Hur tolkar pedagoger barns inflytande över förskolans miljö?

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur tolkar pedagoger barns inflytande

över förskolans miljö?

En studie om pedagogers sociala representationer.

How do pedagogues understand children’s influence over the

preschool environment?

A study about the social representations of pedagogues.

Carina Kristiansson

Linda Larsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Åse Piltz Datum: 2015-01-14 Handledare: Johan Dahlbeck

2

Förord

Vi är båda arbetande barnskötare i förskolan som vidareutbildar oss till förskollärare. Vårt brinnande intresse för barn, deras lärande och utveckling har gjort att vi båda vill vidareutveckla våra egna färdigheter i yrket. Vi är båda även intresserade av miljön i förskolan och har haft många diskussioner om ämnet under utbildningens gång. Detta gjorde att ämnet vi ville studera vidare i vårt examensarbete redan från början var givet.

Vi har båda varit lika delaktiga i arbetet, dock genomförde Carina fokusgrupperna på förskola A och C medan Linda genomförde fokusgruppen på förskola B. Detta resulterade i att beskrivningar av respektive förskola och fokusgrupp är skrivna av personen som utförde dem, medan resten av texten är skriven tillsammans i ett öppet dokument som vi båda hade tillgång till under hela skrivprocessen.

Vi vill tacka alla pedagoger som hade möjlighet att medverka i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Johan för det stöd vi haft under arbetets gång, samt våra respektive familjer som stöttat oss under tiden. Framför allt vill vi tacka varandra för bra samarbete och att vi hela tiden har kompletterat varandra till att uppnå det resultat vi nu har.

3

Sammanfattning

Förskolans miljö är en viktig del i förskolans verksamhet och vår studie undersöker hur pedagoger tolkar barns inflytande över förskolans miljö. Fokus under undersökningen är vårt antagande om att pedagogernas sociala representationer påverkar barns möjligheter till inflytande över förskolans miljö. Vår uppfattning är att förskolans läroplan ger utrymme för olika tolkningar av hur pedagoger bör sträva mot målen i förskolans läroplan och därmed spelar de sociala representationerna en stor roll i hur dessa tolkas. Vi menar att pedagogernas sociala representationer formar verksamheten i förskolan och därmed även barnens möjligheter till inflytande över förskolans miljö.

Undersökningen är baserad på tre olika fokusgruppsintervjuer med pedagoger i förskolan som deltagare och syftet var att diskussionerna skulle synliggöra pedagogernas olika tolkningar av barns inflytande över förskolans miljö. Vår studie visar att pedagogerna anser att de arbetar medvetet med att barnen ska ha inflytande över förskolans miljö, samt att de sociala representationerna skiljer sig mellan de olika förskolorna. Resultatet från vår studie stärker vårt antagande om att pedagogernas sociala representationer påverkar barnens möjligheter till inflytande över förskolans miljö.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………6

1.1 Syfte och frågeställningar………....6

2. Tidigare forskning……….8

2.1 Barns inflytande………..8

2.2 Barns inflytande över förskolans miljö………...8

2.3 Rummet och materialets betydelse……… 9

2.4 Pedagogernas roll………...11

3. Teoretisk utgångspunkt………13

3.1 Sociala representationer………...13

4. Metod och genomförande………15

4.1 Metodval………15 4.2 Moderatorns roll………16 4.3 Urval………..17 4.4 Fokusgruppsintervjuer………...18 4.5 Beskrivning av materialet………..20 4.6 Metoddiskussion………....21 4.7 Undersökningens tillförlitlighet……….21 4.8 Forskningsetiska principer……….22

5. Resultat och analys………...23

5.1 Sammanfattning av fokusgruppernas innehåll…………...23

5.2 Barns inflytande över förskolans miljö och material…….24

5

6. Avslutande diskussion och slutsats………..34

6.1 Slutsats………...37

6.2 Kunskapsbidrag och fortsatt forskning………..38

7. Referenser………...39

6

1. Inledning

Westlund (2010:85) menar att en del av ett demokratiskt medborgarskap är rätten till inflytande. För att kunna fostra barn till demokratiska medborgare ska barnen redan i förskolan få möjlighet till inflytande genom att kunna påverka verksamhetens innehåll och sin egen situation (Utbildningsdepartementet, 2003:9). Något som även bekräftas av Arnér (2009:14) som menar att ge barn inflytande är en del av uppdraget hos pedagogerna som arbetar i förskolan. I förskolans läroplan, Lpfö 98 reviderad 2010, står det tydligt om barns inflytande, men endast en mening som handlar om deras inflytande över förskolans miljö: ”det är barnens behov och intressen som ska ligga till grund för utformningen av miljön” (Skolverket, 2010:12).

