Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur ska vi göra nu då?
- En studie om åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning i specialskolan.
So what’s the plan?
- A study of IEP’s for pupils with SLI within the special schools.
Louise Eklund
Speciallärarexamen mot grav språkstörning 90 hp Slutseminarium 2020-05-19
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Lena Tvingstedt
2
Förord
Den uppsats på avancerad nivå som du håller i din hand, alternativt har öppnat på det verktyg du föredrar att använda vid digital läsning, är slutprodukten av tre års halvfartsstudier på speciallärarprogrammet med inriktning grav språkstörning vid Malmö Universitet. Studien som ligger till grund för uppsatsen har utförts under vårterminen 2020. Att utföra en vetenskaplig studie är en utmaning i sig, men att utföra den under pågående pandemi medför större utmaningar än vanligt. Tack och lov har jag haft turen att hålla mig tillräckligt frisk och haft tillgång till såväl handledning som examinering på distans via telefon och Zoom. Detta sammantaget har gjort att jag trots allt kunnat slutföra min utbildning och därmed göra skäl för min nya titel som speciallärare. Pandemi eller inte är utförandet av en vetenskaplig undersökning och författandet av tillhörande uppsats ett roligt, spännande och oerhört lärorikt äventyr. Precis som alla bra äventyr kommer det med vissa utmaningar. Några exempel på detta är att vara uppmärksam på vilka sidospår som lockar så att du inte vandrar iväg för långt ifrån huvudleden, att navigera genom snårskogen av sökord för att finna artiklar, lagar, slutbetänkanden, litteratur och övriga textkällor som du sedan kan bygga din uppsats på för att inte nämna prövningen av självdisciplin som ett dylikt arbete medför.
Det finns ett antal personer som på olika sätt hjälpt mig att ta mig dit jag är idag och därför förtjänar att omnämnas vid namn med värme och tacksamhet. Efter avslutat tacktal är min förhoppning att min uppsats ska vara ett nöje att läsa och att den bidrar med någon ny kunskap eller insikt för dig som läser (tack för att du läser!). Med det sagt övergår vi nu till tackandet:
Tack i första hand till Malmö Universitet och de lärare som varit del av min resa, med ett särskilt tack till Olof Sandgren för hans utomordentliga föreläsningar och enorma kunskaper. Tack till specialskolan som bidragit med material till min studie. Mitt allra ödmjukaste tack till mina föräldrar, mina nära vänner och mina arbetskamrater i världens bästa arbetsrum läsåret 2019/2020 för ert obevekliga stöd, och för att ni ihärdigt trodde på mig även när jag själv vacklade. Särskilt tack till: Mikaela Drugge - för att du erbjöd studiemotiverande miljö, motade undan the instant gratification monkey från rodret, försåg mig med allehanda förtäring och bistod med goda råd, Johanna Jacobsson - för fantastiska care packages, goda råd och orubblig uppmuntran för att hålla mig upprätt ända in i mål och Ulf Malmberg - för energigivande kramar och en sista korrekturläsning när jag blivit hemmablind. Sist men absolut inte minst vill jag tacka min exceptionellt kompetenta handledare Anna-Lena Tvingstedt utan vars inspirerande handledning, outtröttliga korrekturläsning och handfasta råd jag inte kommit över mållinjen!
3
Abstract
Eklund, Louise (2020). So what’s the plan? - A study of IEP’s for pupils with SLI within the special schools. Department of School Development and Leadership (SOL), Malmö
University, 90 hp.
Purpose: Pupils with SLI have a harder time than their peers in reaching academic achievement
according to current research, which can be explained by the discrepancies between the diverse language difficulties that children with SLI experience and the specific linguistic skills required by the curriculum. Therefore, this paper aims to examine how needs and interventions are described and correlate to each other as well as to current research regarding pupils with SLI.
Contribution to knowledge: By increasing the insight into how needs, interventions and pupils
are described in IEP’s for children with language impairment in special schools, this study can contribute to a more conscious approach regarding the phrasing and establishing of IEP’s.
Method: A total of forty-two IEP’s for children with SLI were collected from a special school
for the target group. Qualitative content analysis was used to process the data and determine trends which were then analyzed using special educational perspectives and Bronfenbrenners ecological systems theory as a framework. Results: Results show that descriptions of needs and interventions in IEP’s for pupils with SLI are generally not clearly defined and only partly contain a clear connection between needs and interventions as well as interventions and current research. Conclusions and implications: There is a dire need within the special school to further improve on how needs and interventions are described for the target group in IEP’s as well as clarify the interventions connection to current research in the field. The risk that follows with needs and interventions that aren’t clearly defined and anchored in current research, is that the pupils are put at risk of not having their needs met and thereby also an enhanced risk that the pupils won’t receive access to the education that they are entitled to.
Keywords
Individualized Education Program, language impairment, relation between needs and interventions, special school, systems theory
4
Sammanfattning
Eklund, Louise (2020). Hur ska vi göra nu då? - En studie om åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning i specialskolan. Speciallärarprogrammet grav språkstörning, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Syfte: Enligt tidigare forskning har elever med grav språkstörning svårare än jämnåriga att nå
skolframgång. Detta kan förklaras av diskrepansen mellan de stora variationerna av språksvårigheter som elever med språkstörning upplever, och de specifika språkförmågor läroplanen ställer krav på. Den här studien avser därför att undersöka hur behov och åtgärder beskrivs och relaterar till varandra såväl som till aktuell forskning kring målgruppen. Förväntat
kunskapsbidrag: Genom att öka insikten om hur behov, åtgärder och elever beskrivs i
åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning i specialskolan kan denna studie bidra med en ökad medvetenhet i utarbetandet och formuleringarna av framtida åtgärdsprogram. Metod: Totalt fyrtiotvå åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning samlades in från en specialskola med inriktning mot målgruppen. Kvalitativ textanalys användes för att bearbeta insamlade data och identifiera trender. Empirin analyserades utifrån specialpedagogiska perspektiv och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori som teoretiskt ramverk.
Resultat: Resultaten visar att beskrivningar av behov och åtgärder i åtgärdsprogram för elever
med språkstörning generellt saknar tydlighet och endast delvis innehåller en tydlig koppling mellan behoven och åtgärderna såväl som mellan åtgärderna och aktuell forskning. Slutsatser
och implikationer: Det föreligger ett stort behov inom specialskolan att fortsätta utveckla hur
man i åtgärdsprogram beskriver behov och åtgärder för målgruppen, såväl som hur man tydliggör kopplingen mellan åtgärder och aktuell forskning. Risken med att inte ha tydligt beskrivna behov och åtgärder grundade i aktuell forskning är att elever löper risk att inte få sina behov tillgodosedda och därmed också löper en ökad risk att inte få tillgång till den utbildning som de har rätt till.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1SYFTE ... 8
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2. BAKGRUND... 9
2.1SPRÅK – DEFINITION, UPPBYGGNAD OCH ANVÄNDNING ... 9
2.2SPRÅKSTÖRNING – EN ÖVERSIKT ... 11
2.3SKOLGÅNG OCH SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER FÖR ELEVER MED GRAV SPRÅKSTÖRNING ... 12
2.4SKOLPLACERING FÖR ELEVER MED GRAV SPRÅKSTÖRNING ... 13
2.4.1 Specialskolan ... 14
2.5ÅTGÄRDSPROGRAM ... 14
3. TIDIGARE FORSKNING ... 16
3.1SKOLSVÅRIGHETER FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING – EN ÖVERSIKT ... 16
3.2SVÅRIGHETER MED LÄSFÖRSTÅELSE OCH ORDFÖRRÅD ... 17
3.3SOCIAL FÖRMÅGA, SJÄLVKÄNSLA OCH EXEKUTIVA FUNKTIONER ... 18
3.4MÖJLIGHETER ATT NÅ SKOLFRAMGÅNG FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 19
3.5ÅTGÄRDSPROGRAM I PRAKTIKEN ... 20
4. TEORETISK FÖRANKRING ... 22
4.1SYSTEMTEORI ... 22
4.2SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 24
4.2.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 25
4.2.2 Dilemmaperspektiv ... 25
4.2.3 Vikten av perspektivmedvetenhet ... 26
5. METOD ... 27
5.1METODVAL ... 27
5.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 27
5.3ANALYS OCH BEARBETNING ... 28
5.3.1 Att identifiera analysens problem... 28
5.3.2 Att välja vilka texter som ska analyseras ... 29
5.3.3 Att skapa analytiska teman ... 29
5.3.4 Att göra en detaljerad analys ... 29
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30
6
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 31
6.1MEDVERKAN OCH ANSVARSFÖRDELNING ... 31
6.2SPRÅKLIG UTVECKLING ... 33
6.3SOCIAL UTVECKLING OCH INFLYTANDE ... 36
6.4EXEKUTIVA FUNKTIONER ... 37
6.5BESKRIVNING AV ELEVER ... 39
6.6SAMMANFATTANDE SYSTEMTEORETISK ANALYS ... 40
7. DISKUSSION... 42
7.1RESULTATDISKUSSION ... 42
7.2METODDISKUSSION ... 44
7.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46
7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47
REFERENSER ... 48
BILAGA 1 ... 52
7
1. Inledning
Inom specialskolan med inriktning grav språkstörning lämnade 72% av eleverna skolan utan gymnasiebehörighet år 2019 (SPSM, 2019). I kontrast till det var det 14% av grundskolans elever som det året lämnade skolan utan gymnasiebehörighet. Detta utgör en tydlig indikation på att elever med grav språkstörning har svårare att nå skolframgång jämfört med jämnåriga elever med typisk språkutveckling, vilket ytterligare stärks av tidigare forskning (se bland annat SOU 2016:46; Durkin, Mok & Conti-Ramsden, 2014; Knox, 2002). SPSM (2019) framhåller vikten av att betrakta kunskapsutvecklingen hos elever med grav språkstörning utifrån deras progression snarare än att uteslutande betrakta dem utifrån betyg och/eller kunskapskrav. SPSM (ibid.) lyfter fram en generellt positiv trend avseende kunskapsutvecklingen hos målgruppen, även om andelen elever utan gymnasiebehörighet är fortsatt hög.
