontakt med verkliga processer som förekommer i naturen (Szczepanski, 2006). Att träna sina sinnen i en utomhusmiljö ska också ge barnet en starkare upplevelse samt kunna upptäcka vad som finns i miljön. Barn kan utveckla sina sinnen genom att på olika sätt träna sig i naturen. Exempel på detta är att lukta på blommor och annat som har skarpa dofter (Friluftsfrämjandet, 2002).

David Ingvar (1924-2000) var en läkare vid Lunds Universitet. Under hans tid som läkare, studerande han hur blodet cirkulerade i hjärnan (Nationalencyklopedin 2009c). Han blev snabbt en rikskänd akademiskt Lundaprofil.

Citat av David Ingvar:

Det är nödvändigt att vara utomhus för att våra hjärnor skall stimuleras av det flöde av ljud, ljus, former och färger som naturen bjuder på. Vi behöver de stimuli för vår hörsel, vår syn och vår hud som finns utomhus t.ex. i fågelsång och vindsus, solreflexer och skuggor, fukt och dimma och färgupplevelser bland blommor och insekter. Våra hjärncellers tillväxt är beroende av denna särskilda stimulans som naturen erbjuder. Särskilt i åldrarna 3-6 år då energiflödet i den mänskliga hjärnan är som störst (Ur. K. Grönwall, Utan lek inget liv, refererad i Dahlgren och Szczepanski 1997, sid. 19).

Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik ska utgå från barns erfarenhet samt skapa möjligheter till kontakt med natur, kultur och samhälle. Ett centralt mål för utomhuspedagogik är att lära barnet varsamhet mot vår natur och miljö samt att barnet förstår att det finns ett ansvar för allt levande. Att använda utomhuspedagogik bidrar till att barnet utvecklas till att kunna tolka och analysera olika processer och fenomen i naturen. Barnet får uppleva och utvecklas på ett sätt som inte går att skapa i inomhusmiljöer. Genom att använda sig av utomhuspedagogik får barn också olika perspektiv på markanvändning förr i tiden och idag, kunskap om biologisk mångfald samt en större kunskap om miljöförstöring. På många sätt skapas en närkontakt till naturen genom att vistas utomhus. Utomhuspedagogik betyder inte att det är ett krav på att barnen måste vistas i skog och mark utan det går även bra att vistas på skolgården, i parker och trädgårdar eller i olika stadsmiljöer. Alla dessa platser är kopplade till en direktupplevelse och människans

15

närmiljö. Dahlgren och Szczepanski (1997) nämner en professor Mark Francis och uppfattar hans beskrivning av olika typer av fysiska platser som stimulerar förståelsen bättre, detta kallar han ”interaktiv kreativitet”. Upp till 12 års ålder är barn i upptäckarfasen där mycket är intressant såsom att upptäcka naturens material och utforska olika fenomen inom detta.

Området miljö är ett stort ämne inom utomhuspedagogik och förståelsen kring att människan påverkar miljön och miljömedvetenhet ska vara stor. Stor vikt ska därför läggas på att barn lär sig förstå att vi människor är ett inslag i naturen, det vill säga att vi är ett med natur och miljö. Genom inlärning i naturen skapas en större social gemenskap och med detta utvecklas också personligheten samt en trygghet gentemot varandra (Dahlgren & Szczepanski 1997). Detta kan styrkas av Vygotskij, då han menar att ett individuellt medvetande utvecklas i ett socialt samarbete mellan människor (Dysthe, 2003).

År 1990 utförde Socialstyrelsen en omfattande undersökning som grundar sig i en jämförelse av en uteförskola och en inneförskola (Socialstyrelsen, 2008). Resultaten visade att de barn som vistades utomhus hade lägre sjukfrånvaro än de barn som enbart vistas utomhus högts fem timmar i veckan. Barn på uteförskolor har också en ökad fysisk aktivitetsförmåga och påverkas positivt genom ljusexponering. När barn får spendera tid utomhus blir de avlastade, koncentrationen stärk, uppmärksamheten ökar. Barn blir även piggare, lugnare och konflikter minskar. Den fysiska miljön stimulerar även känslor och det resulterar i att individer mår bättre (Szczepanski m.fl, 2006).

2.7 Nackdelar med utomhuspedagogik

Det finns även nackdelar som tränger sig fram genom alla fördelar med utomhuspedagogik. Det är nackdelar enligt lärarna själva som nämner att utomhuspedagogik påverkar deras undervisning negativt. Pedagogerna ser ofta att för få pedagoger har för stora grupper där pedagogen inte kan gynna varje barns lärandesituation (Szczepanski 2006). För stora grupper och för få pedagoger resulterar i tidsbrist, vilket då bli en nackdel. En annan stor nackdel är att det finns kunskapsbrist hos pedagogerna inom deras kompetens (Szczepanski 2006). Lärarna uppfattar också att utomhusundervisning som ett hinder eftersom det finns rädsla och oro för barnets hälsa och säkerhet (Szczepanski m.fl., 2008). Lärare som arbetar i skolor som har nära till närmiljöer känner sig mer trygga att undervisa utomhus än lärare som inte har någon närmiljö utanför skolans fönster (Szczepanski 2006). Mehto och Ohlsson (2009) har skrivit ett examensarbete om utomhuspedagogik i förskola, där de har använt sig av en

16

enkätundersökning. Pedagoger i deras undersökning fick svara på frågor om de tyckte att utomhuspedagogiken var ett hinder eller om de såg möjligheter med det. Mehtos och Ohlssons (2009) resultat visar att av de totalt 85 pedagoger, såg sex pedagoger utomhuspedagogiken som ett hinder: En av de sex pedagoger motiverade sitt svar med att nämna att små barn inte har samma rörelseförmåga, och vid dåligt väder kan dessa barn då lätt frysa. En annan av de sex pedagoger menade att på den förskola där pedagogen arbetar finns inte tillräckligt med intresserad personal för utomhuspedagogik (Mehto & Ohlsson, 2009). Dock ligger inte alla nackdelar bara på lärarnas sida. Barn som inte är vana att vistas utomhus kan bli okoncentrerade och därmed förstöra för de andra klasskamraterna i gruppen (Szczepanski, 2006).