Vi menar att det finns anledning till att studera hur pedagoger tolkar barns inflytande över förskolans miljö. Detta just för att tolkningar kan variera beroende på de sociala representationer, de dominerande idéer och tankar, som finns i ett arbetslag på förskolan. Vi menar att pedagogernas sociala representationer formar både miljön och verksamheten i förskolan och därmed även barnens möjligheter till inflytande över förskolans miljö. Vi väljer att använda oss av teorin om sociala representationer i vår studie då den gör det möjligt att beskriva, men även djupare analysera de olika tolkningar som visar sig i vår studie.

Vi är väl medvetna om att olika kategorier av personal arbetar inom förskolan, vanligtvis barnskötare och förskollärare. I vår studie väljer vi ändå att benämna alla som arbetar i förskolan som pedagoger.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka, analysera och beskriva hur pedagoger tolkar barns inflytande över miljön i förskolan. Fokus under undersökningen är vårt antagande om att pedagogernas sociala representationer påverkar barns möjligheter till inflytande över förskolans miljö. Vi menar att förskolans läroplan ger utrymme för olika tolkningar, och därmed även olika tolkningar av barns inflytande och miljöns betydelse. Det vi vill undersöka är hur dessa tolkningar påverkas av de sociala representationer som finns i gruppen.

7

Studiens frågeställningar är följande:

 Hur tolkar pedagoger barns inflytande över förskolans miljö?

 Vilka sociala representationer i arbetslagen påverkar barns möjligheter till inflytande över förskolans miljö?

8

2. Tidigare forskning

I följande kapitel redovisar vi kortfattat tidigare forskning kring barns inflytande, barns inflytande över förskolans miljö, rummets och materialets betydelse och pedagogernas roll.

2.1 Barns inflytande

Arnér (2009:13) menar att begreppet inflytande kan tolkas på många olika sätt. När vi talar om barns inflytande menar vi främst att barnen ges möjlighet att utöva inflytande och därigenom påverka förskolans miljö. Detta gör dom dels genom att uttrycka sina åsikter och tankar men även genom att pedagogerna observerar barnen och barngruppen och utifrån dessa observationer och förändrar miljön efter barnens behov. Johannesen och Sandvik menar att ha rätt till inflytande handlar inte om att låta barnen bestämma allt eller att barnen ska få sin vilja igenom. Det handlar om att alla är en del av en gemenskap och därmed har möjlighet att påverka det som händer med sina åsikter och uttryck (Johannesen & Sandvik, 2009:32).

Enligt Westlund (2010:83) finns det många sätt att låta barnen få inflytande och påverka verksamheten i förskolan, dels genom samtal och frågor, men även genom att ta vara på barnens idéer och initiativ. Hon menar att det skulle kunna handla om skendemokrati, men även små tillsynes oviktiga val som barnen får kan ses som en grund för att förstå demokratiska principer och är därför viktiga. Men demokrati i förskolans verksamhet innefattar även samspel, lek, samarbete och respekt.

2.2 Barns inflytande över förskolans miljö

Förskolan är en fysisk miljö där många barn vistas långa dagar, trots detta står det inget om hur miljön rent konkret ska se ut i förskolans läroplan. De flesta förskolor har tillgång till både en innemiljö och en utemiljö, då i form av en förskolegård. Förskolans miljö består på en del förskolor av ett “naturrum”, då man har en inriktning på utepedagogik. Granberg (2000:12) menar att miljön påverkar barns lek och att i naturen stimuleras barnens lek och sociala samspel på ett positivt sätt.