Skolsvårigheter är inget nytt, men begreppet åtgärdsprogram myntades första gången 1976 i samband med SIA-utredningen, utredningen om skolans inre arbete (Skolverket, 2001). Kravet på att åtgärdsprogram skulle dokumenteras skriftligt när elever bedömdes vara i behov av särskilt stöd kom år 1994 (Asp-Onsjö, 2006). Skyldigheterna avseende stödprocessen är reglerade i samtliga förekommande förordningstexter sedan år 2000 (ibid.). I dagsläget fastslås i skollagen (SFS 2010:800) att elever som inte utvecklas i linje med läroplanens mål eller kursplanernas kunskapskrav ska ges insatser i form av extra anpassningar och, i förekommande fall, särskilt stöd. Extra anpassningar är åtgärder som kan vidtas inom ramen för ordinarie undervisning medan särskilt stöd är åtgärder av mer ingripande karaktär (Skolverket, 2001).
Det finns luckor i den svenska pedagogiska forskningen kring elever med grav språkstörning och åtgärdsprogram. I en internationell studie undersöktes sambandet mellan beskrivna behov och föreslagna åtgärder i elevplaner för målgruppen och det framkom, något förvånansvärt, att sambandet enbart gick att observera i de elevplaner som gällde svårigheter med ordförrådet (Schmitt, Justice, Logan, Schatschneider & Bartlett, 2014). Detta trots att elevplanerna upprättats i direkt relation till en utvärdering av elevers svårigheter enligt den lagbundna processen kring upprättande av elevplaner i USA (ibid.). För att få en bild av hur sambandet mellan behov och åtgärder ser ut i åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning i Sverige blir det nödvändigt att göra en textanalys av åtgärdsprogram för målgruppen utifrån problemformuleringen: Hur beskrivs egentligen dessa elever, deras behov och åtgärder, och hur väl överensstämmer de med varandra såväl som med tidigare forskning?
8
1.1 Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur elever, behov och åtgärder beskrivs i åtgärdsprogram för elever med grav språkstörning inskrivna i specialskolan, samt hur behov och åtgärder svarar mot varandra såväl som hur de svarar mot aktuell forskning.
1.2 Frågeställningar
Hur svarar beskrivningen av elevens behov mot de behov som forskningen identifierat för målgruppen?
Hur svarar åtgärderna mot de arbetssätt och undervisningsmetoder som har evidens för målgruppens skolframgång i aktuell forskning?
Hur svarar beskrivningen av elevens behov mot de åtgärder som anges i åtgärdsprogrammen?
9
2. Bakgrund
För att sätta in undersökningen i sitt sammanhang ges inledningsvis en bakgrund med en beskrivning av språk, och en översikt över språkstörning, dess implikationer i skolan och möjlig skolplacering. Avsnittet innehåller även en presentation av specialskolan samt en beskrivning av åtgärdsprogram och stödprocessen.
2.1 Språk – definition, uppbyggnad och användning
Vad språk är går inte att ge en entydig samstämmig definition på eftersom den förändras utifrån kontexten. Hur språket är uppbyggt, hur det används och hur det utvecklas beskrivs av olika professioner så som lingvister, logopeder, psykologer och pedagoger. Språkets utveckling påverkas av både biologiska faktorer (framför allt hjärnans fysiologiska egenskaper och funktioner) och sociala faktorer (social interaktion, stimulans och samspel med andra). För att kunna skapa ett helhetsperspektiv som ger en bättre grund till att förstå och förklara barns språkutveckling, behöver dessa olika faktorer kombineras snarare än betraktas som separata. Det behövs också mer detaljerade kunskaper om vad som utgör stommen i ett språk.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har valt att dela in språket i tre språkliga områden: form, innehåll och användning (SPSM, 2018a). Med detta som ramverk har en ansats gjorts att göra språkets delar överskådliga och samtidigt skapa en utgångspunkt för att diskutera tänkbara effekter av språkstörning i skolarbetet, utifrån en rad olika textkällor (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016; Carlberg Eriksson, 2016; Nettelbladt & Salameh, 2007; Löwendahl Björkman, 2017; SPSM, 2018a; Svanelid, 2014). Sammanställningen presenteras i Tabell 1 nedan, och innehåller även ett antal förmågor så som Löwendahl Björkman (2017) och Svanelid (2014) definierar dem. Löwendahl Björkman (2017) har genom en analys av kursplaner och läroplanen identifierat fem övergripande generella förmågor som krävs för att kunna nå kunskapskraven i de olika ämnena: (1) ta in och använda information, (2) planera, organisera och genomföra arbete, (3) fråga, samtala, resonera och dra slutsatser, (4) berätta, redogöra, beskriva och utvärdera samt (5) läsa, skriva och dokumentera. Svanelid (2014) har gjort en likvärdig men inte helt synonym identifiering av fem övergripande förmågor, vilka han valt att kalla The Big 5: (1) analytisk förmåga, (2) kommunikativ förmåga, (3) begreppslig förmåga, (4) metakognitiv förmåga samt (5) procedurförmåga.
10
Tabell 1: Ansats till sammanställande översikt av språket
Anmärkning: Fritt sammanställt med utgångspunkt i Carlberg Eriksson (2009) Bruce et al. (2016), Nettelbladt och Salameh (2007), Löwendahl Björkman (2017, 7 upplagan), Svanelid (2014) och SPSM (2018a).
*Övergripande generella förmågor i grundskolans 19 ämnen (förekomst i X/19): 1) ta in och använda information (19/19), 2) planera, organisera och genomföra arbete (16/19), 3) fråga, samtala, resonera och dra slutsatser (19/19), 4) berätta, redogöra, beskriva och utvärdera (19/19) samt 5) läsa, skriva och dokumentera (11/19).
** An.) Analytisk förmåga, Komm.) kommunikativ förmåga, Begr.) begreppslig förmåga, MeKo.) metakognitiv förmåga, Proc.) procedurförmåga.
a)
Språklig domän Form 1a. Fonologi 1b. Grammatik
Innehåll
2. Semantik Användning 3. Pragmatik Språkliga aspekter 1a. Prosodi
1b. Morfologi/ syntax 2. Lexikon/språklig betydelse 3. Språkanvändning/sociala regler/ situationsanpassat språk
b)
Språklig funktion Form 1a. Språkljud
1b. Ord- och satsbyggnad
Innehåll 2. Ords skillnad/betydelse/ innehåll/innebörd, ordförråd/analogier Användning 3. Förstå/göra sig förstådd/ social interaktion/ samspel c)
Beståndsdel Form 1a. Fonem 1b. Morfem
Innehåll
2a. Ord- och begreppsförståelse 2b. Dialekt och sociolekt
Användning
3. Språktolkning/Mentalisering Definition 1a. Minsta betydelseskiljare
1b. Minsta betydelsebärande enhet
2a. Begrepps betydelser 2b. Ords betydelse; geografisk/social kontext
3. Läsa in/läsa av/förhålla sig till: egna/andras tankar/ känslor/erfarenheter d)
Färdighet (ex) Form 1a. Producera/uttala/urskilja språkljud
Innehåll
2. Ord- och begreppsförråd Ordmobilisering Användning 3. Icke-verbala språksignaler: ögonkontakt/turtagning (ex) Förstå information i grupp Förstå/använda humor Bedöma vad andra vet/ slutledningsförmåga Problemlösning 1b. Kombinera satser/
ändelser till menings- bärande enheter.
