Frisörelever på Hantverksprogrammets uppfattningar om betyg och bedömning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Pedagogik

Examensarbete

Frisörelever på Hantverksprogrammets

uppfattningar om bedömning och

betygssättning

Hairdresser Students' Opinions on the Assessment and

Grading at the Handicraft Programme

Ewa Klope

Anna Sturesson

Lärarexamen 60 poäng Lärarutbildningen 60 poäng 2007-10-15

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Björn Lundgren

Sammanfattning

Det centrala i denna studie är att undersöka elever på Hantverksprogrammet med inriktning frisörs uppfattningar om det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Syftet med arbetet är att skapa djupare förståelse och att få insikt i elevers uppfattningar rörande bedömning och betygssättning, för att därigenom kunna utveckla sättet att arbeta med bedömning och betygssättning.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring betyg och bedömning samt Skolverkets riktlinjer gällande betygssättning. Genom att genomföra 12 kvalitativa intervjuer med elever på Hantverksprogrammet ville vi ta reda på deras uppfattningar om betyg och bedömning. Sammanfattningsvis pekar resultaten av vår undersökning på att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet inom hantverksämnet fungerar otillfredsställande, då flertalet elever anser att betygskriterierna är otydliga samt att de saknar funktion.

Nyckelord: betyg, bedömning, hantverk, elev, uppfattning, frisör, yrkesprogram

Ewa Klope Anna Sturesson Handledare: Björn Lundgren Mercuriusvägen 9 Berghemsvägen 12

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

2.1 Syfte... 3

2.2 Frågeställningar ... 3

3. LITTERATUR ... 4

3.1 Historik ... 4

3.2 En ny kunskapssyn ... 4

3.3 Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. ... 6

3.4 En rättvis och likvärdig bedömning ... 7

3.5 Bedömning i ämnet yrkesämnen ... 11

4. METOD... 16

4.1 Metodval... 16

4.2 Urval ... 18

4.3 Procedur... 19

4.4 Databearbetning... 20

4.5 Reliabilitet och validitet ... 21

4.6 Forsknings etik ... 22

5. RESULTAT... 24

5.1 Kriterier i hantverkskurserna ... 24

5.2 Betygsgrundande faktorer ... 27

5.2.1 Närvaro ... 30

5.3 Likvärdighet och rättvisa... 32

6. DISKUSSION ... 36

6.1 Kriterier i hantverkskurserna ... 36

6.2 Betygsgrundande faktorer ... 39

6.3 Rättvisa och likvärdighet ... 42

6.4 Sammanfattande slutsatser ... 43

REFERENSER ... 45 Bilagor

1. INLEDNING

Dagligen blir människor, utan att vi kanske är speciellt medvetna om det bedömda. Det kan vara bedömningar som grundar sig på hur vi ser ut, vad vi säger eller hur vi handlar. Dessa bedömningar har till skillnad från bedömning i skolan inga krav på sig att vara vare sig rättvisa eller objektiva. I skolan däremot resulterar lärarens bedömning i en eller flera bokstäver som förutom att de skall vara rättvisande också skall följa eleven i många år. En bedömning av en elev kan dessutom ha olika effekter på dennes prestationer. I bästa fall kan den bidra till att eleven utvecklar sitt lärande, växer och gör att eleven får en tilltro till sin egen förmåga, men en bedömning kan också verka hämmande och göra att en elev uppfattar det som att denne är dömd till att inte kunna något och blir då istället för utvecklande kvävande (Pettersson, 2005).

Vi som har skrivit examensarbetet arbetar båda som lärare på hantverksprogrammets frisörinriktning. Eleverna på detta program har som regel mycket höga betyg från grundskolan. Vår uppfattning är att de många gånger är mycket måna om, och anser att det är viktigt med höga betyg även på gymnasiet. Att få betyget godkänd, för en elev som har varit flitig och ambitiös, vilket de allra flesta är, verkar ofta innebära ett nederlag för eleven.

Eftersom betyg och bedömning är och kanske också alltid har varit ett ämne som engagerar oss, såväl som andra lärare, elever och föräldrar, eller kort sagt de flesta samhällsmedborgare, bestämde vi oss i ett tidigt stadium för att detta arbete på något vis skulle handla om just betyg. I ett initialt skede hade vi dock tänkt utgå ifrån ett lärarperspektiv, men då vi upptäckte ganska snart att det fanns flera sådana arbeten redan, vände vi på frågan och valde att fokusera på eleverna. I stället bestämde vi oss för att ta reda på hur de resonerar kring betyg och bedömning. Då vi båda två redan i dag arbetar som lärare, är vår uppfattning att det många gånger diskuteras sinsemellan lärare vad eleverna tycker och tror ligger till grund för bedömning, men att dessa diskussioner mest grundar sig på just lärares uppfattningar om vad eleverna tycker. Således fann vi det av intresse att ta reda på hur det verkligen ligger till. Vi ville

undersöka hur insatta eleverna är i hur dagens betygssystem fungerar, samt hur de tänker och resonerar kring bedömning. Om vi på ett tydligare sätt vet vad och hur eleverna tänker, är vår förhoppning att vi skall utveckla vårt sätt att arbeta med betyg och bedömning, så att förutsättningarna för att elevernas upplevelse av bedömning och betyg blir en positiv upplevelse där eleven vill, kan och vågar utvecklas.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

2.1 Syfte

Syftet med examensarbetet är att skapa en djupare förståelse för hur eleverna på Hantverksprogrammet med inriktning frisör upplever dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem. Genom en djupare förståelse för hur elever tänker och resonerar kring betygssystemet är vår förhoppning att man skall kunna utveckla förmågan att förklara så att eleverna tydligt förstår vad som är betygsgrundande och vad som inte är det.

2.2 Frågeställningar

De frågeställningar som har legat till grund för denna undersökning är:

• Vad anser eleverna på Hantverksprogrammet med inriktning frisör ligger till grund för bedömning och betygssättning i hantverkskurserna?

• Hur upplever eleverna på Hantverksprogrammet med inriktning frisör betygskriterierna i hantverkskurserna?

• Upplever eleverna på Hantverksprogrammet med inriktning frisör att betygen är rättvisa och likvärdiga?

3. LITTERATUR

3.1 Historik

Under 1900-talet har Sverige haft tre olika betygsystem. Fram till 1960-talet användes ett betygsystem som senare kom att kallas för absoluta betyg. Denna betygssättning skedde i folkskolan genom att läraren jämförde elevens kunskaper med det som stod angivet i kursplanerna (Skolverket, 2005). År 1938 fick Wigforss i uppdrag att skapa en urvalsstrategi som rättvist och demokratiskt skulle ge ett korrekt urval bland de elever som sökte till realskolan samt läroverket. Därmed lade Wigforss grunden till utformningen av det som sedermera kom att kallas det relativa betygssystemet. Det relativa, även kallat för det grupp- eller normrelaterade betygssystemet infördes under 1960-talet, hade som främsta uppgift att på ett rättvist och pålitligt sätt rangordna elever så att ett urval till högre studier kunde göras. Detta betygssystem beskrev egentligen inte vilka kunskaper eleven besatt, utan talade snarare om hur elevens prestationer förhöll sig till andra elevers prestationer i samma ämne eller grupp (Skolverket, 2005).

Med åren växte dock kritiken mot det relativa betygsystemet, som bland annat bestod av att det förorsakade tävlan, stress och konkurrens mellan eleverna, samt att urvalsfunktionen inte var lika relevant som tidigare. 1989 tillsattes en expertgrupp för att utreda vilket betygssystem man skulle föredra och i dess slutrapport förordades att avskaffa det relativa betygssystemet (Skolverket, 2005).

3.2 En ny kunskapssyn

På 1970-talet förändrades synen på inlärning och kunskap. Det ansågs inte längre meningsfullt att utantill lära sig enbart fakta. Istället föreställde man sig nu kunskap som en process där elevens sätt att kunna förstå och se samband poängterades som en viktig del av att kunna något. Betoning lades på elevens sätt att uppfatta omvärlden, något som brukar benämnas som en kvalitativ kunskapssyn. På det sättet skattades kvaliteter som logiskt tänkande, initiativtagande, social kompetens och ansvarstagande för de egna studierna högre än ren fakta inlärning (Skolverket, 2005).