9

Miljön i förskolan är en viktig del av verksamheten i förskolan, men tas ofta för given, trots att det finns ett samspel mellan den fysiska och den sociala miljön i förskolan. Detta är ett samspel som är en väsentlig förutsättning för barns lärande och lek (De Jong, 2010:253). Med miljö i förskolan menar vi främst rummet och materialet som finns i rummet. Med rummet menar vi de lokaler som finns, men även utemiljön. Materialet är allt fysiskt material som finns i lokalerna och i utemiljön. Granbom (2011:37) menar att det ingår i uppdraget för pedagoger i förskolan att skapa en lockande och stimulerande miljö där det ges möjligheter för alla barn att kunna utveckla en tillit till sin egen förmåga. Det är därför viktigt att pedagoger ser över förskolans miljö, både utformningen av miljön och de material som erbjuds för barnen. I förskolans läroplan står att: "förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll" (Skolverket, 2010:13). Detta mål i förskolans läroplan kan tolkas så att det innefattar även förskolans miljö som är en del av verksamheten.

Verksamheten i förskolan vilar på pedagogikens grund menar Åberg och Lenz Taguchi (2005:33). Detta innebär att pedagoger inte kan välja att inte lyssna till barnen, även när det handlar om miljöns utformning och vilket material som finns. Genom att pedagogerna medvetet observerar och lyssnar på vad barnen tycker kan pedagogerna skapa en miljö som barnen finner spännande och intressant. Åberg och Lenz Taguchi (2005:28) menar att rummet bör förändras efter vilka barn det finns och de intressen som barnen har. Barnen ska inte behöva anpassa sig till en aktuell miljö, utan miljön ska anpassas utifrån barnen. Dock menar Björklid (2005) att det krävs mer forskning och fler diskussioner om förskolans miljö då det är ett område som är eftersatt.

2.3 Rummet och materialets betydelse

De rum och det fysiska material som finns i förskolan berättar något för barnen om vilken miljö de befinner sig i. Granbom (2011:37) menar att miljön “talar” till barnen. Hon menar vidare att material kan både öppna och hindra för möjligheter hos barnen. Det ligger hos pedagogernas ansvar att organisera förskolans miljö, vilket resulterar i att pedagogerna påverkar hur rummet ”talar”. Det finns oftast många olika typer av material i förskolan, både material som uppmuntrar och stimulerar fantasin - som till exempel klossar, naturmaterial eller knappar - och material som har ett mer begränsat användningsområde.

10

Vissa material, såsom pussel, har ett speciellt sätt att användas på och utvecklar därmed inte någon kreativitet hos barnen. Sådana material tröttnar barnen lätt på och är, som Sandberg och Vuorinen menar, stereotypt och bara kan användas till det som de är tänkta att användas till (Sandberg & Vuorinen, 2008:31). Materialet i förskolan bör ha funktioner som både kan fokusera på samtliga barns behov men som även kan stimulera barnens individuella utveckling (Granbom, 2011:118). Detta kan till exempel vara naturmaterial, sorteringsmaterial och bokstavsmaterial. Nordin Hultman (2004) betonar att det är viktigt att se över utformningen av miljön i förskolan. Hennes studie visar även att det mesta av materialet på förskolorna var placerat så att det var otillgängligt för barnen, vilket resulterade i att mycket av materialet sällan användes. Samtidigt menar Granbom (2011:119) att materialet i förskolan endast är en liten del av verksamheten och skall därför kompletteras med en attraktiv utemiljö och aktiviteter i närmiljön.

Förskolors lokaler kan se väldigt olika ut, och därmed ser även miljöerna för barnen olika ut. Granbom menar att detta i sin tur kan påverka hur barnen beter sig i leksituationer. I ett litet utrymme med många barn ökar den fysiska kontakten mellan barnen, vilket i sin tur kan leda till ökade konflikter mellan barnen. Att större rymd i rummet ger mindre konflikter ser Granbom inte bara som något positivt utan poängterar också att det nyttiga och utvecklande sociala samspelet kan bli lidande. Därför är det viktigt att ha lokalernas utformning i åtanke när man planerar miljön och verksamheten i rummen (Granbom, 2011:40). I en uteverksamhet är “rummet” istället oändligt mycket större. Ett “rum” ute kan då minska den fysiska kontakten mellan barnen, något som i sin tur kan påverka att barnen inte hamnar så ofta i konflikter ute som de gör inne, men kan istället påverka barnens sociala samspel.