Konjugering/deklinering; böjningar av verb/andra ord. e) Förmågor
Generell förmåga* Form 1, 3, 4 Innehåll 1, 3, 4, 5 Användning 1, 2, 3, 4, 5
The Big 5** An., Komm. An., Komm., Begr., MeKo. An., Komm., Begr., MeKo., Proc. Impressiv 1a. Tolka språkljud
1b. Ordförståelse/ordförråd 2. Språkförståelse Passivt ordförråd Språkförståelse i samspel Expressiv 1a. Producera språkljud
1b. Ordproduktion/ordförråd 2. Språkproduktion Aktivt ordförråd Språkproduktion i samspel Exekutiv Språkligt minne 2. Ordmobilisering
Rätt ord vid rätt tillfälle Associationsförmåga
Planera/organisera/genomföra Anpassningsförmåga
11
Såväl de övergripande generella förmågorna (Löwendahl Björkman, 2017) och förmågorna utifrån The Big 5 (Svanelid, 2014) har tagits med i sammanställningen för att belysa frekvensen av återkommande språkliga förmågor i den svenska skolans styrdokument. Vidare kan nämnas att Löwendahl Björkman (2017) har baserat de övergripande generella förmågorna på premissen att de ska förekomma i minst tre av grundskolans kunskapskrav och presenterar dem tillsammans med frekvensen skolämnen där respektive förmåga förekommer. Eftersom kunskapskraven i grundskola och specialskola är identiska med undantag för vissa skillnader i språkämnen för elever med dövhet och hörselnedsättning, och i vilka årskurser kunskapskraven ska vara uppfyllda (se kursplaner i Lgr11 samt Lspec11, Skolverket), bedöms de övergripande generella förmågorna vara relevanta i sammanhanget.
2.2 Språkstörning – en översikt
Språkstörning kan beskrivas som en avvikande språkutveckling som har påverkan på individens språkproduktion och/eller språkförståelse inom en eller flera av de språkliga domänerna fonologi, grammatik, semantik och pragmatik (Bruce et al., 2016; Carlberg Eriksson, 2016; Nettelbladt och Salameh, 2007; SOU 2016:46). Detta trots att individen har alla grundläggande förutsättningar för språkinlärning gällande hörsel, neurologisk/neurokognitiv utveckling och språklig stimulans (SOU 2016:46). SOU presenterar följande förslag på definition av grav språkstörning:
Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur. (SOU 2016:46, s.201) Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) är det möjligt att dela in språkstörningar i flera gradnivåer, även om det inte går att göra någon distinkt gränsdragning mellan dessa. Författarna nämner graderingarna lätt (svårigheter med uttal som i vissa fall är av övergående karaktär), måttlig (svårigheter med fonologiska färdigheter och i lätt till måttlig grad grammatiska färdigheter), grav (påverkar fonologi, grammatik, ordförråd och språkförståelse) och mycket grav (som grav språkstörning med tillägg av kraftigt begränsat tal och omfattande svårigheter med språkförståelse).
12
2.3 Skolgång och språkliga svårigheter för elever med grav språkstörning
Kraven på språkliga förmågor i skolans styrdokument är högt ställda och frekvent förekommande, vilket kan ha till följd att det uppstår svårigheter för elever när det gäller kunskapsinhämtning och måluppfyllelse (Löwendahl Björkman, 2017; Svanelid, 2014). Detta är gällande redan för elever med typisk språk- och kunskapsutveckling. För elever som har språkliga svårigheter kan konsekvenserna för kunskapsinhämtning och måluppfyllelse bli förödande. De språkliga förmågorna och svårigheterna hos elever med språkstörning är föränderliga över tid mellan olika individer såväl som över tid hos en och samma individ (Carlberg Eriksson, 2016; Nettelbladt & Salameh, 2007; SOU 2016:46). Faktum kvarstår dock att elever med språkstörning hamnar i riskzonen avseende kunskapsinhämtning och måluppfyllelse på grund av de högt ställda kraven på språkliga förmågor. Detta tydliggörs i Diagram 1 som visar andelen gymnasiebehöriga avgångselever i grundskolans årskurs 9 på riksnivå, specialskolans regionskolor årskurs 10 samt specialskolor med inriktning grav språkstörning (GS) årskurs 10 under de senaste fem läsåren. Tvärsnittslinjen visar genomsnittet per år för alla skolformerna gemensamt.
Källa: Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015; 2016; 2017; 2018b; 2019b) och Skolverket (2020).
Elever med grav språkstörning har en mycket låg måluppfyllelse vilket illustrerats i Diagram 1, men det behöver sättas i kontexten av antalet elever i avgångsklasserna för respektive år som presenteras i Tabell 2. Detta är viktigt eftersom det låga antalet elever i avgångsklasserna från specialskolan, framför allt med inriktning grav språkstörning, kan få stor påverkan på andelen eleven med gymnasiebehörighet.
86% 83% 83% 84% 84% 53% 50% 48% 44% 35% 19% 17% 27% 20% 28% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 2015 2016 2017 2018 2019
Andel gymnasiebehöriga elever i slutet av årskurs 9/10
Grundskola riksnivå Specialskolor region Specialskolor GS Gemensamt snitt Diagram 1
13 Tabell 2
Tabell 2. Antalet elever i årskurs 9 respektive 10 i olika skolformer redovisat per år sedan 2015 2015 2016 2017 2018 2019 Grundskola riksnivå 97 699 103 405 108 518 111 111 113 126
Specialskolor region 47 34 46 59 48
Specialskolor GS 16 6 11 15 18
Utifrån Diagram 1 och Tabell 2 är det möjligt att utröna ett mönster gällande skolframgång; att elever med grav språkstörning har stora svårigheter med detta jämfört med jämnåriga med typisk språkutveckling.
Språkliga svårigheter kan medföra en rad olika hinder för inlärning, kommunikation och sociala situationer. Svårigheter med språkets form kan innebära svårigheter med att lagra ord i minnet, att uttala ord på rätt sätt med rätt böjningar och/eller att prata tydligt med en röd tråd genom att använda en korrekt ordföljd och meningsbyggnad. Svårigheter med språkets innehåll kan medföra konsekvenser i form av nedsatt passivt och aktivt ordförråd. Storleken på ordförrådet uppges vara av avgörande betydelse för inlärning: ”Många forskare menar att ett stort och välorganiserat ordförråd är den viktigaste faktorn för skolframgång” (SPSM, 2019a, s.6). Svårigheter med språkets användning kan innebära svårigheter för det sociala samspelet. Detta eftersom språkanvändningen är avgörande för hur vi i talat och skrivet språk samspelar med andra ifråga om exempelvis ögonkontakt, turtagning och kroppsspråk. Föreligger svårigheter inom detta kan det medföra svårigheter att skapa relationer, att förstå sitt eget sammanhang i både större och mindre kontexter samt att reflektera och analysera kring orsak och verkan inom olika områden. Sammantaget visar denna genomgång att skolsituationen är språkligt komplex, eftersom den ställer krav på förmågor inom alla dessa områden (form, innehåll och användning) för en optimal social utveckling såväl som kunskapsutveckling.
2.4 Skolplacering för elever med grav språkstörning
Elever som har en generell eller grav språkstörning kan bland annat välja att fullfölja sin obligatoriska skolgång genom att gå kvar i sin kommunala eller fristående grundskola, ingå i särskild undervisningsgrupp (om rektor fattat beslut om detta inom ramen för särskilt stöd) eller gå i kommunikationsspår eller kommunikationsklass inom kommunal eller fristående skolverksamhet (SOU 2016:46). De kan också välja att ansöka till statlig specialskola. En ansökan garanterar dock inte antagning och är inte nödvändigtvis en optimal lösning för alla elever inom målgruppen (SOU 2016:46).