Dahlgren och Szczepanski (1997) beskriver en undersökning som IB Lindblad gjort på vad barn tycker om sin naturmiljö på skolområdet. Han sätter barnperspektivet i centrum och gjort många barnintervjuer och det framgick att barnen värderar sin naturmiljö väldigt högt. Det framgick även att barnen önskar mer buskar och träd på sin skolgård. Tyvärr verkar detta intresse inte vara detsamma hos pedagogerna. Under barnens utevistelse intar pedagogerna ofta en passiv roll och blir mer en beskådare i barnens utemiljö, istället för att själva vara delaktiga i barnens lek. IB Lindblads ser detta som en självklarhet att skolgården ska innehålla mer naturmark eftersom det är utemiljön som människan är anpassad till. Det finns många pedagoger som är oeniga kring syftet med utomhuspedagogik enligt IB Lindblads (Dahlgren och Szczepanski 1997). Särskilt de som arbetar med de äldre barnen i skolan menar att det saknas kunskaper om hur de ska arbeta med en pedagogisk uteverksamhet och varför de ska göra det. IB Lindblad menar , enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) också att det är allmänt känt att fetman har ökat de senaste åren samt att stress också har ökat på barn vilket resulterar i koncentrationssvårigheter. Det är därför förunderligt att pedagoger ändå inte ändrar sitt sätt att lära ut när vi vet att vi människor lär oss bäst när vi är utomhus. Många tror att utomhuspedagogik enbart har fokus på natur och friluftsliv. Detta bidrar till att pedagogerna begränsar barns inlärning när utomhuspedagogik faktiskt innehåller bland annat kultur, geografi, historia, matematik, bild och språk (Dahlgren & Szczepanski 1997).

2.8 Studier om barns kunskap kring miljö och natur

Eva Alerby (1998) har gjort en studie på hur barn och ungdomar tänker kring miljön. Denna studie gjordes på 109 barn i grundskolans tidigare år. Barnen fick måla var sin bild på vad de tänker kring miljö. Barnens målningar föreställer öppna landskap, solnedgångar med hav och

17

sjöar, skog och det orörda naturlandskapet. Även målningar med människor och djur som befinner sig i mitten av ett kulturlandskap som parker och trädgårdar finns även med bland barnens bilder. När Alerby (1998) utgick från dessa målningar blev resultatet att barnen ser miljön som något positivt där bilden av naturen är oförstörd, trots att kunskap fanns kring miljöförstörning. Det var fler flickor i denna studie som hade en mer positiv syn på miljön än vad pojkarna hade. Resultatet visade också att de äldre barnen som blev intervjuade hade mer tankar om framtidens miljö till skillnad från de yngre, som mer utgick från nuet och den oförstörda bilden. Efter bildstudien skedde ett samtal med sexton av barnen som deltog i studien. Barnen fick åter igen frågan om vad de tänker på när de hör ordet miljö. Barnen svarade med att säga att det kunde vara allt om till exempel miljöförstöring, åtgärder för att förbättra miljön, det allmänna ansvaret, men även det individuella, känslor, det vill säga att hjälpa till för att bidra till en förbättrad miljö, att finna mer kunskap kring miljön, framtidssynen på miljön och våra egna visioner kring miljön (Alerby 1998).

Palmer (enl. Alerby 1998) har gjort en studie på barn i åldrarna fyra och sex år om deras tankar kring skogsskövling. Enligt Alerby (1998) framkom det i Palmers studie att 39 % av fyraåringarna och 80 % av sexåringarna förstod att det är det mänskliga materiella behovet som är anledningen till att skog skövlas. Barnen förstod också att djuren påverkas negativt när träd fälls. De kunde även förklara att all form av miljöförstöring påverkar djuren, och sexåringarna nämnde även att djuren också far illa om det ligger skräp i naturen. Cirka hälften av barnen visste att det finns människor som bor i regnskogen som också far illa och dör på grund av skogsskövlingen. Det framkom även i denna studie att de yngre barnen hade mer tankar om nuläget till skillnad från de äldre barnen som hade tankar om framtidens miljöhot och vad som kan hända om inget görs för att förbättra miljön (Alerby 1998).

Susanne Thulin (2001) är förskollärare och arbetar på enheten för kompetensutveckling på lärarutbildningen vid Högskolan Kristianstad. Hon har gjort en undersökning om vad förskolebarn har för tankar kring naturvetenskapligt fenomen. Hon menar att många pedagoger som arbetar i förskolan inte lägger tillräcklig vikt på naturvetenskap och anser också att det går att tolka läroplanen för förskolan som att miljöarbetet skjutits fram. Därför vill hon lägga större vikt på detta ämne eftersom hon anser att det är mycket vikigt att alla tar ansvar för miljön vilket också ska vara en självklar del i barns liv. Thulin (2001) undersökte genom att använda intervjufrågor till barnen om vad de tänkte kring lövens nedbrytning. Barnen som tog del i undersökningen var i åldern 3-6 år och intervjuades vid två tillfällen.

18

Svaren delades upp i fem grupper. Första gruppen vid det första tillfället svarade att löven på något sätt försvinner eller kan förflyttas till en plats där de inte syns. Barnen i grupp två svarade att löven kommer tillbaka upp i träden igen, genom att någon hjälper till. Några barn trodde att med hjälp av lövens egen kraft tar de sig upp för träden igen. Den tredje gruppen svarade att löven ligger kvar på marken, men att det händer olika processer som gör att löven försvinner. Några barn menade att en gräsklippare gör sönder löven, andra barn sa att man kunde piska löven tills de blev trasiga. Fjärde gruppen svarade att löven faller ner till marken och ligger kvar tills djur kom och åt upp dem och på så sätt hjälpte djuren till i processen. En pojke berättade att det finns sniglar och andra små djur som äter upp löven. Ingen av barnen i det första tillfället kunde berätta att djurs avföring blir till jord.

Efter det första intervjutillfället med alla grupper arbetade förskolan med temat om vad som händer med löven när det blir höst. Pedagogen uppmuntrade dessa tankar genom att fundera vidare på hur de skulle kunna få svar på om teorin om lövens nedbrytning stämde. Förskolan undersökte detta genom att följa processen, då en barngrupp lade löv i ett akvarium under en tid för att se vad som hände med löven. Efter detta temaarbete som pågick under fem månader gjordes den andra intervjun med samma barn. Det framgick tydligt att barnen nu kunde förklara och tänkte på ett mer utvecklande sätt än vad de gjorde innan. Något som förvånade Thulin (2001) var att få barn berättade om experimenten och drog inga paralleller till detta i intervjun. Barnen hade då enligt Thulin (2001) inte förstått experimenten. Det är viktigt att vara medveten om att barn inte alltid uppfattar syftet med olika aktiviteter som kanske är en självklarhet för pedagogen.

Thulin (2001) kunde dra slutsatsen att det inte spelade någon roll vilken ålder eller mognad barnet hade i undersökningen, eftersom det framgick att ett av de yngsta barnen kunde förklara denna nedbrytningsprocess på en avancerad nivå. Hon menar då att det är barns erfarenheter och sätt att förstå sin omvärld som ger kunskapen. Några barn i intervjun kunde till och med förklara en del av trädets process genom att nämna att det finns kockar och blod i träden. Thulin (2001) sammanfattar undersökningen med att nämna att hon var förvånad över att barnen vid den första intervjun inte kunde förklara något om nedbrytningsprocessen, utan kunde till exempel svara att löven hoppar upp till träden igen. De hade alltså ingen förståelse kring den naturvetenskapliga processen, men hon anser att det viktigaste är att barnen nu fått kunskap om naturens process och förstått att det går runt i ett kretslopp (Thulin, 2001).