I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står det om kunskap och lärande:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.

Tillsammans utgör fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet grunden för vad läraren skall beakta när denne skall bedöma en elev. Det finns ingen inbördes rangordning mellan begreppen utan varje begrepp ska väga lika tungt (Korp, 2003).

Gustavsson (2003) beskriver faktakunskaps karaktär som kvantitativ.

Förståelsekunskap är att förstå kontexten i en händelse, att kunna begripa samband och innebörden i ett fenomen. Färdighetskunskap är när man har förstått hur man ska göra och sedan kan utföra det (Carlgen, 1994). Förtrogenhetskunskap kan även liknas vid ”tyst kunskap” eller bakgrundskunskap. Förtrogenhet är ofta sinnlig; vi ser, luktar, känner och vet instinktivt när något skall avbrytas eller påbörjas. I olika sociala situationer med andra människor utvecklas förtrogenhet genom att integrera de värderingar som delas av gruppen. En förutsättning för att klara av dessa situationer är att man känner sig bekant och förtrolig, det vill säga man besitter förtrogenhetskunskap (Carlgren, 1994).

Lindström (2001) beskriver hur kunskapssynen inom estetiska verksamheter har förändrats från att förr i första hand uppfattats som ett impulsivt flöde, till dagens medvetenhet om att skapande formas av konventioner och att det tar lång tid att lära sig kunna utföra hantverket så att resultatet blir det förväntade. Vidare beskriver Lindström hur man inom varje kunskapsområde kan skönja en utvecklingsstege där novisen är lärling, en nybörjare, och experten är mästaren. Utmärkande för en expert är enligt författaren inte att i första hand behärska kvantitativt fler tekniker eller material, utan att besitta kunskapen att bedöma när vilken teknik eller material är att föredra. Denne kan också tillämpa sina kunskapskvaliteter i nya situationer, alltså har experten uppnått kunskapskvaliteterna förtrogenhet, samt har förståelse för sitt ämne (Lindström, 2001).

3.3 Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet.

Den ovan beskrivna kvalitativa kunskapssynen, ligger till stor del som grund för det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet (Skolverket, 2005), vilket hösten 1993 beslutades skulle ersätta det relativa betygssystemet. Sedan 1995 är det betygssystemet som gäller i Sverige (Selghed, 2004).

Detta system skall, istället för det tidigare relativa systemet, mäta elevernas prestationer i förhållande till kunskapskvaliteter som finns beskrivna i mål och kriterier. Dessa kriterier skall eleverna ta del av i början av kursen, så att de vet vad som krävs för att erhålla de olika betygen (Skolverket, 2005). I kunskapsmålen avspeglar sig tydligt den kvalitativa kunskapssynen med de andra kvaliteterna än rena faktakunskaper, såsom handlande, initiativförmåga, ansvarstagande och social kompetens (Skolverket, 2005).

Att eleverna i förväg får veta vad som krävs för att uppnå varje betygssteg anses kunna hjälpa eleven att utveckla sin kunskap, genom att eleven vet vad som krävs innan blir det också lättare att lära sig det (Måhl, 2005). Om eleverna får veta tydligt hur och på vad de kommer att bli bedömda, kommer man också ifrån att bedömningen upplevs som något hemligt och subjektivt som läraren styr över. Istället blir det eleven själv som får kontroll över bedömningsprocessen (Wohlin, 2003), även Skolverket (2005) förespråkar att eleven skall uppmuntras att själv bedöma sina kunskaper, sitt lärande och sin utveckling. För att så skall ske menar Måhl (2005) att lärarna skall arbeta med det som kallas kriteriebeskrivningar. Syftet med en sådan är att eleven i lärandet skall förstå hur och vad läraren bedömer för att sedan träna sig på de kunskaper som eleven behöver utveckla och på så vis komma längre i sitt lärande. Med kriteriebeskrivningar kan läraren ge eleven formativt gensvar, vilket betyder att man i bedömningen är med och formar lärandet (Petersson, 2005). För att detta skall ske poängteras vikten av kvalitativ respons, där resultatet diskuteras och analyseras tillsammans med eleven. Det är också viktigt att eleven är medveten om hur bedömningsprocessen går till (Petersson, 2005). Genom att sätta ord på det som brukar kallas ”tyst” kunskap och beskriva lärprocessen blir den också observerbar (Lindström, 2001), därigenom kan kriteriebeskrivningar med olika nivåer göra eleven medveten om olika

kunskapskvaliteter som kanske lätt annars förbises. Dessutom får de verktyg att kommunicera över den egna lärprocessen (Lindström 2002).

Dock är det troligt att det är problematiskt att få det att fungera tillfredställande. Freccero m.fl. (2006) berättar om sina erfarenheter på Internationella gymnasiet där de tidigt insåg att eleverna, trots ihärdiga försök inte var delaktiga i bedömningen. Orsaken var bland annat att det fanns en stor skillnad i vad de uttryckte och eleverna uppfattade.

I det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet skall följaktligen ett betyg säga mer om vad en elev verkligen kan, än i det relativa betygssystemet. Tanken är att alla elever med ett särskilt betyg skall besitta samma kompetenser, även om kvalitetskriterierna inte kan bli alltför detaljerade, då det skulle inkräkta på det lokala frirummet (Skolverket, 2005).

3.4 En rättvis och likvärdig bedömning

Enligt Skolverket (2005) betyder likvärdighet och rättvisa konkret att en elev med ett betygs kunskaper i en klass skall motsvara en annans elevs kunskaper med samma betyg. Deras kunskapskvaliteter skall vara likvärdiga, även om de inte behöver ha studerat samma saker (Skolverket, 2005). Men begreppet rättvisa kan också tolkas på andra sätt än Skolverkets. Stiegendal (2004) framhåller att eftersom betygen inte tar hänsyn till det utgångsläge eleven har, utan endast måluppfyllelsen, blir betyget ett orättvist och trubbigt mätinstrument. Stiegendal påpekar att den faktiska prestationen förblir osynlig, då systemet inte visar hur mycket eleven har utvecklats i förhållande till sitt utgångsläge (Stiegendal, 2004).

Skolverket (2005) poängterar att det är viktigt att bedömningen mellan olika klasser och elever upplevs som rättvis och likvärdig, även om en ”absolut” rättvisa i bedömningssammanhang torde vara omöjlig. Att bedömningen är rättvis och likvärdig är viktigt ur flera olika aspekter, dels eftersom den kan komma att ha stor betydelse för elevens framtid, då betygen utgör underlag för vilken utbildning man kommer in på (Skolverket, 2004), dels för att den även kan komma att påverka elevens självbild

(Pettersson, 2005). Att elever känner sig orättvist bedömda beskriver Skolverket (2004) i sin ”Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning” som ganska vanligt. Eleverna bör därför vara övertygade om att lärarna diskuterat sina bedömningar med varandra för att uppnå önskad likvärdighet (Skolverket 2005). Andersson och Widén (2006) konstaterar i sitt examensarbete att det har stor betydelse för att eleven skall uppfatta betyget som rättvist att denne har fått tydlig information om betygskriterier vid kursstarten samt att den uppföljs kontinuerligt.

När bedömningen skall ske efter vissa kunskapskvaliteter som man kan tillägna sig på olika sätt och med olika material medför detta också att bedömningen har försvårats, vilket ställer ytterligare krav på lärarna, då detta naturligtvis är mer komplicerat än att jämföra provpoäng med varandra. Även om kvalitet inte är enkelt att mäta, så innebär det inte att det inte går att bedöma och värdera (Wretman, 2006). Det lärarna idag har till hjälp vid bedömningen är de nationella styrdokumenten, samt en lokal professionell tolkning. Den lokala tolkningen är beroende av det kollegiala samtalet för att bedömningen skall kunna bli likvärdig (Skolverket, 2004). Att flera lärare bedömer elevernas arbete är också ett sätt att öka tillförlitligheten i bedömningen (Taylor, 1994, refererat Carlsson m.fl. 2006).

Bedömningen skall inte grunda sig på enskilda prov, utan läraren skall vid bedömning aktivt skaffa sig ett brett underlag, som kan ske genom observationer, grupparbeten samtal, enskilda uppgifter etcetera.