14 2.4.1 Specialskolan
Specialskolan lyder under och regleras av skollagen (SFS 2010:800) och är därmed förbunden enligt lag att följa samma övergripande styrdokument och uppfylla samma krav på elevdokumentation som den kommunala och fristående grundskolan. Detta inkluderar processer kring upprättande och uppföljning av åtgärdsprogram för elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Specialskolan har en egen läroplan, Lspec 11 (Läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, 2011), men kunskapskraven i kursplanerna är desamma som grundskolans i de ämnen skolformerna har gemensamt. Skillnaden mellan specialskolan och grundskolan, utöver egna läroplaner, ligger i att specialskolan erbjuder ett tionde skolår i en skolform med anpassad timplan och en lärmiljö anpassad för respektive målgrupp. I den tioåriga skolformen är lågstadiet förlagt till år 1-4, mellanstadiet till år 5-7 samt högstadiet till år 8-10 jämfört med grundskolans 1-3, 4-6 samt 7-9. Eleverna på specialskolan har därför sina nationella prov i år 4, 7 och 10 jämfört med grundskolans 3, 6 och 9 samt får sina första betyg i år 7 jämfört med grundskolans år 6.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) driver på uppdrag av staten Sveriges nio nationella specialskolor med tillhörande fritidshem och, i förekommande fall, elevboenden (SPSM, 2019b). Skollagen uppger att de elever som på grund av sin funktionsnedsättning avseende dövhet eller hörselnedsättning samt grav språkstörning inte kan gå i vanlig grundskola eller grundsärskola kan söka till specialskolan (SFS 2010:800). Ansökningarna till specialskolan har ökat under senare år (SOU 2016:46), men elevantalet är fortsatt litet jämfört med grundskolans. År 2019 fanns totalt 699 elever inskrivna, varav 247 elever i specialskolorna med inriktning grav språkstörning (SPSM, 2019b).
Enligt SPSM erbjuder specialskolan en för målgruppen unikt språkanpassad skolplacering och lärmiljö: undervisningen anpassas efter varje elevs individuella förutsättningar och behov i en lärmiljö som är tillgänglig, språkstöttande och språkutvecklande. Klasserna består av färre elever, personaltätheten är hög, i undervisningssituationen används digitala läromedel, verktyg och hjälpmedel, och det finns tillgång till specialpedagog, logoped och övrigt elevhälsoteam.
2.5 Åtgärdsprogram
Ett åtgärdsprogram ska dokumentera och säkerställa att en elev som bedöms vara i behov av särskilt stöd (kunskapsmässigt eller socialt) får sina behov tillgodosedda (Skolverket, 2014). Skolan ska ta hänsyn till de olika behov elever kan ha, och har ansvar för att stimulera och stötta eleverna så att de når så långt som möjligt i utvecklingen mot kunskapskraven och läroplanens
15
mål (SFS 2010:800). I de fall personal eller vårdnadshavare observerar risk för att en elev inte kommer att utvecklas i kurs mot läroplanens mål och kursplanernas krav ska extra anpassningar skyndsamt sättas in (Skolverket, 2014). Dessa definieras av insatser som kan utföras inom ramen för ordinarie undervisning. När extra anpassningar inte är tillräckliga ska det utredas om eleven är i behov av särskilt stöd. Med detta avses insatser av mer ingripande karaktär såsom anpassad studiegång, enskild undervisning eller andra regelbundna insatser av specialpedagogisk karaktär som pågår under en längre tid (Skolverket, 2014). Om eleven bedöms vara i behov av särskilt stöd ska detta dokumenteras och ett åtgärdsprogram ska upprättas i samverkan med vårdnadshavare och elev. Rektor fattar beslut om ett åtgärdsprogram ska utarbetas (SFS 2010:800, 3 kap. 9-12§) och bör bland annat “skapa rutiner på skolenheten för att utarbeta, dokumentera och besluta om åtgärdsprogram, samt rutiner för vad som gäller när ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas” (Skolverket, 2014, s.34). Vårdnadshavare eller elev över 16 års ålder kan överklaga beslut om åtgärdsprogram. Avseende innehållet i åtgärdsprogram tydliggör Skolverket (2014) att det enbart är elevens faktiska behov som ska beskrivas, med utgångspunkt i det som framkommit i den pedagogiska kartläggningen. De åtgärder som sätts in ska vara adekvata, konkret beskrivna och möjliga att utvärdera för att åtgärdsprogrammet ska kunna fylla sin funktion av ett praktiskt redskap i skolvardagen. Det ska tydligt framgå i vilken omfattning samt på vilket sätt eleven ska ges stöd.
Åtgärdsprogram är offentliga handlingar inom såväl statlig som kommunal verksamhet (Skolverket, 2014) och kan därför begäras ut av var och en enligt offentlighetsprincipen som ingår i Tryckfrihetsförordning (SFS 1949:105). Rätten att begära ut allmänna handlingar kan begränsas om så krävs för att, bland annat, skydda enskildas personliga förhållanden (ibid.). Avseende åtgärdsprogram kan detta innebära att hela eller delar av dokumenten omfattas av sekretess (Skolverket, 2014).
Skolinspektionens kvalitetsgranskning av extra anpassningar (2016) anger att den lagändring som gjordes 2014 avseende extra anpassningar och särskilt stöd kom till mot bakgrund av att det förekom kvalitetsbrister och överdokumentation av åtgärdsprogram. Syftet med lagändringen var att förenkla arbetet med åtgärdsprogram för lärarna samt förtydliga vilka regler som ska gälla i fråga om extra anpassningar och särskilt stöd, däribland att skolan i första hand ska sätta in extra anpassningar, vilket inte kräver ett upprättande av åtgärdsprogram (Skolinspektionen, 2016). I samband med lagändringen halverades antalet åtgärdsprogram under läsåret 2014/15 och fortsatte att minska något även under 2015/16.
16
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning kring målgruppen elever med grav språkstörning såväl nationellt som internationellt. Syftet är att skapa en bild av vilka skolsvårigheter en språkstörning kan medföra, hur den påverkar sociala och exekutiva funktioner samt hur skolan kan skapa ökade möjligheter för elever med språkstörning att nå skolframgång. Avslutningsvis presenteras forskning kring hur åtgärdsprogram i Sverige tar sig uttryck i praktiken.
3.1 Skolsvårigheter för elever med språkstörning – en översikt
I Statens Offentliga Utredning (SOU 2016:46) framkommer att elever med grav språkstörning har en lägre måluppfyllelse än jämnåriga elever med typisk språkutveckling. Flera svenska studier framhåller bland annat läsförståelsens betydelse för skolframgång (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner & Wigforss, 1996; Levlin, 2014; Ek et al., 2012) samt den signifikanta skillnaden i ordförråd och språkförståelse hos elever med respektive utan språkstörning (Miniscalco & Dahlgren Sandberg, 2010; Nauclér & Magnusson, 1999). I internationella studier framkommer att elever med språkstörning även i andra länder har avsevärt mycket svårare att lyckas i skolan än jämnåriga (se bland annat Durkin, Mok & Conti-Ramsden, 2014; Knox, 2002; Young et al., 2002) och att en del av förklaringen till detta ligger i brister i ordförrådet (Spencer, Clegg, Lowe & Stackhouse, 2017; Lowe & Joffe, 2017). Ordförrådet är en förutsättning för många andra språkliga förmågor, och brister eller styrkor i ordförrådet utgör en prediktor för bland annat den framtida läsutvecklingen hos elever med språkstörning (Snowling, Adams, Bishop & Stothard, 2001; Sahlén et al., 1996). Därutöver konstaterar Young et al. (2002) och Knox (2002) i sina kanadensiska respektive brittiska studier att svårigheterna för elever med språkstörning att nå skolframgång generellt är bestående genom elevernas hela akademiska liv. Detta bekräftas i svenska studier av bland annat Sahlén et al (1996) och Ek et al. (2012). Ek et al. (2012) betonar också komplexiteten i problembilden för elever med språkstörning; det visar sig att endast 4 av de 15 elever som deltog i uppföljningsstudien uteslutande hade språkstörning som diagnos medan övriga hade ytterligare konstaterade diagnoser utöver språkstörningen.