19

I Stockholm har tre pedagoger på en förskola arbetat med en grupp på 21 femåriga barn med ett projektarbete som handlade om trädets process under ett helt läsår (Elfström, m.fl., 2008). En av pedagogerna dokumenterade barnens utveckling under projektets gång. Syftet med detta arbete var att barnen skulle utveckla grundläggande kunskaper inom naturvetenskap. I läroplanen för förskolan Lpfö 98 står det att barn ska utveckla en kunskap om flora och fauna, och att öka en förståelse inom naturens kretslopp. Projektet började med att pedagogerna intervjuade barnen för att få en uppfattning om vad barnen hade för förkunskap om träd. Alla barn hade en relation till ett träd och kunde berätta detta med att det exempelvis går att klättra i det, använda trädets pinnar, leka med kottar och blad och att plocka frukt från det. Barnen tillsammans med pedagogerna följde ett och samma träd under projektets gång genom att kontinuerligt besöka det och där pedagogerna hade undervisningstillfällen med barnen två till tre gånger i veckan. Under dokumentationen kunde pedagogerna följa barnen och tydligt se en utveckling och en större kunskap om trädet.

Barnen kunde nu förklara olika teorier om hur trädet lever. Till exempel berättade ett barn att trädet är en växt som växer högt, planteras ett frö kan det växa upp och bli ett träd. En flicka hade funderingar kring vad trädet äter och dricker och kunde några barn förklara för henne vad som krävs för att trädet ska kunna leva. Detta förklarade de genom att nämna att trädet suger upp vatten ur rötterna som slingrar sig upp till bladnerver som finns i bladet. Efter pedagogernas genomgång om hur trädet dricker och äter, fick barnen själva rita ett träd och sedan förklara hur det går till när trädet dricker vatten. Ett barn kunde då förklara att vattnet i trädet fungerar på samma sätt som en hiss, det vill säga att vattnet transporteras nerifrån och upp och uppifrån och ner. Ett annat barn förklarade vattnets transport i trädet genom att vattnet transporteras upp i trädet till vad barnet kallade för trädets hjärta. I trädets ”hjärta” fördelas sedan vattnet ut till trädgrenarna. De andra barnen berättade att trädet har en stoppknapp som används när trädet fått tillräckligt med vatten.

I och med att pedagogerna och barnen arbetade med projektet under hela läsåret resulterade detta i att barnen utvecklades och fick stor kunskap om hur trädet fungerar och hur det förändras med tiden. Vidare i projektet lärde pedagogerna barnen om trädets knoppar, när och hur det slår ut. När projektet närmade sig sitt slut, intervjuade en av pedagogerna barnen igen för att se hur varje barns kunskap utvecklats om trädet. Pedagogerna sammanfattade projektet med att inte bara påpeka den djupgående kunskapen som barnen hade utvecklat utan att de även hade fått ett större ordförråd, ett större självförtroende till att kunna lita på sin egen

20

begåvning, kunna beskriva och berätta och att använda sin fantasi som nu hade utvecklats till fakta (Elfström, m.fl., 2008).

I de två studierna om nedbrytningens process och arbetet med trädet framgår det tydligt att barn utvecklas genom att själva vara delaktiga i sitt lärande. Detta kan styrkas av Deweys (1995) uttryck ”learning by doing”. Dewey (1995) menar att individen utvecklar kunskap genom att pröva sig fram med exempelvis experiment, då praktisk kunskapsutveckling är lika viktigt som den teoretiska utvecklingen i barns lärande (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

21

3 Metod

I vår undersökning har vi valt att undersöka vad barn har för kunskap om natur och om förståelsen kring samspelet mellan människa och natur finns när de får ta del av utomhuspedagogik. Vi anser att barn som till stor del vistas utomhus borde ha en god kunskap om sin natur och därför har vi valt att genomföra vår undersökning på utomhusförskolor.

3.1 Val av metod

Vi har använt oss av intervju som metod i vår undersökning för att lättare få en diskussion med barnen och få utförligare svar på våra intervjufrågor (Bilaga 1). Denna intervjuform kallar Johansson och Svedner (2006) för den kvalitativa intervjun, vilket menas med att denna form av intervju passar ofta barn och kan därför ge ärliga och spontana svar och intervjuaren får då den sökta informationen. Bortvalet av enkätundersökning gjordes på grund av att barnen i denna ålder inte har kunskapen att kunna läsa vilket hade försvårat denna typ av metodval. En annan orsak är att vi inte tror att vi hade fått tillräckligt med information om barns kunskaper inom detta ämne. Enkäter ger inte den djupgående informationen som behövdes för att få svar på våra frågeställningar. Vi tror att användning av observation troligtvis kan vara en bra metod till ett sådant arbete som vi genomfört, men detta hade krävt en längre tids observation för att få en uppfattning av barns kunskap. Tyvärr fanns inte denna tid till att genomföra observationer.

Före intervjutillfällena besökte vi förskolorna för att söka tillstånd av föräldrarna till att intervjua deras barn (Bilaga 2). Under samma tillfälle hälsade vi på barnen så att de fick en bild av oss. Vi valde att inte delge barnen våra frågor innan intervjutillfället eftersom för att de inte skulle kunna påverka varandras svar. Under alla intervjutillfällen använde vi oss utav diktafon för att spela in intervjuerna. Att spela in intervjuer underlättar eftersom diktafonen spelar in varje ord, pauser och olika tonfall av vad barnet säger. Personen som intervjuar kan istället koncentrera sig på att rikta uppmärksamhet samt ställa följdfrågor för att få utförligare svar (Alerby, 1998). Intervjuerna pågick i cirka tio minuter med varje barn, detta för att vi inte ville att barnen skulle tröttna och bli ointresserade. Tiden har en betydelse när vi intervjuar eftersom det kan finnas olika faktorer som gör att barnet inte orkar sitta stilla så länge. Barnets ålder har en speciell betydelse, yngre barn tröttnar fortare än äldre barn vilket gör att intervjuerna inte kan pågå för länge. Det är också svårare att använda breda frågor till de yngre barnen. De behöver alltså mer specifika frågor för att kunna förstå och ge uttryck för

22

sina tankar (Doverborg och Pramling Samuelsson 2000). Barnens svar på våra intervjufrågor kan ha påverkats av platsmiljön där intervjun skedde. På en av förskolorna utfördes intervjuerna på en olämplig plats, vilket vi tror påverkade barnens sätt att svara på våra frågor. Vi blev ständigt avbrutna av andra pedagoger som kom in i detta rum. En intervju fick vi avbryta eftersom detta barn hade svårt att koncentrera sig. Bortsett från den olämpliga platsen kan barnet ha påverkats av att han var tvungen att avbryta sin pågående lek. Annars svarade alla barn på våra frågor så gott de kunde och vi fick ingen känsla av att barnen tyckte att intervjutillfället var obekvämt.