Eller som det uttrycks i Lpf 94:

Läraren skall vid betygssättningen:

• Utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kursplanen,

• Beakta även kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen,

• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och

Det mål- och kunskapsorienterade systemet är inte kompensatoriskt, det vill säga det räcker inte att behärska ett kriterium väldigt väl och ett annat inte alls, utan samtliga kriterium i målen skall vara uppfyllda (Skolverket, 2005).

Skolverket betonar att det är viktigt att det just är elevens kunskaper som skall bedömas och inget annat, vilket i sin tur betyder att närvaro, flit, ambition, lektionsarbete, ordning och reda inte är betygsgrundande, om det inte avser en direkt förutsättning för att uppnå målen såsom i exempelvis laborationer (Skolverket, 2005). Betygen skall således inte vara medlet för att få elever att uppföra sig bra eller ha god ordning. Då de nationella och lokala kriterierna skall överensstämma med varandra, är det viktigt att de lokala kriterierna och målen endast avspeglar det som står i de nationella. Det är alltså inte tillåtet att lägga till ordnings- eller uppförande kriterier i de lokala mål och kriterierna, om det inte finns stöd för det i de nationella (Skolverket, 2005).

Det har dock visat sig att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet inte alltid fungerar som det är tänkt. I Skolverkets ”Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning” (2004) konstateras att det finns stora skillnader i betygssättningen mellan olika lärare. Denna skillnad anses bero på att lärarna har okunskap om hur systemet med kursplaner och betygskriterier skall fungera. Dessutom förekommer det alldeles för lite dialog och diskussioner mellan lärarna om vad och hur man mäter om kunskapen svarar upp mot målen. Vidare beskrivs i ovannämnda handlingsplan hur man vid Skolverkets kvalitetsgranskningar 2000-2001 konstaterade att det relativa tänkandet från tidigare system fortfarande hängde kvar, lärare tenderade alltså att jämföra elever med varandra istället för med målen. På gymnasieskolans yrkesprogram var det också vanligt att man lade stor vikt vid elevens personlighet, snarare än dennes faktiska kunskaper (Skolverket, 2004). Selghed (2004) ställer sig dock frågande till om det är möjligt att som lärare helt bortse från person/och beteende kriterier då dessa är starkt betonade i läroplanen och andra styrdokument:

Kunskapsbegreppets omfång och avgränsning, målformuleringarna i kursplaner med tillhörande betygskriterier kan tolkas som om elevens intresse, engagemang, noggrannhet, ansvarstagande, ambition, självständighet också skall ingå i betygsunderlaget (s. 85).

Hur eleverna uppfattar betygssystemet finns inte mycket forskning på. De flesta undersökningar baseras istället på lärarnas uppfattningar och tolkningar av betygssystemet. Selghed (2004) har gjort en studie på lärarnas sätt att erfara betygssystemet. Studien grundar sig på djupintervjuer med 30 behöriga lärare under grundskolans senare år. Han kom fram till att det lärarna använder till betygsunderlag består av ett hopkok av olika aspekter, vilket enligt författaren kan bero på flera saker, men framhåller framförallt den ”luddighet” som dagens betygsystem genomsyras av, dels med oklarheten om vad som gäller för olika betygssteg, men också avsaknaden av lokalt utformade kriterier. Många lärare ansåg det omöjligt att på grund av detta uppnå en rättvis och likvärdig bedömning med ett system som saknar nationellt tydliga mål och kriterier.

Selghed (2004) tolkar detta som att lärarna inte uppskattade den frihet som skapats med deltagande målstyrning, utan efterlyste snarare ett facit med konkreta svar för hur saker och ting skall vara. Även om lärarnas bedömning i mångt och mycket vilade på kriterierelaterad grund, fanns det även inslag av individrelaterad grund i deras bedömning. Det fanns även lärare som transformerat det relativa betygsystemet in i det nya systemet. Lärarna i studien visade sig också benägna att använda betygen som disciplineringsinstrument, de använde betygen för att uppmuntra sådant beteende som de ansåg som positivt, flit närvaro, hög aktivitet på lektioner etcetera, detta trots att de var väl medvetna om att Skolverkets direktiv förespråkar annorlunda. Selghed konstaterar sålunda att lärarna hade utvecklat egna regler och principer för betygssättning, eftersom man ansåg det mer rättvist gentemot eleven att ett positivt beteende lönade sig (Selghed, 2004). Även Karlsson och Olsson (2005) konstaterar i sitt examensarbete att lärarna önskade en ”strängare” syn på frånvaro. Dessutom kan man inte heller enligt Selghed bortse från att relationen mellan lärare och elev avspeglas i betyget, något som också avspeglas i de uppfattningar som eleverna gav uttryck för till Skolverkets kvalitetsgranskningar 2000-2001 där det konstaterades att eleverna ansåg att vilken lärare man hade avgjorde vad man fick för betyg, snarare än sina prestationer (Skolverket, 2004). Selghed (2004) fann även i sin undersökning flera lärare som ansåg att antalet betygssteg var för få, det verkade som att de saknade den gamla femgradiga betygsskalan, eftersom de menade att det var möjligt att bedöma elevers kunskaper mer nyanserat än i dagens system. Lärarna ansåg här att betyget G

var för brett och att systemet därmed tenderade att vara orättvist då det kunde skilja mycket på två elever med samma betyg. Samma resultat har även Karlsson och Olsson (2005) fastställt i sitt examensarbete.

För att komma till rätta med problemen och upprätthålla en likvärdig betygssättning utformade Skolverket ett kommentar- och bedömningsmaterial med exempel på olika elevarbeten och hur dessa bedömdes, samt ett förtydligande material om styrdokumenten och hur dessa skall hanteras på lokal nivå. Även de nationella provens betygsstödjande roll förbättrades, så att de skulle öka möjligheten att jämföra såväl elever som olika skolor. De nationella provens huvudsakliga uppgift är att ge lärarna stöd i sin betygssättning, inte bara på provet utan även elevernas övriga prestationer. Dessutom startade man även på skolverkets hemsida1 en samlad information om betyg och betygssättning, som bl.a. innehåller vanliga frågor och svar som skolverket får om betyg och bedömning (Skolverket, 2004).

3.5 Bedömning i ämnet yrkesämnen

På Hantverksprogrammet med inriktning på frisörutbildning avser ämnet hantverksteknik att ge eleverna en yrkesförberedande utbildning till frisör. Andersson Gustafsson (2002) beskriver hur frisörutbildningen har förändrats markant de senaste 50 åren. En utbildning på 1950-talet innebar fyra års heltidsarbete som lärling på salong, därutöver förekom även teoriundervisning på kvällstid. Därefter var man färdig dam- eller herrfrisör. Sedan programskolan infördes 1995 och utbildningen gick från att vara färdigutbildande till yrkesförberedande, läser eleverna kärnämnen motsvarande cirka ett år och karaktärsämnets timmar motsvarar cirka 2 år, varav 15 veckor är arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Separationen mellan dam- och herr frisör togs bort i början av 1980-talet, idag utbildas istället alla till att kunna behärska samtliga moment. Sammanfattningsvis kan man således konstatera att utbildningstimmarna i hantverket har minskat avsevärt under denna tid, trots att kravet på en frisörs yrkeskunnande idag knappast kan anses vara lägre ställda än på 1950-talet.

För en oinvigd kanske man många gånger bara tänker på att en frisör skall kunna klippa hår. Men att arbeta som frisör kräver ett oändligt mycket mer mångfacetterat yrkeskunnande, såsom att behärska viss kemi, hårets och hudens uppbyggnad, stil- och formlära, yrkesterminologi, färglära, ekonomi och arbetsmiljö samt att kunna översätta dessa teoretiska moment till praktik, där man utför för en frisör förekommande arbetsuppgifter såsom att klippa, utföra färgbehandlingar och permanenta etcetera. Att göra bedömningar av frisörens yrkeskunnande är dock inget nytt. Som färdigutbildad frisör har man ända sedan skråsystemets dagar kunnat avlägga ett gesällprov, vilket idag innefattar såväl praktiska som teoretiska prov. Vid det praktiska provet skall eleven utföra olika behandlingar på modeller. Dessa bedöms sedan av branschen utsedda examinatorer. Examinatorerna bedömer enbart det färdiga resultatet och tar då hänsyn till saker såsom tekniskt kunnande, helhetsintryck, att arbetet är anpassat till modellen och att resultatet blir som eleven muntligt och skriftligt deklarerat före start. Samtliga moment skall också utföras på en i förväg anvisad tid.