Eftersom forskning konstaterat allmänna skolsvårigheter för elever med språkstörning ville Durkin et al. (2014) i sin brittiska studie undersöka mer specifikt vilka av kärnämnena engelska, matematik och ’science’ som medförde störst svårigheter för målgruppen (’science’ kan motsvaras av både samhällsorienterande och naturorienterande ämnen i svensk skola, och
17
kommer därför även fortsättningsvis benämnas science). Resultatet visade att av de tre ämnena var det i engelskämnet, med krav på uteslutande språkliga förmågor, som eleverna uppvisade lägst måluppfyllelse. Matematikämnet kom på en andra plats och science visade sig vara det ämne där flest elever nådde framgång (ibid.). Detta kan enligt Durkin et al. bero på att de språkliga förmågorna som krävs för olika ämnen är av olika karaktär. Det är möjligt att elevernas kunskapsutveckling kan understödjas och dra nytta av andra förmågor än de rent språkliga i matematik och, framför allt, science (ibid.).
3.2 Svårigheter med läsförståelse och ordförråd
Ordförrådet betraktas som oumbärligt i skolsammanhang bland annat för elevers möjligheter att 1) tillgodogöra sig det komplexa och abstrakta språk som skolan och läroplanen använder, 2) använda ord som verktyg för tänkandet och underlätta akademiskt tänkande, 3) bearbeta och ta till sig nya ämnesspecifika begrepp och idéer samt 4) förstå lärarens muntliga undervisning (Nagy & Townsend, 2012). I Nauclér och Magnusson (1999) konstateras att den signifikanta skillnaden ifråga om ordförråd och språkförståelse mellan barn med språkstörning respektive barn med typisk språkutveckling kvarstår, även i de fall avkodningsförmågan mellan olika elevgrupper utjämnas över tid. Flertalet forskare framhäver ordförrådet som den absolut viktigaste faktorn för skolframgång (SOU 2016:46).
Svenska studier indikerar att brister i läsförståelsen i högre grad är avgörande för skolframgång än avkodningsförmåga (Sahlén et al., 1996; Levlin, 2014; Ek et al., 2012). Utifrån resultaten i en internationell studie konkluderar författarna att både avkodning och läsförståelse är fundamentala för att uppnå framgångsrik läsning och att det därför är av största vikt att fortsätta utveckla båda dessa förmågor (Simkin & Conti-Ramsden, 2006). Enligt Nauclér och Magnusson (1999) kan lässvårigheter inte alltid förklaras genom brister i fonologisk förmåga eller avkodningsförmåga, eftersom skillnaden i avkodningsförmåga mellan olika elevgrupper i deras studie förefaller att jämnas ut ju högre upp i åldrarna eleverna kommer, trots att lässvårigheterna kvarstår. Miniscalco och Dahlgren Sandberg (2010) identifierade liknande tendenser i sin studie: de barn med grav språkstörning som medverkat i deras uppföljningsstudie hade vid åtta års ålder uppnått en tillräcklig nivå i sin avkodningsförmåga för att rymmas inom normalvariationen för jämnåriga med typisk språkutveckling (ibid.).
18
3.3 Social förmåga, självkänsla och exekutiva funktioner
Elever med språkstörning tenderar att uppvisa svårigheter socialt och/eller emotionellt i högre utsträckning än jämnåriga med typisk språkutveckling (Durkin & Conti-Ramsden, 2007; McCabe & Meller, 2004; Eriksson & Oscarsson, 2010). McCabe och Meller (2004) påvisade evidens för försening i utvecklingen av sociala förmågor hos elever med språkstörning. Det gjorde sig gällande ifråga om exempelvis impulskontroll, assertivitet (säkerhet) samt förmåga att bearbeta information på semantisk nivå (ibid.). Social interaktion, så kallat interpersonellt utbyte, har betydelse för inlärning såväl som utvecklandet av social kompetens (McCabe & Meller, 2004). Eftersom elever med språkstörning är en heterogen grupp finns dock ingen enkel förklaring på relationen mellan språkstörning och social förmåga (Timler, 2008), vilket kan medföra svårigheter att sätta in adekvata åtgärder.
Relationen till lärare (Lilja, 2013) och relationen till kamrater (Durkin & Conti-Ramsden, 2007) spelar stor roll för elevers utveckling, inte bara avseende självkänslan och det sociala utan även avseende kunskapsutvecklingen. Lilja (2013) beskriver att en förtroendefull relation mellan lärare och elev har en tydligt positiv effekt för alla elevers utveckling: förtroendefulla relationer förbättrar markant lärarens förmåga att möta alla elever utifrån deras förutsättningar och behov, men även elevers koncentrationsförmåga i skolarbetet i de fall de känner förtroende nog att motta tröst och/eller dela vad som tynger dem med läraren. Oro och andra negativa effekter för välbefinnandet ger också negativa effekter för koncentrationen (ibid.). I en studie av Durkin & Conti-Ramsden (2007) framkom att elever med språkligt nedsatt förmåga uppvisade lägre kvalitet i vänskapsrelationer. Vänskap spelar en viktig roll i barns utveckling enligt Durkin och Conti-Ramsden, bland annat eftersom den utgör ett emotionellt stöd och därmed ett skydd i mötet med de problem livet för med sig. Få och/eller bristande vänskapsrelationer kan resultera i bestående negativa konsekvenser för självkänsla och välbefinnande (ibid.).
Ett antal studier som nämns i Larson, Gangopadhyay, Kaushanskaya och Ellis Weismer (2019) visar tydligt att barn med språkstörning tenderar att vara sämre rustade i exekutiva funktioner än sina jämnåriga. Arbetsminne, impulskontroll och kognitiv flexibilitet (förmågan att skifta fokus) är tre av många komponenter som räknas in i exekutiva funktioner (ibid.) Young et al. (2002) lyfter fram att ju högre upp i utbildningen man kommer, desto högre blir också de akademiska kraven och således även kraven på de exekutiva funktionerna i skolsammanhang. Det rör sig bland annat om förmågan att planera och vara flexibel samt att kunna välja och använda strategier när man stöter på något man inte förstår (ibid.).
19
Arbetsminnet, det vill säga förmågan att tillfälligt lagra information medan den bearbetas, kan också räknas till de exekutiva funktionerna och är grundläggande vid bland annat läsförståelse och huvudräkning (ibid.). Exekutiva funktioner är således avgörande för hur väl en individ kan kompensera för svårigheter och brister, och därmed även avgörande för elevers skolframgång.
3.4 Möjligheter att nå skolframgång för elever med språkstörning
Forskning framhåller vikten av att medvetet arbeta för att utveckla elevers ordförråd (Lowe & Joffe, 2017; Spencer et al., 2017; Steele & Mills, 2011) och att samarbeta över professionsgränser (Lowe & Joffe, 2017; Starling, Munro, Togher & Arciuli, 2012; Steele & Mills, 2011) för att skapa förutsättningar för eleverna att nå skolframgång. Detta gäller i synnerhet elever med språkstörning, som har avsevärt större svårigheter än jämnåriga med typisk språkutveckling att uppnå samma språkliga nivå (Simkin & Conti-Ramsden, 2006).
Genom kollegialt och i förekommande fall professionsöverskridande samarbete är det möjligt att skapa en inlärningsmiljö som i större utsträckning är språkutvecklande (Steele & Mills, 2011). Ett sådant arbetssätt menar Steele och Mills bidrar till att möjliggöra utbyte av effektiva ordinlärningsstrategier, att hitta lämpliga aktiviteter för att stimulera djupinlärning av ord samt att skapa situationer där eleverna möter samma ord i olika miljöer, med olika personer (exempelvis lärare i klassrummet och logoped i enskild träning) och i olika kontexter. Författarna framhäver vikten av en medveten undervisning i ordförråd för elever med språkstörning, eftersom dessa elevers förmåga att internalisera modeller/strategier såväl som deras förmåga att spontant lära sig nya ord i sociala kontexter är nedsatt jämfört med jämnåriga. Steele och Mills (2011) presenterar en ordinlärningsskala bestående av sju steg som kan användas vid medveten ordförrådsundervisning genom att bland annat tillämpa semantiska tankekartor, semantiska funktionsanalyser och venndiagram. Lowe och Joffe (2017) framhåller att en fonologisk-semantisk undervisning i ordinlärning, där fokus inte bara ligger på stavning och uttal utan även ordens betydelse, kan leda till ett ökat ordförråd hos elever med språkstörning. Vanligen bygger ordinlärningen uteslutande på utveckling av fonologisk förmåga, vilket medför att betydelsen av ordet inte nödvändigtvis befästs även om stavningen och uttalet av ordet gör det (ibid.). Den småskaliga studie som Lowe och Joffe utfört behöver utföras i storskalig omfattning om den ska kunna generaliseras till en större population, men den antyder ändå att en fonologisk-semantisk undervisning och ett professionsöverskridande samarbete mellan lärare och logoped är gynnsamt för såväl elever som lärare. Ett sådant samarbete bedöms gynnsamt även i Starling et al. (2012), som lyfter fram att handledning av
20
lärare kan leda till att elever med språkstörning uppnår ökad hörförståelse och skriftlig förmåga. Lärare får då handledning av logoped i hur de ska använda språkliga tekniker för att utveckla elevers skriftspråk, och identifiera tvärvetenskapliga målord som presenteras utifrån elevnära definitioner med visuellt stöd.