3.2 Urval av förskolor och barn

Vi har genomfört vår undersökning på tre utomhusförskolor i Skåne. Valet av förskola 1 gjorde vi eftersom vi båda känner till Ur och Skur förskolor sedan tidigare, men ingen av oss hade gjort ett besök på en sådan skola. På denna förskola intervjuade vi fyra barn. Vi valde förskola 2 eftersom vi känner till den och tycker att miljön är trevlig och trivsam för barnen. På denna förskola intervjuade vi sex barn. På förskola 3 blev vi rekommenderade att genomföra våra intervjuer. Vi intervjuade fem barn. Under våra besök på förskolorna samtalade vi med pedagogerna och tillsammans kom vi överrens om att vi skulle intervjua cirka fem av de äldsta barnen på varje förskola. Vi bad pedagogerna på dessa tre förskolor att välja ut de barn som var verbala och de äldsta barnen i åldrarna fyra till fem år. Valet av detta gjordes för att vi ville få ut den största möjliga kunskap av dessa barn. Intervjuerna genomförde vi enskilt med varje barn för att få så spontana och ärliga svar som möjligt, än vad vi trodde att vi skulle fått om vi intervjuat barnen gruppvis. Fördelen med att intervjua barn enskilt är att det är lättare att få fram barnets kunskap eftersom barnen inte kan påverka varandras svar, vilket de kan när de får sitta i grupp. Valet av plats för intervjun har också betydelse för att barnet ska kunna koncentrera sig och känna sig trygg. Platser som personalrum och omklädningsrum är inte att rekommendera eftersom dessa platser inte tillhör barnets vardag (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000).

3.3 Beskrivning och Genomförande 3.3.1 Förskola 1

Vi besökte denna utomhusförskola som ligger i en lantlig miljö. Förskolan drivs av ett föräldrakooperativ och använder sig av Friluftfrämjandet i Ur och Skur, vilket är en pedagogik som bygger på att se till att barns alla behov utvecklas genom att de får vistas i en

23

utomhusmiljö. De menar att barn utvecklas med hjälp av naturen, där de lär sig att utveckla motoriken genom att balansera, krypa, klättra och känna gemenskap när det befinner sig i en utomhusmiljö. Förskolan använder sig av återvinning, odling i växthus, kompostering och detta är något som barnen är vardagligt delaktiga i. Förskolan erbjuder 18 barnplatser i ålder ett till fem år. Förskolans mål är att varje barn ska få en stor känsla för naturen som kommer att följa dem hela livet. Ute på förskolan visade pedagogen oss till en lokal som låg inne på förskolans område där vi kunde genomföra intervjuerna. Lokalen är en trygg miljö för barnen, eftersom de dagligen vistas där. Vi tolkar att pedagogen beskriver barnen som verbala, glada, hjälpsamma och fantasifulla.

3.3.2 Förskola 2

Denna utomhusförskola ligger i en öppen park och barnen spenderar en stor del av tiden utomhus. Förskolan har ett motto som lyder: ”Kläder efter väder”. Förskolan sätter fokus på rörelse och att lära barnen att bli kreativa och genom att vistas i naturen får barnen kunskap om natur och miljö. Förskolan tar emot barn i åldern ett till fem år. Ute på förskolan frågade vi pedagogen vilken plats som var mest lämplig för barnen att intervjua i. Pedagogen visade oss till ett litet bord som stod ute i den öppna parken där vi utförde intervjuerna. Vår tolkning av pedagogens beskrivning av barnen var att de är verbala med mycket fantasi.

3.3.3 Förskola 3

Denna uteförskola har fler avdelningar varav en avdelning är en utomhusavdelning vilket är anledningen till att vi valde denna avdelning. Barnen spenderar stor del av sin tid utomhus. Förskolan menar att när barnen vistas utomhus lär barnen sig att bland annat att krypa, hoppa, kättra, utforska naturen och kunna leka med naturens egna leksaker. Pedagogerna på förskolan cyklar ofta med barnen till närbelägna miljöer, såsom havet och parker i stadsdelen. Förskolans syfte är att den ska kännetecknas av natur, miljö och utevistelse. Ute på förskolan frågade vi pedagogen vilket rum som passade bäst för barnen att vistas i under intervjun. Pedagogen visade oss till lärarrummet eftersom det inte fanns någon annan plats att utföra intervjuerna. Vi tolkar de barn som tog del av intervjun som glada, positiva, men en aning blyga.

24 3.4 Etiska ställningstaganden

I vårt arbete har vi valt att inte namnge förskolornas plats och namn. Som vi tidigare nämnt blev föräldrarna till barnen tillfrågade och fick göra ett aktivt val om deras barn fick delta i undersökningen eller inte. Barnens namn i vår undersökning är fingerade för att detta inte ska kunna härledas. I vårt arbete använde vi oss av diktafon under alla intervjutillfällena som därefter raderades efter sammanställningen av barnens svar.

3.5 Validitet och Reliabilitet

Vi gjorde valet av att ställa samma frågor till alla barn som deltog i undersökningen och vi var båda närvarande under alla intervjutillfällen. Valet av platserna för intervjuerna gjordes av pedagogerna där vi förlitade oss på pedagogerna att de placerade oss på en plats där barnen kände trygghet. Några barn var mer koncentrerade än andra under intervjuerna. Vi tolkar detta som att de barn som var mindre koncentrade var tvungna att avbryta sin lek. Detta kan ha påverkat svaren negativt i vår undersökning eftersom några av barnens svar inte gick att tolka.

25

4 Resultat

I resultatet kommer vi att redovisa de svar vi fått av barnen utifrån våra frågeställningar som är:

 Vad har barn för kunskap om natur när de tar del av utomhuspedagogik?

 Vad har barn för kunskap om samspelet mellan människa och natur när de tar del av utomhuspedagogik?

I några intervjuer var det barn som hade svårt att förstå vad ordet natur betydde. Vi valde då att kortfattat förklara detta begrepp för att intervjuerna skulle kunna fortsätta.

4.1 Förskola 1

På denna förskola intervjuade vi fyra barn, Lisa, Anna, Malin och Erik.