Förskolor med en uteverksamhet kan i större utsträckning erbjuda barnen större möjligheter att berika leken och stimulera fantasin, då Granberg menar att de stora ytorna och variationer i terrängen ute bidrar till detta. Uteverksamheten ger även barnen större möjligheter att utveckla leken så den inte blir så stereotyp (Granberg, 2000:12). Barr, Nettrup och Rosdahl menar att fantasin får ett större spelrum i ett “rum” som inte innehåller ett stereotypt material eller en miljö som är tillrättalagd. De menar vidare att barnens lekar påverkas av den miljö de leker i. En förskolegård erbjuder oftast väldigt lite naturmaterial, då den ofta putsas och städas. En pinne som hittas får kanske inte användas då den kan skada något barn (Barr et al., 2011:17) Naturmaterial finns det oftast gott om för barnen i en uteverksamhet.

11

Naturmaterial är ett bra exempel på material som inte är stereotypt och som uppmuntrar och stimulerar fantasin. En kotte kanske blir till en liten fågel, ett löv blir mat till en låtsasmåltid eller en pinne blir till en motorcykel. Att inte bara erbjuda barnen material som är färdigköpt bidrar till att barnen själva får tänka och pröva sig fram till att lösa olika problem (Barr et al., 2011:20).

I förskolans läroplan står det att “förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp.” (Skolverket, 2010:7). Genom att utgå från förskolans närmiljö kan barnen bli mer medvetna om den egna betydelsen för miljön. Det hävdar Barr, Nettrup och Rosdahl som menar att barn som tidigt blir medvetna om sin omgivning, och lär sig värna om den, har större förutsättningar att skapa ett hållbart förhållningssätt som skulle kunna leda till ett vidgat miljötänkande. De menar vidare att en rik utevistelse med situationer i en autentisk miljö främjar barnens lärande. Att barnen får uppleva synintryck, dofter, känselintryck samt studera växter och djur i sin rätta miljö skapar upplevelser som, de menar, förhoppningsvis startar ett intresse hos barnen att utforska vidare (Barr et al., 2011:15). Trots detta menar Nordin Hultman (2004:107) att det framkom i hennes studie att barns utevistelser på förskolor är starkt begränsad.

2.4 Pedagogernas roll

Westlund (2010:86) menar att demokrati inte kan läras ut av pedagogerna utan att detta måste barnen uppleva och delta i för att skapa sig en förståelse för. Tidigare forskning visar att i vilken grad barnen får inflytande beror på pedagogerna. Till exempel konstaterar Halldén (2003) i sin studie att det handlar om pedagogernas förhållningssätt som påverkar i vilken grad barnen får inflytande. I Emilsons (2007) studie visar det sig att pedagogernas behov av kontroll påverkar hur stort inflytande barnen får över sin vardag i förskolan.

En viktig del av pedagogernas uppdrag i förskolans verksamhet är förskolans miljö. Granbom menar att förskolans miljö är starkt beroende av det “sunda förnuft” som pedagogerna på avdelningen har. Det speglar sig i både synen på förskolans uppdrag och hur arbetslagets dominerande idéer och tankar påverkar hur avdelningens verksamhet organiseras. Det ligger i pedagogernas uppdrag att skapa en lockande och stimulerande miljö där alla barn ska få möjlighet att utveckla egna förmågor (Granbom, 2011:13).

12

Detta kan man göra utifrån samtal med barnen, då många barn själva kan tala om vad de tycker är roligt och var de helst vill leka, men för att även kunna ge de allra minsta barnen inflytande måste, enligt Johannesen och Sandvik (2009:94), pedagoger lyssna med hela sin kropp eftersom de minsta barnen oftast inte kommunicerar verbalt, och då handlar det för barnen istället av en form av indirekt inflytande.