Spencer et al. (2017) utvärderade effekten av en tioveckorsmodell för djupinlärning av tvärvetenskapliga skolord, det vill säga ord som förekommer frekvent i skolmiljön, för elever som riskerade låg måluppfyllelse. Studien visade att djupförståelsen av de utvalda orden hade ökat hos deltagarna, att risken för den låga måluppfyllelsen kunde förklaras av deltagarnas bristande tvärvetenskapliga ordförråd samt att insatsen hade effekt på djupinlärningen av de utvalda tvärvetenskapliga orden.
3.5 Åtgärdsprogram i praktiken
Uppdelningen av elever i respektive utan skolsvårigheter reflekterar och aktualiserar skolans syn på normalitet och avvikelse (Isaksson, 2009). Den dominerande uppfattningen om vad skolsvårigheter är vid en given tidpunkt styr vilka elever som identifieras vara i behov av särskilt stöd och vilka insatser som sätts in. Språkbruket i åtgärdsprogram tenderar att bidra till en kategorisering av elever, något som både Isaksson (2009) och Asp-Onsjö (2006) ger uttryck för. Asp-Onsjö (2006) nämner att uttryck som till exempel ’dyslektiker’, ’särskoleelev’ och dylika kategoriserande uttryck kan medföra att elever som faller inom ramen för samma kategori också erbjuds samma typ av åtgärder. Ytterligare en konsekvens som denna typ av kategorisering av elever kan medföra är att den pedagogiska miljö eleven ingår i samt de relationer till lärare och kamrater som utgör elevens sociala nätverk tappar betydelse; hänsyn tas inte till individens unika förmågor, situation och sammanhang. Att inte ta hänsyn till dessa faktorer går direkt emot det skollagen (SFS 2010:800) fastslår gällande en likvärdig utbildning anpassad efter varje elevs individuella förutsättningar och behov. Istället betraktas då elevens svårigheter utifrån ett individcentrerat perspektiv där varje elevs individuella problematik står i fokus (Asp-Onsjö, 2006). Redan i den Nationella Kvalitetsgranskningen (Skolverket, 1999) påvisades att problembeskrivningarna i svenska åtgärdsprogram vanligen utgick från elevers personliga egenskaper eller brister, framför det bredare miljöcentrerade perspektivet, där utformningen av den pedagogiska miljön också ges betydelse. Kvalitetsgranskningen (ibid.) framhöll också att även om åtgärdsprogram skrevs, efterlevdes de inte alltid av skolpersonalen. Mål och åtgärder var sällan formulerade så att de var möjliga att utvärdera, och de åtgärder som föreslogs var i stort sett likadana för de flesta av eleverna.
21
Skolverket (2008) skriver att färdighetsträning är ett vanligt förekommande exempel på rutinmässiga förslag till åtgärder för elever som uppvisar lärandesvårigheter och/eller socioemotionella svårigheter, men att samverkan med skolpsykolog eller kurator är ovanligt. Detta trots att Skolverket (2001) identifierar samverkan internt inom skolan och externt mellan skolan och hemmet som viktiga faktorer för elevers utveckling och måluppfyllelse. Asp-Onsjö (2006) visar att vårdnadshavares delaktighet och inflytande i utarbetandet av åtgärdsprogram är begränsat. Detta trots att elever och vårdnadshavare ska ges möjlighet till delaktighet och medverkande vid utarbetandet av åtgärdsprogram (SFS 2010:800). Andelen vårdnadshavare som i Asp-Onsjö (2006) uppgav sig ha varit delaktiga i åtgärdsprocessen i utsträckningen ’något’ eller ’inte alls’ uppgick till 52%. Dessutom visade det sig att deltagandet från vårdnadshavarna minskade exponentiellt i relation till elevernas stigande ålder. Enligt Asp-Onsjö präglas arbetet med åtgärdsprogram av ett mycket specifikt språkbruk i både samtal och skrivande, vilket kan anses ge skolan ett försprång gällande inflytande över innehållet i åtgärdsprogrammet.
Gällande målgruppen elever med grav språkstörning utgick Schmitt et al. (2014) i sin studie från tanken att de observerade symptomen för elevers språkstörning skulle återspeglas i de mål som står inskrivna i elevernas IEP (Individualized Education Program). Antagandet grundade sig i att målen utarbetas i direkt relation till en styrd utvärdering och utredning av svårigheter enligt den lagbundna processen kring upprättande av IEP i USA. Det visade sig dock att sambandet mellan identifierade behov och faktiska åtgärder i elevplanerna var begränsat. Samband mellan behov och åtgärder kunde endast observeras i IEP för de elever som hade uppvisat svårigheter kopplade till ordförråd (ibid.).
22
4. Teoretisk förankring
Det teoretiska ramverket i denna studie utgår ifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori, samt från specialpedagogiska perspektiv. Med hjälp av systemteorins helhetssyn är det möjligt att skapa förståelse kring hur förhållanden inom och mellan olika system har inverkan på vilka relationer, aktiviteter och roller individer har möjlighet att utveckla och vara verksamma i. De specialpedagogiska perspektiven har betydelse för var problemet eller bristen förläggs såväl som vilken typ av åtgärder som sätts in. Det är även relevant att lyfta fram undervisningssätt och metoder som bevisats effektiva för målgruppen, eftersom vi med detta som utgångspunkt kan söka svar på i vilken grad de förekommer i åtgärdsprogram i praktiken.
4.1 Systemteori
Den grundläggande idén inom systemteorin är att människan inte bara ingår i en rad olika system, så som familj, skola eller vänner, utan att hon dessutom är beroende av dessa system för att utvecklas. Det är genom interaktionen som människan utvecklas. Med detta som utgångspunkt, och det faktum att människor redan identifierar skolan som ett system i sitt språkbruk, där det inte helt ovanligt pratas om ”det svenska skolsystemet”, blir det i det närmaste nödvändigt att betrakta skolan ur ett systemteoretiskt perspektiv.
Inom systemteorin ryms flera olika teorier varav den som bedömts relevant för denna studie är Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori, ibland även kallad utvecklingsekologisk modell. Andersson (1986) skriver att den utvecklingsekologiska teorin syftar till att skapa en helhetsinriktad forskning där den mänskliga ekologin (samspelet mellan människan och hennes miljö) studeras och där kunskapen om detta kan ligga till grund för en förbättrad planering av olika samhällsområden. I Bronfenbrenners teori finns tre tydligt framträdande perspektiv: det interaktionistiska perspektivet, det fenomenologiska perspektivet och systemperspektivet. Det interaktionistiska perspektivet fokuserar på hur den växande individen och dennes miljö samverkar, och kan anses vara det mest grundläggande perspektivet inom den utvecklingsekologiska teorin. Vikten av samverkan och samspel förstärks i det fenomenologiska perspektivet som lägger tonvikt på hur miljön upplevs för den eller de individer som befinner sig i den. Miljön ses som bidragande förklaring till människors situation, snarare än att betraktas som en separat företeelse med objektiva förhållanden och egenskaper. Vidare betraktas miljön ur ett systemperspektiv som en mängd strukturer eller system som alla hänger samman och inryms i varandra, vilket gör att systemperspektivet kan anses utgöra ramen
23
för den utvecklingsekologiska teorin. Systemen inom systemteorin benämns mikro-, meso-, exo- och makrosystem, och kan anses samspela med varandra enligt Figur 1 där den utvecklingsekologiska systemteorin konceptualiserats utifrån Andersson (1986):
Figur 1: Utvecklingsekologisk systemteori, fritt efter Andersson (1986).