Majoriteten av barnen kunde koppla ihop ordet natur med djur, träd, löv, mossa, älg och skog. Lisa, Malin och Erik förstod att vi människor kan skada naturen. Detta berättades genom att människor hugger ner träd, bryter av grenar från träd och slänger saker i naturen. Lisa förklarade detta genom att berätta: ”Om man hugger ner träden, så får faktiskt djuren hitta en annan skog att bo i.” Malin menade: Om man skräpar ner i naturen, har man ingen natur.” Nästan alla barnen skulle välja att slänga ett äpple i naturen framför en plastpåse. Lisa förklarade detta genom att berätta att fåglarna då kunde äta äpplet, Erik menade att naturen växer om man slänger äpplet. Flertalet barn förstod att det går att hitta mat i naturen och nämnde kantareller, päron, äpplen, kokosnötter, svamp och bär. Ingen av de fyra barnen var medvetna om att bilen kan skada naturen på olika sätt. Malin och Erik kunde beskriva Skogsmulle, såsom att han bor i skogen och att han ger ett märke för att sätta på jackan. Nästan alla barn berättade att de tittade i böcker som handlade om djur, men ingen hade någon specifik bok om naturen. Alla fyra barn var medvetna om att det fanns en kompost på förskolan och två barn kunde förklara syftet med den. Lisa förklarade detta genom att säga: ”Ja, vi slänger grejor och så, och då blir det till jord.” Anna förklarade detta genom att berätta att maten blir till jord och den töms på förskolans område för att sedan plantera med denna jord.

Analys: På denna förskola tyckte vi att barnen hade en bra kunskap om vad natur kunde kopplas ihop med. Många av barnen nämnde att mänskligheten påverkar skogen negativt. Barnen hade stor kunskap om att plastpåsen är skadligt för naturen men ingen kunde förklara

26

ingående vad som kan hända med naturen genom nedskräpning. Vi tror att dessa barn hade en förståelse kring att det finns ett samspel mellan människa och natur genom att de nämnde att nedskräpning är fel mot naturen samt att naturen bidrar med föda till människor och djur. På denna förskola fanns en kompost där vi också tror att majoriteten av barnen förstod ett samspel mellan komposten, människan och naturen. Detta kan förklaras genom att mat slängs i komposten, förmultnar som sedan blir till jord. Hade barnen haft fler böcker om natur, tror vi, att de hade haft mer djupgående kunskap om deras natur än vad som framgick. Då antar vi att böcker om natur och djur hade varit ett komplement till barnens verkliga situationer i deras vardag.

4.2 Förskola 2

På denna förskola genomfördes sex intervjuer, Stina, Emma, Maria, Sandra, Sebastian och Johan. Stina, Emma och Johan kunde koppla ihop natur genom att nämna vind, blåst, löv, blad, flugor, fåglar, nyckelpigor, träd, växter, skog, stad, att vara ute, att ha roligt och att det är härligt. Majoriteten förstod att vi människor kan skada naturen genom att hugga ner träd, bryta av grenar, ta av bark från träden, slänga skräp på marken och att spruta avgaser från bilar ut i naturen. Stina förklarade detta genom att säga: ”Ja, om man ritar på det och man sågar ner alla träd, för då får man ingen ved.” Emma ansåg att alla träd bör leva och förklarade detta genom att säga: ”Alltså, om någon vill ha lite äpple till frukt, om man ska göra fruktsallad, då kan man ta ett litet äpple och plantera det och så kommer det till slut ett litet äppelträd.” Alla barn skulle välja att slänga äppelskrutten i naturen istället för plastpåsen. Sebastian förklarade detta genom att uttrycka: ”Bara om man slänger äppelkärnan så växer det upp ett träd och så slänger man äppelkärnan så växer det upp ett äppelträd.” Maria nämnde att äpplet blir mat till djuren, exempelvis fåglar. Johan kunde förklara att äpplet är en del av naturen, vilket inte plastpåsen är. Endast Johan och Emma hade kunskap om att bilen är skadlig för naturen på grund av att bilen sprutar ut avgaser. De resterande fyra barnen trodde inte att bilen kan påverka naturen negativt. Vi ställde frågan till Johan om det är bättre för naturen att cykla eller om det är mer gynnsamt att köra med bilen. Han svarade då: ”Jag skulle nästan välja cykeln för att den är mest miljövänlig.” Nästan alla barnen tittar i böcker som handlar om djur och natur exempelvis böcker om fåglar, träd, blommor, växter, svampar, dinosaurier och hur jorden kom till nämndes. Ingen av barnen hade hört talas om Skogsmulle. Under våra intervjuer på denna förskola frågade vi endast Stina om naturen kan bidra med mat, och hon svarade då blåbär och hallon.

27

Analys: Det förvånade oss att det endast var hälften av barnen som kunde koppla ihop natur med sin omgivning som de ständigt vistas i. Orsaken till att inte alla barn kunde relatera något till naturen kan berott på att barnen inte uppfattade våra frågor korrekt. Det kan också ha berott på att denna förskola inte arbetar tillräckligt med natur frågor så att barnen förstår sin omgivning. Vi anser att majoriteten av barnen förstår att det finns ett samspel mellan människa och natur, genom att nämna människans negativa påverkan på naturen. De hade en förståelse om nedskräpning och att detta påverkar naturen negativt, dock på en ytlig nivå. Att det endast var två barn som visste att det är skadligt för naturen att köra bil, anser vi inte vara konstigt. Barn i denna ålder, tror vi, kan ha svårt att se hur bilen kan vara skadlig mot naturen. Ett exempel på detta kan vara när en av pojkarna förklarade att bilen inte är skadligt för naturen, på grund av att den kör på vägen och inte ute i naturen. Pojken menade då att bilden inte kan påverka naturen negativt.