Engdahl, Hallström-Welén och Rindsjö (1998) har gjort en studie av den fysiska miljön i förskolan och konstaterar att de flesta pedagoger inte gör några förändringar i miljön. Det kan vara så att förskolans miljö på avdelningen är ordnad så som pedagogerna själva anser är det bästa för barnen, och då utifrån den verklighet pedagogerna befinner sig i. Detta innebär att pedagogers uppfattningar om hur barn vill ha det i sin miljö kan spegla den miljö som finns på en avdelning. Genom att istället titta på hur barnen använder miljön och att lyssna på vad barnen gör, kan pedagoger förstå hur en miljö som är intressant och spännande för barnen kan skapas (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:28). I förskolans läroplan står det att "arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan" (Skolverket, 2010:13) vilket är ett mål som i större utsträckning täcker in hela förskolan.

13

3. Teoretisk utgångspunkt

I följande kapitel redovisar vi teorin om sociala representationer som vi har valt att använda till vår analys av studien och anledningen till varför vi väljer att använda oss av den.

3.1 Sociala representationer

Som vi nämner i inledningen så väljer vi att utgå ifrån teorin om sociala representationer i vår studie. Sociala representationer är de uppfattningar och det vi kallar ”sunt förnuft” som uppstår i möten med andra människor. Granbom beskriver teorin så här i sin avhandling:

Teorin utgår ifrån antagandet att vår föreställning om världen betingas av de erfarenheter om vardagslivet som vi formar i interaktion med andra människor. Gruppen utgör således basen för hur vi uppfattar världen. Människor har behov av social gemenskap och interaktion och bildar därför gemensamt kollektiva föreställningar om verkligheten omkring dem (Granbom, 2011:52).

Sociala representationer är de sociala idéer och uppfattningar som skapas i samförstånd med de övriga i den sociala grupp man utgår ifrån och ingår i. Den sociala gruppen kan, som i denna studie, vara ett arbetslag där de som arbetar tillsammans skapar ett slags samförstånd om vilka uppfattningar, synsätt och vilket ”sunt förnuft” som råder i gruppen. Det handlar alltså om ett slags gemensamt tyckande vilket även kan stärka gruppens vi-känsla. Detta kan i ett arbetslag innebära att det vi anser är det bästa påverkas av de sociala representationer som finns i gruppen.

I stort handlar teorin om hur människor gemensamt skapar kollektiva föreställningar om sin dagliga verklighet. Dessa representationer skapas genom interaktion till en form av vardagskunskap, som sammanbinder och hjälper människor att orientera sig i den sociala tillvaron. (Chaib & Orfali, 1995:15-16). En slags gemensam förståelse av den konkreta verkligheten och hur vi förhåller oss till den i den sociala gemenskapen som vi ingår i. I den sociala gruppen som individer ingår i väljer de, utifrån gruppens ståndpunkt, hur de förhåller sig till olika fenomen. Ett förenklat exempel på sådana val kan vara vad man i gruppen ser som positivt eller negativt.

14

I ett arbetslag i förskolan kan det till exempel handla om hur de ser på barn och vad som är det bästa för barn. Påverkan av sociala representationer är väldigt kraftfulla och har man i gruppen en föreställning om att något är på ett visst sätt så kommer övertygelsen om detta att göra att det förmodligen också blir på detta sätt i verkligheten.

Anledningen till att vi väljer att använda oss av teorin om sociala representationer är att vi anser att förskolans läroplan öppnar upp för en del olika tolkningar. Hur dessa tolkningar görs kan variera beroende på de sociala representationer som finns i ett arbetslag på förskolan. Vi menar att pedagogernas sociala representationer formar verksamheten i förskolan och därmed även barnens möjligheter till inflytande över förskolans miljö.

15

4. Metod och genomförande

I följande kapitel redovisar vi fokusgruppsintervjuer som är den metod vi valt att använda oss av, och vi beskriver även den roll vi själva hade i fokusgrupperna. Vi presenterar både förskolorna och deltagarna som deltar i vår studie och beskriver det material vi använder oss av. Vi avslutar kapitlet med att beskriva forskningsetiska principer, de huvudkrav som finns på forskning.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av fokusgruppsintervjuer som undersökningsmetod för vår studie. I en fokusgrupp samlas en mindre grupp deltagare som under en begränsad tid får diskutera ett givet ämne med varandra (Wibeck, 2010:11), som i vårt fall var barns inflytande över miljön. Wibeck (2010:54) menar att fokusgrupper är en bra metod för att studera deltagares uppfattningar om ett ämne, men även för att studera hur deltagare tillsammans tänker kring det ämne som diskuteras, vilket vi ansåg vara en bra metod utifrån syftet med vår studie.