I skolan däremot är som vi tidigare konstaterat frågan om hur och vad som skall bedömas avsevärt mer komplex än vad som kanske kan tyckas vid en första anblick. Om bedömning i yrkesprogrammens karaktärsämnen är forskningen begränsad, än mindre finns att tillgå i ämnet hantverksteknik med inriktning på frisöryrket. Därför har vi i denna litteraturstudie försökt att finna studier av andra jämförbara estetisk- praktiska ämnen. När det gäller att bedöma om målet i ämnet hantverksteknik och dess kriterier är uppnådda saknas såväl nationella prov, som bedömningsexempel i ämnet hantverksteknik, vilket skulle kunna tänkas underlätta för lärarna att göra en korrekt bedömning. PRIM-gruppen vid Lärarhögskolan i Stockholm har dock i samarbete med Institutionen för pedagogik vid Växjö universitet utvecklat en ”provbank” för yrkesämnen2 _{(inte heller där finns hantverksteknik representerat) Carlsson m.fl.(2006)}

som har varit delaktiga i detta beskriver hur den nya kunskapssynen, framförallt inom yrkesutbildningarna ställer nya krav på bedömningsformerna:

Yrkeskunnandet är komplext och ställer andra krav på att bedömningsformerna kan fånga upp de olika kvaliteter som tillsammans formar yrkeskunnandet. (…)Men för att prövningen ska ha giltighet måste denna också överensstämma med de krav som ställs i arbetslivet. Det innebär för yrkesutbildningarnas del att

kunnandet prövas i yrkessammanhang eller i sammanhang som är så lika yrkesverkligheten som möjligheten som möjligt. (sid. 32-33)

Enligt betygskriterierna skall bedömningen i hantverksteknik dessutom i mångt och mycket ske före och efter själva resultatet. Resultatet, den färdiga produkten utgör naturligtvis också bedömningsunderlag, men snarare som en liten del av helheten. Måhl menar att kriterierna alltid är knutna till ett resultat även om ibland också processen utgör en del av bedömningen. Processen kan till och med vara viktigare än själva resultatet. I yrkesprogrammens karaktärsämnen har ofta processen en större betydelse då det är vanligt att det i betygskriterierna förekommer uttryck som ”med handledning” eller ”självständigt”, det är även vanligt med formuleringar som att kunna ”planera”, ”analysera” ”välja teknik” eller ”arbetssätt”(Måhl, 2005). Exempel på hur betygskriterier i hantverksteknik kan se ut finns att studera i bilaga 1. Lindström (2001) delar in processen i en skapande uppgift i tre olika stadier: idé och planering, genomförande samt värdering, där samtliga utgör underlag för bedömning. Måhl (2005) beskriver hur tre arbeten som ser likadana ut kan få tre olika betyg. Ett arbete kanske är utfört självständigt (VG) en annan elev gjorde sitt arbete själv men frågade hela tiden, satt sysslolös och fördrev tiden då hon inte fick omedelbar hjälp, eller svar på sina frågor (G) en tredje elev varken tog sig för att göra något eller frågade om något, vilket resulterade i att läraren gjorde det mesta arbetet (IG). En elev som kan tänka kreativt och lösa problem som kanske uppstår på vägen kan enligt författaren anses som ännu skickligare och värd det högsta betyget. Detta eftersom att den eleven även klarar av att analysera och komma med egna förslag till lösningar. Således kan man likaväl som resultat värdera processer, där olika förmåga till improvisation, noggrannhet etcetera enligt Måhl också är ett kriterieslag som är knutet till arbetsprocessen, utan att för den skull ses som beteende kriterier (Måhl, 2005).

Tsagalidis (2005) har studerat elevers och lärares uppfattningar om vilka kunskapskvaliteter som avspeglas på de olika betygsnivåerna inom karaktärsämnen på Hotell- och restaurangprogrammet. Hon kom fram till att elever och lärares uppfattningar inte alltid var synonyma med varandra. Eleverna upplevde att deras beteende och uppförande var betygsgrundande, något som inte lärarna gjorde. Vidare hade eleverna uppfattningen att såväl praktiska som teoretiska prov var avgörande för vilket betyg man skulle få, inte heller detta var särskilt avgörande enligt lärarna.

Tsagalidis (2005) beskriver hur man som yrkeslärare sitter på två stolar; en där man vet vilka kunskaper och kvaliteter som branschen efterfrågar hos sina blivande anställda då man som yrkeslärare själv har erfarenhet från det yrke man undervisar i. Problemet är bara att flera av dessa kvalifikationer och kvaliteter inte finns med i de nationella betygskriterierna och därmed inte får bedömas. Hon beskriver också att det är mycket svårt att uppnå högsta betyg då man för att uppfylla dessa kriterier måste ha väldigt mycket erfarenhet av yrket, vilket knappast en yrkesförberedande gymnasieutbildning kan tillgodose. Lärarna i Tsagalidis studie ansåg att de elever som visade att de hade kunskap om yrkeskulturen och hade tillägnat sig en inställning som var användbar, det vill säga att eleven skulle komma att fungera bra i yrkeslivet, var värda ett högt betyg. Även Antero och Danell (2007) drar liknande slutsatser i sitt examensarbete, då de jämförde vad lärare på byggprogrammet och arbetsgivarna inom byggbranschen ansåg var goda kunskapskvaliteter för en byggelev, och som således borde premieras med högre betyg. De egenskaper hos en elev som såväl lärare som företrädare för branschen ansåg vara viktiga var närmast socialt betingade, såsom att hålla ordning, komma i tid, ansvarstagande, samt en vilja att lära sig och utvecklas.

Andersson Gustafsson (2002) beskriver hur kunskapsutveckling sker inom hantverk med särskild betoning på frisöryrket, också hon menar att det finns en brist i träningen av de nyckelkvalifikationer som branschen efterfrågar. Vidare beskriver hon hur det inom hantverksyrken alltid finns flera bedömare av produkten eller slutresultatet, där trots allt kunden är den allra viktigaste, då kunden kommer att vara den som i slutändan bedömer om denne är nöjd med elevens arbete eller ej. Inom frisöryrket poängterar hon därför vikten av den kommunikativa kunskapen, att förmedla något till kunden, samt att förstå och ha förmågan att tolka vad kunden vill och att därefter kunna utföra det. Andersson Gustafsson (2002) hävdar att gymnasieskolans hantverksutbildning har blivit alltför formaliserad och för kort för att kunna utveckla dessa kompetenser hos eleven. Lindström (2001) urskiljer såväl risker som möjligheter i skillnaden mellan skola och bransch. Som riskfaktor pekar Lindström på att skolans kunskapskultur ökar avståndet till ”verkligheten”. Å andra sidan finns det också möjligheter att skapa möjligheter för självständigt skapande, experiment och risktagande. Något som även

Andersson Gustafsson (2002) förespråkar i form av vad hon kallar för experimentverkstäder.

Lars Lindström (2001) har genomfört en studie med syfte att få fram autentiska kriterier för bedömning av elevers skapande förmåga i metallslöjd:

Beteckningen autentiska syftar på att kriterierna ger en god bild av de bedömningsgrunder som faktiskt tillämpas av erfarna lärare och praktiker inom det aktuella området. Med autentiska kriterier minskar risken att kvalitetsgranskning och betygssättning leder undervisningen åt fel håll eller i riktning mot det som är lätt att utvärdera, men kanske mindre väsentligt i den framtida yrkesverksamheten (s. 3)

Måhl (2005) hävdar att det är särskilt vanligt att lärare i praktiskt estetiska ämnen samt i

yrkesprogrammens karaktärsämnen använder sig av otydliga kriterier. Detta kan enligt Måhl bero på att man är ovan att uttrycka det man bedömer, eller att det helt enkelt är svårare att beskriva vad man bedömer i praktiska ämnen. I dessa ämnen är det vanligt förekommande att läraren blandar ihop vad eleven skall göra (medel) för att lära sig något och inte uttrycker vad det innebär att kunna något, eller det som läraren verkligen bedömer. En sådan situation är mycket olycklig, då en förutsättning för att betygssystemets goda intentioner skall lyckas är att lärarna använder det på rätt sätt.