4.3 Förskola 3

På denna förskola intervjuades fem pojkar, Gustaf, Per, Calle, Jakob och Nils. Gustaf, Per och Nils kopplade ihop natur genom att nämna pinnar, blad, träd, löv, mossa, djur, soptunna och att det är viktigt att vara snäll mot djuren. När frågan ställdes om människan kan göra illa naturen svarade Gustaf: ”Ja, genom gas”. De flesta pojkarna kunde förklara att vi människor kan skada naturen genom att släppa ut gas från bilar, bryta grenar, såga ner träd innan de har blivit för gamla och att det är dumt att slita av marken. Gustaf, Calle och Nils trodde inte att bilens avgaser är skadligt för naturen, men Per som förstod, förklarade detta genom att nämna att bilen är skadlig på grund av att avgaserna gör gräset brunt och ruttet. Gasen dödar naturen och även människan kan bli sjuk om vi andas in avgaserna. Majoriteten skulle välja att slänga äppelskrutten i naturen. Detta förklarades med att äpplet kan bli till jord vilket bidrar till att det blir mer gräs, eller att djuren kan äta upp den. Jakob var den enda som skulle välja att kasta påsen i naturen och detta förklarade han med att säga att den försvinner av sig själv. Några pojkar visste vem Skogsmulle är. Calle som visste, förklarade Skogsmulle som att det är människor som är rädda om naturen. Vi kände oss manade att fråga Nils om han kunde se att orden natur och miljö hör ihop. Han förklarade detta genom att svara: ” Ja, jag tror det. Miljö betyder nog att man ska vara snäll och natur betyder att man är ute.” Minoriteten berättade om sina djurböcker och Nils nämnde en bok som handlade om framtiden, men ingen av pojkarna hade böcker som enbart handlade om natur. Intervjun med Jakob fick avbrytas vilket gjorde att vi inte kunde slutföra den

28

Analys: Majoriteten av pojkarna förstod vad natur är. Detta kan bero på förskolan använder sig utav naturens egna leksaker och därför visste många av pojkarna vad som finns i naturen. Vi blev förvånade att en pojke kunde förklara djupgående hur bilen var skadlig för naturen och att även människor kan insjukna av dessa gaser. Varför pojken besitter denna kunskap tror vi beror på att han har intresse att lära sig och att hans föräldrar troligen delger honom lite av en vuxen kunskap. Intervjun med Jakob fick avbrytas, orsaken till detta kan ha varit att vi ständigt blev avbrutna av andra pedagoger som kom in i rummet. Till och med vi som intervjuade blev ofokuserade, vilket vi tror påverkade även Jakob. Med sig till intervju hade han sin teckning med kritor. Vi antog att han blev avbruten med sitt målande vilket då gjorde att han inte kunde koncentrera sig.

4.4 Analys av diagram

I diagrammen (1-3) visas svaren på tre utvalda frågor. Diagrammen är sammanställda utifrån alla barn som deltog i vår undersökning. Vi valde att redovisa de här tre frågorna på grund av att vi tycker frågorna är relevanta för vår undersökning, eftersom våra frågeställningar grundar sig i om vad barn har för kunskap om natur och om barn förstår samspelet mellan människa och natur. Vi ställde frågan: Vad tänker du på när du hör ordet natur? Nio av femton barn svarade bland annat skog, träd, pinnar, löv, mossa och djur, medan sex barn inte kunde förklara vad de tänkte på (Diagram 1).

Diagram 1: Sammanställning av vad alla barn på förskolorna tänker på när de hör ordet natur.

29

Vi ställde frågan: På vilket sätt kan människan skada naturen?

Endast två av femton barn svarade att avgaser är skadligt för naturen. Tre barn svarade att de är skadligt för naturen att bryta av grenar på träden. Fem av barnen förstod att människan skadar naturen genom att hugga ner träd. Tre nämnde nedskräpning i naturen och endast två kunde inte ge svar på frågan (Diagram 2).

Diagram 2: De tillfrågade barnens svar på vilket sätt människan kan skada naturen.

På frågan om vad som är bäst att kasta i naturen av äpple eller plastpåse svarade så många som elva av femton barn att äpplet är bättre att kasta i naturen. Endast två hade valt att slänga plastpåsen och de resterande två kunde inte vara på frågan (Diagram 3).

Diagram 3: De tillfrågade barnens syn på vad som är bäst att kasta i naturen av ett äpple eller en plastpåse.

30

5 Diskussion

I diskussionen kommer vi att redovisa för vår studie och vi kommer knyta ihop studien med vår litteraturbakgrund och kommer även att koppla detta med de andra studierna, det vill säga Alerbys (1998), Palmers (enl. Alerby 1998) och Thulins (2001) studier samt projektet med trädet (Elfström m.fl. 2008). Detta styrker vi med läroplanen och övrig litteratur. Under denna diskussion följer även ett avsnitt om vår valda metod.

När vi kopplar vår undersökning till Alerbys (1998) undersökning kan vi hitta likheter kring barns kunskap om miljöförstöring. Ett fåtal barn i vår undersökning hade kunskap om miljöförstöring, men dock på en ytlig nivå. Likväl anser vi att förskolebarn inte nödvändigtvis behöver mer kunskap om miljöförstöring i en så pass låg ålder. Barn ska istället lära sig hur de kan positivt påverka sin natur. Därför anser vi att om förskolor blir certifierade bidrar detta till att kunna positivt påverka vår gemensamma miljö (Lärarförbundet 2008).

Det framkom i vår undersökning samt i Palmers (Alerby 1998) undersökning att barnen var väl medvetna om att det är dumt att fälla träd. I Palmers (Alerby 1998) undersökning hade barnen även kunskap om vad det kan bli för konsekvenser, detta genom att nämna den globala skogsskövlingen. Många av barnen nämnde i vår undersökning och i Palmers (Alerby 1998) undersökning att djuren tar skada av trädfällning.

Vi kan se likheter i vår undersökning med Palmers (Alerby 1998) och Alerbys (1998) undersökningar att djuren verkar ha en stor betydelse för barnen. I vår undersökning nämnde barnen att djuren tar skada av den mänskliga påverkan på miljön. Barnen i Palmers (Alerby 1998) undersökning menade att miljöförstöring påverkar djuren negativt. Många barn i Alerbys (1998) undersökning avbildade djur som befinner sig i en oförstörd miljö. Vi får en uppfattning om att barn i förskoleåldern känner en stor sympati för djuren.

I Alerbys (1998) undersökning om barns syn på miljön visade det sig att barn har en oförstörd bild av naturen. Barnen i Alerbys (1998) undersökning var mellan sex till femton år gamla. Trots att de äldre barnen i Alerbys (1998) undersökningen kunde föra ett samtal kring miljöförstöring, hade de ändå en oförstörd bild av miljön. Vi tror att resultatet på undersökningen kan bero på flera faktorer. Det kan vara så att barnen inte har kunskap om den verkliga bilden av miljö och detta kan i sin tur bero på att pedagogen inte har satt oron i fokus.

31

En annan anledning kan vara att barnen har kunskap om miljöförstöring, men trots detta tecknar varje barn i undersökningen en positiv bild på miljön, vilket vi själva skulle göra om någon bad oss att måla en bild på vad vi anser vara miljö. I Alerbys (1998) undersökning hade fler barn en bättre kunskap om detta trots att målningarna visade en oförstörd bild av miljön. Barnen i Alerbys (1998) undersökning var förvisso äldre än barnen i vår undersökning.