I mitten får bilden på barnet representera individen med personliga egenskaper. Individen samspelar med närmiljöer, även kallade mikrosystem, så som vänner, familj och klassrum. Mesosystemet innebär att betrakta individen i förhållande till fler än ett mikrosystem och i synnerhet hur olika mikrosystem samspelar sinsemellan för att söka förståelse utifrån ett helhetsperspektiv. Detta kräver att även ta hänsyn till bland annat skola som inryms i exosystemet samt politik och lagar som ingår i makrosystemet. Längst ut i systemet ligger chronosystemet, som på sätt och vis utgör skelettet för hela den ekologiska modellen. Chronosystemet representerar sociohistoriska händelser i form av konstanter och/eller stora förändringar i individens liv och de miljöer hon vistas i, exempelvis skolstart, pubertet eller allvarlig sjukdom (Bronfenbrenner, 2005).
24
Själva övergångarna från en närmiljö till en annan betraktar Bronfenbrenner som synnerligen viktiga att studera. Det är vid dessa tidpunkter som stora förändringar inträffar, som kan få konsekvenser för utvecklingsförloppet. Rent forskningsmässigt skulle det vara särskilt fruktbart att ägna övergångarna uppmärksamhet, eftersom man vid dessa lättare kan tänkas upptäcka samband mellan individens utveckling och olika kontextfaktorer än vid den mer jämna lunken, då individen befinner sig i en för honom väl etablerad miljö. (Andersson, 1986, s.92)
När den utvecklingsekologiska systemteorin överförs till skolan, finns exempelvis individen, familjen, vännerna och klassrummet på mikronivå. Här samspelar individen med de olika mikrosystemens miljöer och individer. Resultatet av interaktionen mellan olika mikrosystem har en inbördes påverkan på mesonivå, med resultatet att exempelvis familjen inte kan betraktas som helt separerad från skolan eller vice versa. Om en elev till exempel är orolig för en familjemedlem som råkat ut för en allvarlig sjukdom kommer eleven ha svårare att koncentrera sig i skolan och därmed kommer skolarbetet påverkas, trots att oron inte per definition rör skolarbetet. Individen själv, miljöerna och övriga individer i miljöerna har på mesonivå förhållandevis stora möjligheter att påverka resultatet av sina interaktioner. På exonivå finns skolan i form av personalomsättning och kommunbeslut, sysselsättning för vårdnadshavare i form av studier eller arbete med mera och på makronivå har vi slutligen Skolverket, politiska beslut, lagar, styrdokument och så vidare. De två sistnämnda nivåerna påverkar individen i allra högsta grad, men individen har begränsad möjlighet att i sin tur påverka dessa nivåer. I chronosystemet som ringar in hela teorin har vi tiden och de övergångar den kan medföra i form av exempelvis skolstart, skol- eller klassbyte, skolavslutningar, stadiebyten, lärarbyten, pubertet och så vidare. Sätter vi samman alla dessa delar får vi det system som individen (i detta fall eleven) ingår i. Enligt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori är det ytterst nödvändigt att ta hänsyn till alla dessa delars inbördes påverkan av varandra för att förstå och på bästa sätt kunna stötta individen i sin utveckling såväl socialt som kunskapsmässigt.
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Nedan presenteras de tre specialpedagogiska perspektiven: kategoriskt perspektiv, relationellt perspektiv samt dilemmaperspektiv. Dessa tre perspektiven bör enligt Nilholm (2007) betraktas som idealtyper, det vill säga som uttryck för olika teoretiska positioner i diskussioner kring hur vi ser på elever och undervisning.
25 4.2.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv
Inom det kategoriska perspektivet är individen den som ska anpassas och formas efter skolan, inte vice versa (Hjörne & Säljö, 2013; Andréasson & Asplund Carlsson, 2009; Asp-Onsjö, 2008). Perspektivet innebär att kategorisera individer för att sedan på bästa sätt kunna kompensera för deras individuella brister och avvikelser i förhållande till den förväntade utvecklingen (Nilholm, 2007; Isaksson, 2009). Specialpedagogikens funktion inom detta perspektiv är att kartlägga elevens svårigheter och utifrån det ge individuella insatser, ofta utanför elevens ordinarie skolmiljö (Nilholm, 2007; Isaksson, 2009). När svårigheter uppstår kommer den som utgår från ett kategoriskt perspektiv att ställa sig frågor om hur individen bearbetar informationen och/eller förmågan som genererar svårigheter, vilka färdigheter eller förmågor som behövs generellt för att tillgodogöra sig informationen samt var hos den aktuella individen det brister.
Det relationella perspektivets kärna är att det istället är skolan som ska anpassa sin undervisning för att möta varje elevs individuella förutsättningar och behov genom att undanröja hinder i omgivande miljöer (Nilholm, 2007; Isaksson, 2009). Att utbildningen ska anpassas för att möta eleven uttrycks också tydligt i både skollag (SFS 2010:800) och skolans läroplaner (Skolverket, 2011). Det relationella perspektivet innebär att brister förflyttas bort från individen och istället förläggs hos faktorer i den omgivande miljön i form av exempelvis skolans misslyckande, sociala orättvisor och rådande diskurser (Nilholm, 2005). När skolan blir bärare av problemet istället för eleven kan synsättet kallas systempatologiskt, vilket står i skarp kontrast till det kategoriska perspektivet där synsättet då kan kallas individpatologiskt. Enligt Nilholm (2007) utvecklades det relationella perspektivet ur kritiken mot det kategoriska perspektivets individfokus och det faktum att det kategoriska perspektivet inte tog hänsyn till miljöfaktorer. Specialpedagogikens funktion i ett relationellt perspektiv kan anses vara att implementera lämpliga undervisningsmetoder och anpassningar för att möta elevers behov på ett sätt som gör utbildningen tillgänglig och likvärdig för alla elever inom ramen för deras ordinarie undervisning och gruppkonstellation.
4.2.2 Dilemmaperspektiv
Dilemmaperspektivet har en i grunden annan funktion än både det kategoriska och det relationella och ska därför inte ses som någon form av kompromiss eller mellanting mellan dessa två (Nilholm, 2007). Det kategoriska och relationella perspektivet har båda en normativ uppfattning; en förutbestämd uppfattning om problemets ursprung och därför också hur det på
26
bästa sätt undanröjs. Normalitetsbegreppet blir centralt eftersom svårigheter definieras genom avvikelser från det som uppfattas normalt. Dilemmaperspektivet har istället ett problematiserande synsätt som inte utgår från normalitetsbegreppet utan snarare handlar om hur olika grupper, aktörer och intressen förhåller sig till olika dilemman i de konkreta omständigheter och kontexter där de uppstår (ibid.). Ett dilemma definieras av existerande motsättningar som saknar lösning. Därmed handlar dilemmaperspektivet inte om att lösa och åtgärda problem, utan mer om att förhålla sig till befintliga motsättningar (ibid.). Svårigheter och problem kan varken definieras eller uteslutande förklaras av vare sig miljöfaktorer eller individens förutsättningar, egenskaper och förmågor (Nilholm 2005; 2007). Skolan är en ytterst komplex verksamhet med många olika verksamma aktörer såsom elever, skolpersonal, ledning och vårdnadshavare på lokal nivå. Elever kommer till skolan med vitt skilda intressen, förutsättningar och behov, och skolan förväntas möta varje individ och anpassa sin undervisning på ett sätt som gör utbildningen tillgänglig och likvärdig för alla. Dessutom förväntas eleverna nå förutbestämda kunskapskrav inom förutbestämda tidsperioder. Det uppstår alltså ganska frekvent så kallade dilemman, där den aktuella situationen inte är av sådan art att hinder med enkelhet kan undanröjas genom åtgärder som är bäst lämpade för varje problem (Nilholm, 2007; Isaksson, 2009).
4.2.3 Vikten av perspektivmedvetenhet
Rådande specialpedagogiska perspektiv får direkta och avgörande konsekvenser för vem som betraktas vara bärare av skolsvårigheter, vårt förhållningssätt till eleven, vår syn på undervisningen och det specialpedagogiska ansvaret, hur svårigheter definieras och identifieras, samt vilka arbetssätt, undervisningsmetoder och specialpedagogiska insatser som anses adekvata för att kompensera eller undanröja svårigheterna (Nilholm, 2007; Isaksson 2009). I skolans värld förekommer samtliga tre perspektiv, ibland på samma skolenhet, vilket kan skapa konflikt gällande vilka insatser som anses vara mest adekvata. Medvetenhet och kontinuerlig diskussion kring vilket/vilka specialpedagogiska perspektiv som anammas i olika situationer är viktiga, eftersom det påverkar förhållningssätt gentemot elever samt hur arbetssätt, undervisningsmetoder och specialpedagogiska insatser på bästa sätt tillvaratar och bemöter elevers styrkor och eventuella svårigheter. Nilholm (2005) lyfter fram att de flesta utgår från båda de två idealtyperna som kategoriskt respektive relationellt perspektiv utgör.