4. METOD

Hartman (2006) menar att forskaren genom att använda sig av en kvalitativ undersökning vill ta reda på hur en människa eller grupp av människor upplever sin situation eller livsvärld. Det är individens livsvärld som står i centrum för undersökningen, forskarens uppgift blir att försöka få en förståelse för hur människan upplever sin situation.

I en kvantitativ studie vill man ta reda på hur mycket eller hur många det finns av något. En kvantitativ undersökning syftar, till skillnad mot den kvalitativa, till att mäta en eller ett flertal egenskaper för att sedan ta reda på om det finns något samband, således är en kvantitativ undersökningsmetod lämplig i en undersökning med ett större antal människor (Hartman, 2006).

4.1 Metodval

För oss föll sig valet av metod naturligt eftersom vi inte vill mäta något utan istället undersöka hur eleverna på en skola upplever betygsystemet. För att få svar på hur eleverna upplever betygssystemet valde vi att göra en kvalitativ undersökning med intervjuer.

Enligt Hartman (2006) är intervjuer det vanligaste sättet att inhämta data till kvalitativa undersökningar. Skillnaden i kvalitativa och kvantitativa intervjuer är att i kvantitativa intervjuer finns en viss grad standardiserig och strukturering. Med standardisering menas att frågorna har en bestämd ordningsföljd och ställs på samma sätt till alla som ska intervjuas. Hög grad av strukturering innebär att intervjupersonens svarsalternativ är givna genom att exempelvis bara kunna svara ja eller nej. Slutligen spelar det ingen roll vem som ställer frågorna till intervjupersonen, frågorna kan besvaras via enkäter eller att genom ett telefonsamtal (Hartman, 2006).

Vidare beskriver Hartman (2006) att en kvalitativ intervju däremot är ostrukturerad och inte standardiserad. Här är det viktigt att intervjun alltid är personlig och att den som intervjuas tillåts att tala fritt. Tanken är att intervjun skall upplevas som en vanlig konversation (Hartman, 2006). Då vi i vår undersökning ville ta reda på hur elever uppfattar betygssystemet bestämde vi oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer. Bo Johansson och Per Olov Svedner (1996) beskriver att såväl i en kvalitativ intervju som i en strukturerad intervju finns det fasta frågeområden som möjliggör för den intervjuade att få tala fritt, således är det viktigt att den som utför intervjun är observant och lyhörd och ställer relevanta uppföljningsfrågor. På så vis kan denna form av intervju ge så uttömmande svar som möjligt i undersökningen. Vidare beskrivs risken att den kvalitativa intervjun lätt kan övergå till att bli en standardiserad intervju, som i likhet med kvalitativ intervju har fasta frågeområden men även fasta frågor. Författarna menar att det kan ske då man som intervjuare inte riktigt lyssnar på vad intervjupersonen säger utan istället koncentrerar sig på nästa fråga. För att undvika att fastna i detta mönster bör man göra förintervjuer, vilket kan ge svar på om man är lyhörd när man ställer frågorna, men också om man belyser de frågeställningar som är uppsatta för undersökningen (Johansson, Svedner, 1996).

En annan viktig aspekt när man skall genomföra en kvalitativ intervju enligt Hartman (2006) är att man bör vara väl förberedd så att samtalet leder till ett material som innehåller relevant information som intervjuaren kan ha nytta av i sin undersökning. Vi valde därför att använda oss av en intervjuguide (se bilaga 2), där vi skrev ner vilka teman som skall behandlas under intervjun och i vilken följd frågorna skulle komma.

Styrkan i en kvalitativ intervju är enligt Kvale (1997) att man kan få insikt i människors olika uppfattningar om ett ämne och på så vis återge en bild av en mångfacetterad och kontroversiell verklighet, vilket har varit vår avsikt i denna studie. Den kvalitativa intervjun syftar till att den intervjuade beskriver vad denne upplever och på vilket sätt man handlar, med kvalitativa intervjuer får man alltså tillgång till den intervjuades livsvärld (Kvale, 1997).

4.2 Urval

I kvalitativa undersökningar är man intresserad av att få fram en viss kunskap, följaktligen väljer man ut de individer som man tror sig kunna ge svar på det man vill undersöka. Vidare görs kvalitativa intervjuer vanligtvis på ett mindre antal människor Hartman, (2006).

Vi valde att intervjua sammanlagt tolv elever från samtliga årskurser på den skola vi arbetar. Naturligtvis skulle man kunna tänka sig att urvalet istället hade gjorts på ett annat Hantverksprogram med inriktning frisör, men då det inte finns något sådant i vår kommun, eller angränsande kommuner ansåg vi att det helt enkelt skulle bli för komplicerat. Anledningen till att vi valde att utföra intervjuerna på skolan vi arbetar är också att vi vill utveckla arbetet med bedömning och betyg på just vårt program. Vår avsikt med detta arbete har inte på något sett varit att generalisera, utan att få insikt i hur elever på Hantverksprogrammet med inriktning frisör upplever att betygssystemet fungerar. Vi inser självklart att det medför vissa risker att utföra undersökningen på skolan där vi arbetar. Exempelvis kan man föreställa sig att eleverna i intervjuerna inte gärna vill kritisera lärare som är våra kollegor. Vi vill särskilt poängtera att även om vi är väl kända för eleverna, så har vi aldrig undervisat i någon utav de klasser där urvalet gjorts. Dock menar Kvale (1997) att det även finns fördelar med att utföra just kvalitativa intervjuer där man är väl bekant med miljön och jargongen, då man på detta vis kan vara extra förberedd på vad de intervjuade kommer att tala om.

Hartman (2006) menar att en urvalsstrategi bör vara väl genomtänkt för att den kvalitativa intervjun inte ska bli förvrängd. Därför har vi, för att uppnå ett så rättvisande resultat som möjligt, valt elever som har fått olika betyg i kursen Hantverksteknik A. Det vill säga fyra elever med betyget G, fyra med VG, samt fyra med MVG. Elever med IG fanns inte representerade i denna kurs och har således inte deltagit i undersökningen. Eftersom vi skulle intervjua fyra elever per årskurs innebar det att ett betyg i varje årskurs skulle komma att representeras två gånger. Vi valde att låta slumpen avgöra vilket betyg som fick en överrepresentation i vilken årskurs, men såg till att det blev en jämn fördelning mellan betygssteget totalt sett. Anledningen till att vi gjorde vårt urval på detta sätt, är att vi anser att om man exempelvis bara intervjuar elever med betyget MVG skulle kunna få ett resultat som kanske ger ett annorlunda utfall, då man kan tänka sig att dessa elever har en mer positiv syn på betygssystemet

än elever med lägre betyg, vilket även Törnvall (2002) hävdar kan ge ett missvisande resultat. Vi ansåg att 12 intervjuer borde vara tillräckligt för att kunna få en bild av hur eleverna erfar betygssystemet. Hartman (2006) påpekar att det krävs en viss kännedom om de personer som skall intervjuas, eller att man tar kontakt med personer som har den kunskapen och som därmed kan hjälpa till med att utföra ett korrekt urval. Vi tog kontakt med de lärare som undervisade och kände eleverna väl. För att få ytterligare bredd i intervjusvaren, bad vi lärarna att välja ut olika typer av elever enligt följande kriterier; en elev med mycket frånvaro, en elev som är ambitiös och inte når MVG och en elev som är ambitiös och som når MVG. De olika lärarna utgick från våra kriterier och hjälpte oss att hitta elever som ansågs lämpliga enligt dessa.

4.3 Procedur

Vi valde att utföra intervjuerna på den skola som vi båda för tillfället arbetar på, framförallt för att vi ville undersöka hur eleverna på just denna skola upplever betygssystemet. Intervjuerna ägde rum under veckorna 23 och 24 2007, alltså de två sista veckorna innan sommarlovet. Således fanns det inget utrymmer att utföra förintervjuer. Istället intervjuade vi varandra vilket kanske inte var optimalt men dock väldigt nyttigt då vi fick en liten övning på att intervjua och uppleva svårigheten i att följa upp intervjufrågorna.