Barnen i Palmers (Alerby 1998) undersökning förstod även att människor också kan fara illa av skogsskövling. I de båda undersökningarna nämnde många barn att träd och djur är av betydelse, och barnen i Palmers (Alerby 1998) undersökning förstod att miljöförstöring påverkar djuren. I båda undersökningarna visade barnen alltså kunskap om att djuren påverkas negativt av skräp som finns i naturen. Dock kan vi inte se att barnen i undersökningarna förstår hur skräp och miljöförstöringen påverkar miljön.

När vi kopplar vår frågeställning med Alerbys (1998) och Palmers (Alerby 1998) undersökningar kan vi se att barnen har generellt en positiv bild av naturen, men de flesta barnen är medvetna om miljöförstöring och den mänskliga påverkan på miljön. Vi anser att barnen i undersökningarna har kunskap om att det finns ett samspel mellan människa och natur i en liten utsträckning.

För att koppla vår undersökning till Thulins (2001) undersökning kan vi se likheter genom att ingen av barnen i båda undersökningarna kunde dra några paralleller till något experiment som barnen har gjort inom olika naturprocesser. Frågan ställdes aldrig till barnen i våra intervjuer om de hade gjort några naturexperiment, till exempel om äpplets nedbrytning. Efter att ha läst Thulins (2001) undersökning är vi inte längre säkra på att barnen i vår undersökning hade berättat om de hade tagit del av något experiment. Vi ställde aldrig frågan till barnen i vår undersökning, men på frågan om vad som är mest gynnsamt för naturen av ett äpple och en plastpåse så hade detta kunnat vara ett tillfälle för barnen att dra paralleller till experiment om detta.

Det framgick i Thulins (2001) undersökning att barns kunskaper kring nedbrytningsprocessen var liten. Innan temat började kunde ingen av barnen berätta något om nedbrytningsprocessen. Orsaker till detta kan vara att barnen aldrig hade arbetat med detta tidigare, skolan kanske inte hade tillgång till en närmiljö vilket bidrog till att det inte blev meningsfullt för barnen att lära sig. Under temats gång fick barnen lära sig att experimentera om nedbrytningsprocessen. Resultatet visade tydligt att barnens kunskap hade ökat och vi tror att detta resulterade i att

32

barnen fick arbeta med detta tema i en lång sammanhängande period. Frågan kan ställas om varför inte de barn som tog del av undersökningen kunde relatera något kring de experiment som gjordes under temats gång? Dewey (1995) menar att barn utvecklar kunskap genom att få experimentera med uppgifter, det vill säga ”learing by doing”. Vi tror dock att barnen inte förstod syftet med experimenten och kunde därför inte dra paralleller från experiment till nedbrytningsprocessen.

För att återkoppla vår frågeställning till Thulins (2001) undersökning hade barnen en liten kunskap om nedbrytningsprocessen innan temats början. Detta behöver inte betyda att barnen i undersökningen har liten kunskap inom andra natur- och miljöbetingelser.

För att återknyta vår undersökning med vår intervjufråga om kompostering som en förskola tog del av, till projektet med trädet (Elfström m.fl. 2008) kan vi dra liknande paralleller. För att se kompostens förändring behöver barnen kunna följa processen genom att kontinuerligt besöka komposten eftersom detta då kan bidra till att barnen känner meningsfullhet och tycker att det är roligt att lära sig. Detta fick barnen i Elfström m.fl. (2008) ta del av när det kontinuerligt besökte trädet och kunde därmed följa trädets förändring. Detta kan styrkas av Drougge (1996) som menar att när individer befinner sig dagligen i sin natur, utvecklas en förståelse kring hur naturen fungerar. Det skapas även en närkontakt till naturen genom att ständigt vistas i den (Dahlgren och Szczepanski 1997).

I projektet med trädet i Elfström m.fl. (2008) sträckte sig över ett läsår och resultatet blev positivt eftersom barnen fick större kunskap under projektets gång. Vi tror att projektet om trädet blev meningsfullt för varje enskilt barn på grund av att barnen fick med egna ögon se, känna och uppleva trädets förändringar. Denna meningsfullhet kan styrkas av Piaget som menar att barn skapar sin förståelse i situationer när de arbetar med konkreta uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001). Det verkar som om att barnen tyckte det var intressant med tematrädet då de fick vardagligt miljöombyte och kunde följa trädets förändringar. Resultatet kan också ha påverkats av att varje barn hade en egen relation till ett träd. Därför tror vi att barnen utvecklar ett intresse att vilja lära sig ifall en relation finns hos barnet. Dewey (1995) anser att kunskap inte enbart kan förmedlas genom tal och skrift, då han menar att den praktiska kunskapsutvecklingen är lika betydelsefull som den teoretiska. För att barn ska utveckla god kunskap och bli motiverade, kvävs det att barnet är delaktig i vad, när och hur det sker en lärande situation (Friluftfrämjandet, 2002).

33

För att koppla vår frågeställning till detta resultat kan vi konstatera att barnen fick en bra kunskap om trädets förändring och process. Vi tror att denna kunskap utvecklades eftersom projekt med trädet verkade vara meningsfullt för barnen, viket gjorde att deras kunskaper om trädet ökade. Några barn kunde till och med förklara på en avancerad nivå hur vattnet cirkulerade inne i trädet. Att barnet kunde berätta vattnets cirkulation i trädet kan beskrivas som en social interaktion, vilket innebär att barnet tar till sig information från en annan människa som beskriver en tanke, och i detta fall hur vattnet cirkulerar inne i trädet (Helldén, 1994).

Vi anser att det var få barn i vår undersökning som uppnår strävansmålet om hur människan påverkar miljön. Till skillnad från vår undersökning var barnen i Alerbys (1998) och i Palmers (Alerby 1998) undersökningar väl medvetna om miljöförstöring genom barnens tankar om miljön och genom skogsskövling. Därför tror vi att barnen i dessa två undersökningar uppnår strävansmålet i kursplanen. Vi vill dock poängtera att barnen i Alerbys (1998) undersökning var äldre än barnen i vår undersökning. Ett av förskolans uppdrag är att lägga stor vikt på natur- och miljöfrågor. Vi menar att strävansmålet för natur- och miljöfrågor i läroplanen (Lpfö 98) är för brett för att veta vilka specifika frågor som ska dominera kring natur och miljö. Vi tror därför att det kan bli svårt för pedagoger att förstå vikten av att arbeta med natur- och miljöfrågor när det inte konkret står vad de ska arbeta med för att uppnå detta strävansmål. Utöver strävansmålen som står i kursplanen kan pedagoger enligt Szczepanski (2006) också ha svårt att veta hur de ska arbeta med natur och miljöfrågor när det råder kunskapsbrist hur man som pedagog arbetar i en uteverksamhet.