27
5. Metod
I detta avsnitt ges en beskrivning av studiens metod i form av metodval, urval och genomförande, hur analys och bearbetning genomförts utifrån den data som samlats in, vilka etiska överväganden som gjorts med utgångspunkt i de forskningsetiska principerna samt ett avslutande avsnitt som behandlar aspekterna tillförlitlighet och trovärdighet.
5.1 Metodval
Eftersom föreliggande studie avser undersöka hur beskrivningar av elever, behov och åtgärder beskrivs och svarar mot varandra såväl som aktuell forskning föll metodvalet på kvalitativ textanalys. Denna metod möjliggör bland annat bearbetning och tematisering av data för att skapa en överblick gällande rådande diskurser, samt avgöra prevalenser av olika åtgärder och beskrivningar. Om empirin istället hade genererats genom intervjuer och observationer hade det kunnat ge en djupare förståelse kring stödprocessen som helhet och tankarna bakom formuleringar och val av åtgärder. Detta hade dock inneburit att fokusera på själva processen, snarare än beskrivningarna i åtgärdsprogrammen, varför detta tillvägagångssätt valdes bort.
5.2 Urval och genomförande
Urvalsramen utgjordes av samtliga elever på en specialskola för elever med grav språkstörning som har/har haft åtgärdsprogram. Med avsikt att generera ett tillräckligt men samtidigt hanterbart underlag för att genomföra studien, avgränsades urvalet till elever som haft åtgärdsprogram under det senaste året. Endast beslutade åtgärdsprogram var aktuella och endast ett åtgärdsprogram per elev. Utgångspunkten var att undersöka åtgärdsprogram från läsåret 2018/2019 enligt vad som angetts i missivbrevet (se bilaga 1), men i realiteten kom urvalet att omfatta åtgärdsprogram inom tidsramen januari 2019 till februari 2020. Vid utlämningstillfället uppgick empirin till 42 åtgärdsprogram för 42 olika elever. Specialskolans mall för beslut om åtgärdsprogram finns i bilaga 2 för att påvisa grundstrukturen för det insamlade materialet.
Åtgärdsprogram är allmänna handlingar, men jag valde trots detta att begära ut dem i avidentifierad form eftersom mitt intresse låg i att undersöka vilka åtgärder som beskrivits och på vilket sätt, snarare än vilka elever som fått åtgärdsprogram. Efter att ha informerat skolledningen om syftet med min studie skickades ett missivbrev ut till samtliga vårdnadshavare på skolan med information om studien och hur vårdnadshavare, som inte önskade att deras barns åtgärdsprogram skulle ingå i studien, skulle gå tillväga för att återkalla
28
samtycke. En vårdnadshavare kontaktade skolledningen för ett förtydligande kring studien, men samtyckte efter att ha fått svar på sin fråga. Inga ytterligare vårdnadshavare hörde av sig eller återkallade samtycke.
5.3 Analys och bearbetning
Kvalitativ textanalys har använts för att bearbeta innehållet i åtgärdsprogrammen eftersom denna metod bedöms särskilt lämplig för analys och bearbetning av skriftliga texter (Widén, 2019). Metoden textanalys har sin grund i hermeneutiken. Något förenklat kan hermeneutik förklaras som en tolkningstradition vars syfte är att söka och skapa mening ur lästa texter utifrån upphovspersonens avsikt med, eller läsarens tolkning av, texten (Widén, 2019).
Widén (2019) beskriver tre dimensioner vilka är möjliga att använda som utgångspunkt för det inledande analysarbetet. Den första fokuserar på att undersöka upphovspersonen och vad denne vill förmedla med sin text, den andra dimensionen söker kunskap om textens språkliga form och innehåll, och den tredje undersöker vilken betydelse texten har i ett större sammanhang. Valet har i denna studie fallit på både den andra och tredje dimensionen eftersom båda anses relevanta för att uppfylla studiens syfte och söka svara på frågeställningarna. Den andra dimensionen möjliggör att studera texterna i sig och vad de ger uttryck för avseende elever, behov och åtgärder. Den tredje dimensionen möjliggör en analys av texterna i sin kontext utifrån ett systemteoretiskt ramverk. Widén presenterar fyra steg som kan följas i kvalitativ textanalys. Analysprocessen för denna studie följer i stort dessa fyra steg och presenteras nedan under respektive underrubrik som getts samma formulering som i Widén:
5.3.1 Att identifiera analysens problem
Detta innebär att avgränsa och identifiera problemområdet utifrån en övergripande fråga eller intresseområde (Widén, 2019). Intresseområdet för studien är att undersöka hur elever, behov och åtgärder beskrivs i specialskolans åtgärdsprogram och hur behov och åtgärder svarar mot varandra såväl som mot aktuell forskning kring målgruppen. Trots att stödprocessen omfattar flera dokument, däribland anmälan om behov av särskilt stöd och pedagogisk kartläggning, så gjordes valet att fokusera på åtgärdsprogram. Detta val gjordes utifrån det faktum att det är i just åtgärdsprogram som behov och åtgärder ska preciseras och tydligt beskrivas utifrån vad (vad är behovet), hur (hur ska skolan åtgärda behovet) och i vilken omfattning (hur ofta/hur länge/under hur lång period).
29 5.3.2 Att välja vilka texter som ska analyseras
Detta steg handlar om att hitta lämpligt material för att besvara frågan som tagit form i första steget (Widén, 2019). Utifrån studiens syfte och frågeställningar föll valet naturligt på åtgärdsprogram upprättade och beslutade inom ramen för specialskolan för elever med grav språkstörning. En avgränsning i datamängden gjordes genom att undersöka endast ett åtgärdsprogram per elev, och som dessutom upprättats inom en specifik tidsram.
5.3.3 Att skapa analytiska teman
Detta steg avser att läsa in sig på relevant litteratur för att kunna ta sig an texterna på ett mer systematiskt sätt och på så sätt lättare upptäcka mönster (Widén, 2019). Det insamlade materialet lästes igenom upprepade gånger och i denna process noterades ett antal nyckelord som frekvent förekom i texterna såsom läsförmåga och planering. Utifrån tidigare forskning var det också tydligt att ett antal nyckelord i hög grad var frånvarande såsom relationer. Med utgångspunkt i tidigare forskning och förekomst eller avsaknad av viktiga nyckelord kunde mönster identifieras och fyra övergripande teman utformas. Dessa övergripande teman formulerades som Språklig utveckling, Social utveckling och inflytande, Exekutiva funktioner och Beskrivning av elever.
5.3.4 Att göra en detaljerad analys
För att kunna systematisera innehållet kodades samtliga åtgärdsprogram med siffrorna 1-42. Det blev på så vis möjligt att sammanställa teman och kategorier på ett strukturerat sätt, men även att kunna gå tillbaka för att kontrollera eller jämföra innehållet i olika åtgärdsprogram utan att de sammanblandades. Färgpennor användes vid genomläsning för att markera frekventa nyckelord, vilka sedan antecknades, grupperades och gavs temanamn. Nyckelorden läsning, skrivning, lästräning, läsförmåga och läsförståelse grupperades exempelvis och gavs temanamnet Språklig utveckling. En systematisk genomgång gjordes sedan utifrån behov och åtgärder i relation till varandra såväl som till tidigare forskning. En tabell upprättades i Excel för att skapa översikt över materialets mätbara faktorer, exempelvis om elev och/eller vårdnadshavare medverkat vid utarbetandet av åtgärdsprogram (Ja eller Nej), antal åtgärder per åtgärdsprogram (1, 2, 3 eller Fler) samt vilka professioner som utsetts till ansvariga för åtgärdernas genomförande (lärare, resurs, spec., ledning, logoped, kurator och/eller en kombination av flera professioner). Bronfenbrenners systemteori och de tre specialpedagogiska perspektiven har utgjort det teoretiska ramverket för hela analysförfarandet.