Vi kontaktade de lärarna som undervisade i de olika årskurserna och frågade om de kunde hjälpa oss med urvalet av elever. Vi antog att det skulle vara lättare att få eleverna att ställa upp om intervjuerna skedde på skoltid. Därför bad vi läraren om ett schema för varje årskurs, dels för att se när det var lämpligt att tillfråga eleverna om de ville ställa upp men också när det var lämpligt att utföra intervjun.

Varje lärare plockade ut två elever per betygssteg, samt ombads ta hänsyn till tidigare nämnda kriterier när de valde ut eleverna. Eftersom lärarna hade valt ut fler elever än vad vi skulle komma att behöva, kunde vi välja nästa elev på listan ifall någon elev inte ville vara med eller var borta den dagen som vi skulle tillfråga eleverna.

Därefter började vi med att plocka ut en elev för varje betyg (G, VG, MVG) i de olika årskurserna för att vara säkra på att de tre betygen fanns representerade i alla tre

årskurserna. Vi valde sedan ut tre elever till där slumpen fick bestämma vilken årskurs som det blev två elever med samma betyg.

Alla tolv elever som tillfrågades var villiga att ställa upp. Vi insåg att vi inte skulle hinna utföra intervjuerna om vi båda skulle närvara därför intervjuade vi sex elever var. Vi var på plats i god tid innan intervjuerna så att vi kunde förbereda oss genom att ställa i ordning rummet, vädra lokalen, ställa fram stolar så att det såg trevligt och inbjudande ut. Vi kontrollerade även bandspelaren och dess ljudupptagning, allt för att slippa tråkiga missöden. Att vara väl förberedd förordar även Ejvegård (2003) som menar att vara nervös och stressad lätt smittar av sig och påverkar således utfallet av intervjun. Törnvall (2002) pekar på vikten av en god samtalsmiljö så att intervjupersonen känner sig avslappnad och lugn. Vidare får inte intervjun upplevas som ett förhör som kan leda till negativa konsekvenser för intervjupersonen.

När eleven kommit informerade vi igen om syftet med intervjuerna och att det inte fanns några svar som var rätt eller fel utan att vi var genuint intresserade av deras åsikter. Vi förklarade att alla intervjuer skulle vara anonyma, att inga namn eller personuppgifter kunde härledas till personen i fråga. Vi frågade om tillstånd att få banda intervjuerna och att de beräknades ta 45-60 minuter. Slutligen klargjorde vi att det endast var vi som författare till uppsatsen som skulle ha tillgång till det bandade materialet, och att det skulle förstöras efter att vi var färdiga med uppsatsen. Intervjuerna bandades för att sedan transkriberas och analyseras.

4.4 Databearbetning

Vid analysen av intervjumaterialet har vi använt oss av den enligt Kvale (1997) vanligaste metoden, ad hoc. Ad hoc är latin, och betyder enligt National Encyklopedin ordagrant "till denna", och i vidare betydelse "för visst tillfälligt eller individuellt ändamål”. Metoden innebär att man inte använder sig av någon standardmetod, utan att forskaren kan växla fritt och blanda olika tekniker för analys, detta för att skapa mening i innehållet. På så vis kan man även i intervjuer som i ett initialt skede inte ter sig ge en samlad innebörd, finna samband och uppbyggnader, vilka får betydelse för forskningen (Kvale, 1997).

Med ad hoc kan man således finna mening i sitt unika insamlade material. Det kan gå till så att forskaren först läser igenom intervjuerna för att skapa sig ett allmänt intryck, för att sedan kvantifiera olika yttranden eller ståndpunkter hos de intervjuade, och därefter göra djupare tolkningar likt en recensent tolkar en dikt, och så vidare. Resultatet kan presenteras i ord, siffror, diagram, figurer eller en kombination av dessa. (Kvale, 1997)

Efter att gemensamt läst igenom det utskrivna materialet skapade vi oss en bild av varje intervjuperson och dennes uppfattningar utefter våra frågeställningar. Denna tolkning skrevs sedermera ner i ett kortare dokument tillsammans med citat från personen vilka vi ansåg på ett tydligt vis belyste dennes uppfattningar. Detta för att vi på lättare vis skulle kunna bilda oss en översikt av vårt material. Därefter gjorde vi upp kategorier av olika uppfattningar för att kunna göra kvantifieringar av hur vanligt förekommande dessa särskilda uppfattningar var. Därefter sammanställdes detta till vårt resultat.

4.5 Reliabilitet och validitet

Enligt Johansson, Svedner (1996) krävs det för att uppnå en hög reliabilitet att man får samma resultat vid upprepade mätningar således kan man säga för att nå en hög

reliabilitet i en undersökning fordras det att man undersöker det man vill undersöka två gånger. För att erhålla perfekt reliabilitet krävs det att två personer observerar samma fenomen eller deltar vid samma intervju vid samma tillfälle, samt att de gör likalydande anteckningar. Vidare beskriver Johansson, Svedner att om det är flera som ska utföra intervjuer i en undersökning kan reliabilitet brister uppstå då det inte är samma person som utför intervjuerna eftersom yttre omständigheter och hur man ställer frågorna inte kan bli exakt samma om man är två som utför intervjuer. Detta är vi medvetna om, emellertid valde vi under rådande förhållanden att genomföra intervjuerna enskilt. Vi tror att vi genom intensiva förberedande diskussioner och vår intervjuguide kunnat utföra intervjuerna så lika som det är möjligt, även om en absolut likvärdighet torde vara omöjlig att åstadkomma. Författarna påpekar även att det inte är så vanligt att de studerade gör särskilda insatser för att få ett mått på reliabiliteten i ett examensarbete (Johansson, Svedner, 1996).

Validitet beskriver Ejvegård (2003) som att man ”mäter det man avser att mäta” (sid. 73), vidare menar Ejvegård att mätmetoden man använder sig av i undersökning måste vara hållbar alltså ha validitet. För att uppnå validitet krävs det att man har tydliga mått för vad som ska undersökas och att dessa mått användas genom hela undersökningen (Ejvegård, 2003).

Det är svårt att tänka sig hur resultatet hade utfallit om underökningen hade genomförts på en annan skola, då det är omöjligt att veta vilken vikt lärare på andra skolor lägger på förklarandet av hur betygsystemet fungerar. Således kan vi inte generalisera vilket inte heller var vår avsikt.

4.6 Forsknings etik

Vetenskapsrådet för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning har i skriften

Forskningsetiska principer (1990) sammanställt riktlinjer att beakta rörande förhållandet forskaren bör hålla till de individer som deltar i undersökningen. Dessa principer gällande individskyddskravet kan ses som en guide eller rättesnören som varje forskare bör uppmärksamma innan denne börjar sin forskning. Individskyddskrav som är grundläggande kan preciseras vidare i fyra allmänna huvudkrav på forskning så som

informationskravet samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren tydligt skall informera de som skall delta i studien om forskningens syfte. I vårt fall presenterade vi vårt syfte vid två tillfällen, dels när de elever som skulle intervjuas tillfrågades om de ville delta, dels före det att varje enskild intervju startade. För att eleverna skulle känna sig avslappnade var vi noga med att förklara att det inte fanns några rätta eller felaktiga svar, utan att det var deras tankar, uppfattningar och åsikter som var av intresse.

Samtyckeskravet innebär att en deltagare själv skall avgöra huruvida denne vill delta eller ej. Vi anser att vi till fullo har uppfyllt detta, då de vi tillfrågat om deltagande är väl informerade om att det hela var på frivillig basis. Samtliga intervjuer har genomförts efter de intervjuades samtycke.

Konfidentialitetskravet står för att man som forskare skall skydda de deltagandes personuppgifter och att informationen skall behandlas konfidentiellt, det vill säga inga obehöriga skall få ta del av de uppgifter som deltagarna har lämnat ifrån sig. Det är endast vi som har gjort arbetet som har haft tillgång till intervjumaterialet. Efter att arbetet är slutfört kommer detta att förstöras. I det färdiga arbetet finns inga namn eller andra uppgifter som gör att det går att härleda uttalanden till någon enskild individ, vilket vi även informerat deltagarna om.

Nyttjandekravet innebär att man inte får använda materialet som samlats in till annat än forskning. Vi kommer således inte att använda detta material till något annat än detta arbete.