Barnen som tog del av våra intervjuer spenderar en stor del av sin tid utomhus varje dag, trots det var det sex av de totalt 15 barn som inte visste vad natur innebär. Vi utgick från att alla barn skulle kunna svara på eller i alla fall ha en aning om vad natur betyder. Vi menar att barnen borde ha stora förutsättningar för bra kunskap om natur och samspelet mellan människa och natur eftersom av att de varje dag befinner sig i den. Då barn tillbringar mycket tid utomhus utvecklas barns erfarenheter och därmed inlärningen (Szczepanski 2006). Detta anser vi då vara märkligt eftersom dessa barn inte kunde svara på frågan. Självklart kan barnens svar påverkats av hur vi ställt frågorna. För att barnen ska kunna uppnå en bra kunskap anser vi att det krävs en intresserad och motiverad pedagog. ”Trappan” som Drougge (1996) nämner, tar upp olika steg för att bli en miljömedveten individ. För att ett barn ska

34

kunna uppnå alla trappsteg krävs det en engagerad pedagog som själv befinner sig på det slutliga tappsteget för att kunna motivera och lära barnen hur de själva kan påverka miljön. Vi anser att pedagogerna i alla undersökningarna, det vill säga vår, Alerbys (1998), Palmers (Alerby 1998), Thulins (2001) och Elfström m.fl. (2008) är intresserade och motiverade pedagoger, där vi kan dra slutsats att dessa pedagoger står på Drougges (1996) slutliga trappsteg. För att kunna föra vidare kunskaper om naturen till barnen måste pedagoger vara engagerade och intresserade. Majoriteten av barnen i vår undersökning visste att människan kan skada naturen men det var enbart några som kunde förklara hur människan och naturen påverkas. De barn som förstod hur människan och naturen påverkas förklarade detta genom att bilens avgaser är giftiga, att naturen blir smutsig och människor kan bli sjuka av denna gas från bilarna. Pedagoger som arbetar på en utomhus bedriven förskola ska utgå från barns erfarenheter och skapa möjligheter till kontakt med naturen. Barnet utvecklas då till att analysera olika processer i naturen (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Vi tror att många av barnen i vår undersökning har fått mycket berättat för sig av en vuxen, det vill säga vad varje människa inte bör göra för att skada vår natur och genom dessa ord har barnen blivit inlärda att säga detta utan att förstå innehållet. Vi får även en uppfattning om att barnen i Palmers (Alerby 1998) undersökning också fått berättat för sig om skogsskövling och att människor tar skada som bor i drabbade områden. För att tydligöra detta var det några intervjuer i vår undersökning där vi bytte ut ordet natur till skog för att dessa barn inte kunde förklara begreppet natur. Trots detta använde dessa barn ordet natur i sina svars meningar. Ett annat exempel på detta var en pojke som plötsligt nämnde ordet ”miljövänligt” trots att detta ord inte nämndes av oss i intervjun. Vi tror inte att barn har den djupgående kunskapen om hur människan och naturen påverkas av miljöförstöring. Detta kan bero på att den djupgående kunskapen inom ett ämne får barnen genom att prova och experimentera sig fram för att kunna förstå vad som händer i olika sammanhang. Återigen kan detta stärkas av Deweys (1995) ”learning by doing”, det vill säga att människan måste pröva och experimentera för att få möjlighet till att utveckla sin kunskap. Av vårt resultat har vi därför fått känslan att barnen i undersökningen inte fått arbeta med olika experiment som visar ”varför” frågan. Exempelvis var det bara ett fåtal barn som kunde förstå syftet med att använda en kompost. Även här finns den ytliga kunskapen hos barnen, men den djupgående kunskapen saknas. Förklaringen till att så få barn visste syftet med kompostering kan bero på att förskolan precis har börjat använda den. En annan orsak kan vara att barnen inte har tagit del av experiment där de med egna ögon ser hur förmultningsprocessen går till. Att med egna ögon se framkallar en nyfikenhet och därmed kunskap hos varje barn. Det är därför viktigt att berätta syftet med kompostering så att

35

barn och vuxna blir medvetna om vad och varför de använder sig av en kompost. Genom att förstå syftet med det, blir miljötänkandet en central del i människans liv. Att lära barn så tidigt som möjligt resulterar förhoppningsvis i att deras miljömedvetande utvecklas redan i tidig ålder (Drougge, 1996).

Utifrån våra intervjufrågor trodde vi att det skulle bli mer diskussion mellan oss och barnen än vad det blev. Enligt Piaget (1971) finns fem olika svarstyper hur barn kan svara i intervjuer. Den första han benämner är ”answer at random”, vilket menas med att barnet svarar på vad som först kommer upp i deras huvud. En annan svarstyp är ”romancing”, där Piaget menar att svaret är påhittat utan att barnet själv tror på det och detta är vanligt hos yngre barn. Den tredje svarstypen är ”suggested conviction”, vilket är en framkallad övertygelse av barnet utan att de själva reflekterar över deras svar. Den fjärde typen av svar som barnet kan ge är ”liberated conviction”, där barnet utgår från sina erfarenheter till nya slutsatser. Den femte och sista svarstypen ”spontaneus conviction”, där menar Piaget att barnet redan har ett svar på frågan som ställs, eftersom barnet känner till frågan sedan innan (Piaget, 1971 org. 1929). Barnen kan ha använt dessa fem svarsalternativen under våra intervjuer och därför kan orsaken vara att svaren blev olika och i vissa fall blev svaren väldigt korta.

5.1 Slutsats

För att sammanfatta vår diskussion med koppling till våra frågeställningar är vi överens om att alla barn i vår, Alerbys (1998), Palmers (Alerby, 1998), Thulins (2001) och Elfströms m.fl (2008) undersökningar har kunskap om natur och de har en förståelse kring samspelet mellan människa och natur. Naturkunskaperna är dock på en ytlig nivå men vi tror att den djupgående kunskapen är möjlig trots den låga åldern. Vi kan konstatera att barnen vår undersökning och Palmers (Alerby, 1998) undersökning visar en stor sympati för djuren i naturen och vikten av att respektera sin natur verkar vara stor. Vi får också en känsla av att barnen i vår undersökning och i Palmers (Alerby, 1998) undersökning visar en större hänsyn för sin natur än vad många känner i vuxen ålder. Det framkommer i läroplanen att arbetslaget ska sträva mot att varje barn ska förstå hur människan påverkar miljön (Lpo98) och vi anser att det endast var ett fåtal barn i vår undersökning som hade denna kunskap. Vi ställer samtidigt oss frågan, hur djupgående kunskap är rimligt för ett barn i förskoleåldern? Vi tror att barn kan lära sig en djupgående kunskap inom natur och miljö, men då krävs det motiverade pedagoger så att inlärningen för barnen blir meningsfull och intressant samt att utgå från barnets förutsättningar och erfarenheter. Detta kan då leda till att varje barn