5. RESULTAT

Nedan följer resultatet av studien. Under varje rubrik presenteras beskrivningar av de olika typerna av svar, följt av belysande exempel från intervjuerna. För att undvika att något citat skall kunna härledas till någon enskild individ är samtliga namn fingerade. Efter varje kapitel finns ett diagram där man närmare kan studera kvantiteterna av de olika kategorierna.

5.1 Kriterier i hantverkskurserna

Under denna rubrik presenteras elevernas syn på betygskriterier i hantverkskurserna, såväl för hela kursen som för kriterier eleverna får för enskilda prov. Alla eleverna uttrycker på något vis att betygskriterierna är ”luddiga” och ”flummiga” och svåra att förstå. Det är svårt för eleverna att klart och tydligt veta på vilket sätt läraren värderar kriterierna, samt att denna värdering kan skifta mellan olika bedömningstillfällen.

I: Förstår du kriterierna?

– I bland, det är ganska svårt, det är inte så lätt skrivet. Men oftast går man igenom dem, men där står det ju inte exakt vad man är ute efter på ett uppsättningsprov. Men det står ju vad man ska göra och så. Jag tycker att man skulle få veta lite noggrannare vad man är ute efter på sådana enskilda prov… Ibland känns det som om det är vad läraren vill se den dagen, det är så olika… (Erika)

I: Om du inte förstår kriterierna, vad är det som gör att du inte frågar då? – Man tänker att det här förstår jag väl. Man ska gå dit och uppföra sig och sen så ska man göra det man blir tillsagd… (Erika)

Flera vittnar om hur man nästan slentrianmässigt får ett papper utdelat vid kursstarten, som man inte riktigt förstår vare sig innebörd eller nytta med. De menar att såväl lärare som elever anser att pappret är ett nödvändigt ont som delas ut för att man måste.

I: Är det bara i början av kursen ni talar om betygskriterierna, eller går läraren igenom dem något mer?

– Inte betygskriterierna för hela kursen. Man får dem och så stoppar man dem i pärmen och sen så … (…) Alltså man tänker inte att jag måste ha det här pappret för att klara av hela kursen, utan man får ju direktiv under kurens gång. Det är inte så att man säger nu börjar kursen och nu har ni fått era betygskriterier, så gör man inte. Man klarar sig utan att ha läst dem. (Kim)

Det är en vanlig uppfattning att kriterierna inte diskuteras under kursens gång, utan att det är ett dokument som åter tas fram vid betygssamtalet, då betyget redan är satt. Det finns de som uttrycker en önskan om tätare diskussioner och påminnelse om betygskriterierna under kursen.

I: Tänker du på betygskriterierna någon gång?

Näe…fast ibland så känns det som typ.. de tar dem i början och sen så tar de fram dem i slutet då man har betygssnack. ”Ja det här skulle du ha uppnått.” Och det har man ju inte alls tänkt på under kursens gång. Då känns det som att om det ska vara betygsunderlag så borde ni ha tagit upp det emellan, fast det är väl lite eget ansvar också … (My)

Det verkar inte heller som att eleverna i någon större utsträckning använder sig av kriterierna för att uppnå sina mål, eller för att komma vidare i sin kunskapsutveckling, de menar istället att det är lärarens feedback som är utvecklande. Flera elever hävdar också att betygskriterierna saknar betydelse, då man istället tänker att ”jag gör mitt bästa”, och sedan får man se hur långt det räcker.

I: Vet du vad du behöver göra/kunna för att få exempelvis ett VG?

– Nej det är bara att jag gör liksom. Allt det jag gör, gör jag så bra jag kan. (Elsa)

I: Så det är så du tänker, att du gör ditt bästa? Men du vet inte riktigt…

– Jag vet inte… nej, jag kan ju inte betygsätta det jag gör. Lite halvt kanske. (Elsa)

I: Om du hade haft tydliga kriterier, tror du att du skulle ha varit hjälpt av det då?

– Alltså faktiskt inte. När vi gör något går läraren och kollar och säger vad man kan göra bättre. Det tycker jag är bra. Men jag känner inget behov av att hon säger. ”Ja du får G på den.” Det gjorde hon sista gången, och sista gången var det bra på permanenten då sa hon att det hade varit ett VG. Men att höra det varje gång tror jag inte hade hjälpt mig någonting… (Elsa)

Men det finns också elever som i varierande mån uttrycker att de använder sig av betygskriterierna för att uppnå sina mål.

I: Tänker du på kriterierna någon gång?

– Ja det måste man ju göra annars finns det ingen anledning. Det är klart att man måste tänka på förutsättningarna, det måste man ju göra. Det finns ju fler kriterier och resultatet kanske inte har så stor del, det är ju processen dit. (Malou)

Många talar också om att det är svårt att konkretisera betygskriterier i ett praktiskt ämne, där det även handlar om att bedöma hur estetiskt tilltalande en slutprodukt är. Ingen utav de intervjuade eleverna anser att de själva kan bedöma vilket betyg ett särskilt resultat motsvarar, även om de uttrycker att de har en känsla för ungefär hur de ligger till. Flera elever påpekar att kriterier såsom kreativitet samt stil och form är individuellt betingade och kan härröras till tycke och smak.

I: Vet du vad som krävs då, i bedömningen?

– Nej, det vet jag ju inte egentligen. Man kan bara anta eller tänka efter men man vet ju inte exakt för det är ju inte så jätte utförligt med vad man ska göra hit eller dit i och med att man ska göra något kreativt och så är det ju ganska personligt också ändå vad man tycker och inte tycker… (Malou)

En annan elev uttrycker sig enligt följande:

– Det här är så pass…, jag vet inte om det är för att det är så praktiskt, att det kanske inte riktigt funkar. Jag tror att det är betydligt mycket svårare här. (…) Jag tror inte att man kan det inom frisör. Vad kan man sätta för konkret exempel på en frisyr eller någonting? I till exempel ett längdhopp har du vissa siffror att gå efter, men vad har de inom frisör? Ja… få den mest täckningsbara utväxten eller? Klippa rakast? Eller så… jag vet inte det känns lite lojt. Det känns lite dumt. (Sandra)

En elev uttalar tydligt att hon anser att hon har förstått betygskriterierna och dess innebörd, men hon poängterar att det är först nu under slutet av skoltiden som det har blivit på det viset.

I: Vet du vad du behöver göra för att nå dina mål?

– Ja det tycker jag, om man bara har orkat läsa igenom… för vi får ju ut sådana här betygskriterier. Först i börja i ettan var det väl ganska svårt, för då hade man noll koll på hur det sattes. Men i tvåan började man mer förstå hur det hela byggde på och man började se sig själv i en utveckling. Även om man inte förstod att någonting hände, men det var då jag började tänka att gör jag det självständigt? Det jag inte kan går jag och frågar om, och sen försöker jag lära mig… (Ruth)

Figur 1

Diagrammet nedan visar hur eleverna uppfattade betygskriterierna.

5.1 Kriterier i hantverkskurserna 0 2 4 6 8 10 12 14

Luddiga/flummiga Använder sig av kriterierna för att uppnå sina mål Betygskriterierna diskuteras inte under kursensgång Betygskriterierna saknar betydelse Har förstått beygskriterierna

5.2 Betygsgrundande faktorer

Under denna rubrik presenteras på vilka grunder eleverna ansåg att lärarna satte betyg i hantverkskurserna. Det förefaller som eleverna är ganska osäkra på vilka grunder lärarna egentligen sätter betyg. Många gånger tenderar deras uppfattningar närmast att handla om gissningar, det verkar inte som att de riktigt säkert vet vad som utgör bedömningsunderlag för läraren. Dock svarar de allra flesta eleverna omgående ”resultat” på frågan om på vilka grunder läraren sätter betyg. Samtliga elever tar på

något sätt under intervjun upp betydelsen av att göra goda resultat på prov och/eller lektionsarbete, och många anser att just resultatet på deras arbeten är den allra viktigaste faktorn då det gäller att få ett bra betyg. Provresultat framhåller framförallt de elever som går i årskurs ett som en avgörande faktor för betyget.

I: Kan du berätta om på vilka grunder läraren sätter betyg?

– Det är säkert mycket på de praktiska proven och sen på vad man gör på lektionerna, fast det känns inte som de tar så mycket på, eller de kanske de gör, alltså på de skriftliga, jag tycker inte att de känns lika viktiga som de praktiska, men jag vet inte riktigt... (Elsa)

En majoritet anger därutöver kriterier som är närmast knutna till beteende såsom flit och uppförande som betygsgrundande, även om det förekommer elever som anser motsatsen. Därefter är de vanligast återkommande kriterierna som eleverna anger engagemang och vilja. Många betonar vikten av att man visar att man verkligen är intresserad och att man verkligen vill lära sig, de menar också att engagemang i form av att vara aktiv muntligt och att man räcker upp handen är av betydelse. Även att utvecklas anses av många elever vara viktigt vid bedömningen, de menar att läraren vill se en utveckling i elevens kunskaper och resultat.

I: – Kan du berätta om på vilka grunder sätter läraren betyg i hantverksämnena? – Det är självklart resultat, närvaron på lektionerna har jag märkt i alla fall att det betyder mycket. Resultat engagemang liksom utvecklingen även om jag har kommit hit så måste jag kunna utvecklas. Jag tror mycket väl också att det kan tas på hur trevlig man är också, hur engagerad. Det tror jag. (Sandra)

Ett fåtal elever talar om processkriterier och nämner i vilken mån man kan utföra en uppgift självständigt, samt förmågan att planera och analysera denna som betygsgrundande. Andra aspekter som lyfts fram är kreativitet och effektivitet.

I: Kan du berätta på vilka grunder läraren sätter betyg på i karaktärsämnet? Det är hur svår teknik man använder i olika moment då, och sen om man har någon egen fantasi eller om man har jättesvårt att komma på saker och läraren måste hjälpa till mer… Och om man kan jobba självständigt, inte att man aldrig får fråga läraren, men ändå att man inte behöver lika mycket hjälp eller så där kanske också. Jag kommer inte på något mer. (Majken)

En elev uttrycker sig i likhet med den nya kunskapssynen där fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet lyfts fram. Detta kommer till uttryck genom att hon beskriver hur läraren bedömer elevens förmåga att se samband mellan olika moment och att därefter kunna förstå hur man skall göra och kunna utföra detta.

I: Kan du berätta på vilka grunder läraren sätter betyg på i karaktärsämnet? – Ja delvis. Hur mycket man har tagit åt sig av det, alltså rent praktiskt vad man har tagit åt sig av det teoretiska vi har gjort. Och hur man tar nytta av sakerna man har lärt sig och sätter det i samband. Och hur pass man kan göra det på egen hand och hur pass väl man kan diskutera fram vad man har tänkt göra. Och sedan får det gjort och redovisa. (…) Är man helt ”lost” så är det ju så att antingen kan man inte sätta saker i sitt samband och att man kan göra en rent konkret uppgift med att läsa på helt enkelt, men att man inte har sambandskunnandet och att det märks. Om man pluggar till ett prov kanske man kan plugga rent av och så lära sig saker rent utantill, men det är just sambandsättandet som är skillnaden om man kan eller inte kan egentligen, för man kan ju plugga sig till saker som man bara ska plugga in. (Malou)

Tre elever tycker att betyget påverkas av relationen till läraren. De menar att läraren omedvetet höjer en elev som är söt och trevlig. Men relationen kan även ha inverkan på andra sätt, beroende på hur kommunikationen till en lärare fungerar. Där eleven menar att det är avgörande för dennes utveckling att kommunikationen fungerar bra. Om så inte är fallet kan eleven inte tillförskaffa sig nya insikter och kunskaper.

– Vissa lärare har ju gullebarn, även att de säger att de inte ska ha det, men det förstår jag också att det är lätt att få det. Men då beror det ju på om läraren själv kan sätta den här gränsen att ”nu går jag över, nu sätter jag det här betyget för att jag tycker om henne, men det ska jag inte göra så nu får jag liksom ta bort en av de större bokstäverna.” Jag det tror jag är ganska vanligt att lärarna är för snälla, bara för att de tycker att man är så söt och gullig så kanske man får ett högre betyg, fast man kanske inte alls har presterat bra på lektionerna. (Juanita)

Figur 2.

I diagrammet nedan kan studeras de faktorer eleverna anger som betygsgrundande i ämnet hantverksteknik. 0 2 4 6 8 10 12 14 Res ulta t Upp föra nde Flit Eng agem ang _Vilja Utv eckl ing Plan era Kre ativ Tekn ik Sjä lvst ändi g Ana lys Lära rrel atio n 5.2 Betygsgrundande faktorer

5.2.1 Närvaro

Hälften av eleverna hade uppfattningen att närvaron var betygsgrundande. De menade att betyget automatiskt sänktes för elever som hade hög frånvaro och ansåg sålunda att en elev med mycket frånvaro inte hade möjlighet att uppnå det högsta betyget.

– Om man är borta för mycket så kan man inte få ett jättebra betyg, för att man har missat så många timmar. Okej man kan vara jätteduktig i alla fall men man har ändå missat timmarna som man borde ha varit på (…) Man kanske inte kan få ett MVG för att man har varit borta så jätte mycket, fast då pratar vi om jätte mycket timmar så. (Petra)

En annan vanlig uppfattning visade sig vara att det varierade mellan olika lärare, huruvida närvaron ingick eller ej i bedömningen. Man pekade på inkonsekvens hos den enskilda läraren, men även på skillnader lärare emellan. Eleverna hävdade att somliga

lärare uttryckligen angav att närvaron fanns med i bedömningen, medan andra lärare inte tog det i beaktning vid betygssättning.

– Jag har fått höra att det inte spelar jättestor roll om man har mycket frånvaro eller så. Om det är giltig frånvaro. Men jag tycker att det borde spela in lite, för då har man ju inte gjort lika mycket som de andra men ja, det är delade meningar där. (…), men sen var det en lärare som sa att det inte har så stor betydelse, man kan få ett högt betyg i alla fall sådär så jag vet inte riktigt, det är lite olika från lärare till lärare tror jag. (Tuva)

En elev uppgav att hon inte visste om det fanns representerat i betyget eller inte. En annan elev ansåg att det inte alls fanns representerat i betyget, medan en elev var väl medveten om att det inte får tas i beaktning vid bedömningen, men menade att detta ändå skedde på grund av att lärarna inte förstod att så icke får ske. Denna elev tycker inte heller att det skall vara med i bedömningen. Hon uttrycker sig enligt följande:

I: Hur känns det med närvaron, att den kan indirekt vara betygsgrundande då? Men indirekt betygsgrundande är inte svaret. För svaret på varför jag inte har fått högre betyg kan inte vara det (frånvaron), förutom på kundpassen, de räknas som labb lektion. För svaret skall i stället vara: ”Du har missat den här biten, eller det här saknas.” För det är det som är svaret. För man får inte svara så, alltså rent skolmässigt är det ju inte den policyn som det skall vara. Och det är väldigt svårt, för det är väldigt få som vet var den gränsen går. För ett svar kan inte vara. ”Du har för mycket frånvaro”, (…) Därför att om man redan kan det, och visar det på annan tid, som man kan ta igen om man har missat en lektion. Frånvaron kan inte, den får inte visa sig att den är där, men det gör den alltså för många ändå för att av någon anledning går det tydligen inte fram, jag har varit tjafsat på både XX och XX skolan och rektorerna förstår det alldeles klart och tydligt men inte längre ner. Å det är ju ganska småkul när man är sjuk ofta, vilket jag har varit. (…) Och det är ju inte kul att alltid få höra det. ”Det är frånvaron som är problemet.” Men vad är problemet egentligen, vad är det som jag saknar, vad är det som jag behöver ta igen? Om man inte får reda på det så kan man ju inte göra någonting åt det. Man kan inte trolla liksom. (Malou)

Ett flertal elever betonade skillnaden mellan att missa lektioner i hantverkskurserna och i övriga ämnen, då de menade att det är betydligt svårare, om inte omöjligt att ta igen de moment och kunskapsbrister som uppstår vid frånvaro. De angav att det går alltid att läsa sig till och jobba ifatt i ämnen som exempelvis svenska och matematik, men att i hantverkskurserna kan man inte tillförskaffa sig de kunskaperna utan handledning av lärare eller liknande. Dessutom angavs praktiska omständigheter som försvårande skäl