Fokusgruppsintervjuerna bestod av två respektive tre deltagare, där deltagarna var pedagoger i förskolan som ingick i samma arbetslag. Deltagarna som samtalar har då ett gemensamt intresse, i detta fall förskolan som gemensam arbetsplats. Detta kallas för homogena fokusgrupper, ett urval som Alvehus (2013) menar ger en bredare kunskap, varför vi ser fördelar med att använda oss av fokusgrupper jämfört med till exempel enskilda intervjuer. En annan fördel vi ser med att använda oss av fokusgrupper är att samtalet kan göra det enklare att göra jämförelser mellan deltagarna, och kan även ge deltagarna nya perspektiv då deltagarna måste lyssna på varandra och respektera varandras åsikter. En fokusgrupp kan ge insikt i hur attityder utvecklas och formas under social interaktion (Alvehus, 2013:87). Fokusgrupper är, som Alvehus menar, ett sätt att komma åt attityder och meningsskapande hos deltagarna. Fokus ligger inte bara på vad som sägs i samtalet utan ofta även på processen, något som vi inte alltid är medvetna om (Alvehus, 2013:91).

16

Nackdelar med en fokusgruppsintervju är att det finns en risk för att eventuella individuella åsikter inte kommer till uttryck och för att alla deltagare inte respekterar att det som sägs inom fokusgruppen inte får spridas vidare. Vi anser dock att denna risk är väldigt liten, då deltagarna är kollegor, och tror snarare att det istället kan skapa nya samtal inom arbetslaget. Målet med en fokusgrupp är inte heller att hitta några lösningar, utan att skapa möjligheter för att föra fram olika uppfattningar om ett ämne (Kvale & Brinkmann, 2009:166).

Fokusgrupper är en lämplig metod för studier av hur människor gemensamt skapar mening åt ett givet ämne (Wibeck, 2010:24). Genom att använda oss av fokusgrupper anser vi att vi lättare får syn på de sociala representationer som finns på de förskolor som deltagit i vår studie, vilket är vårt syfte med studien.

Vi har i vår studie velat få insikt i vilka sociala representationer som finns i olika arbetslag. För att komma till insikt om detta har vi valt att använda oss fokusgruppsintervjuer som en kvalitativ metod. Ann Kristin Larssen (2009:23) menar att en kvalitativ metod är bra om man har som mål med studien att undersöka vilka attityder som finns hos människor. Hon menar vidare att ”kvalitativa data säger något om kvalitativa (icke-siffermässiga) egenskaper hos undersökningspersonerna”(2009:22)

4.2 Moderatorns roll

Vår roll i fokusgruppsintervjuerna var i form av en samtalsledare, en moderator, som introducerar det givna ämnet. Moderatorn har sedan till uppgift att säkerställa att alla kommer till tals och se till att deltagarna håller sig till det givna ämnet. En moderator bör sträva efter att skapa ett öppet klimat där varje deltagare känner att de fritt kan uttala sina åsikter. I rollen som moderator kan det vara en fördel att redan känna till det givna ämnet och den miljö som ska studeras, då moderatorn sedan tidigare redan har en bild av det som hen tycker är intressant att studera. I en fokusgrupp är det deltagarna som skall samtala, medan moderatorn intar en passiv roll.

17

4.3 Urval

De tre förskolorna som medverkar i vår studie har olika pedagogiska inriktningar. Detta valde vi medvetet från början eftersom vi såg möjligheter till större spridningar av olika perspektiv genom pedagogernas tolkningar, något vi såg svårigheter med om vi endast hade valt förskolor med samma pedagogisk inriktning. Samtidigt är vi medvetna om att en avdelning inte kan representera en generalisering av tolkningar utifrån pedagogisk inriktning. Vår studie gör snarare ett nedslag i vilka sociala representationer som kan förekomma i olika verksamheter än har anspråk på att skildra generella mönster.

Förskola A representeras av en avdelning med utepedagogik, förskola B representerar en avdelning utan en speciell pedagogisk inriktning och förskola C representerar en avdelning med inspiration från Reggio Emilias pedagogik.

Förskola A består av en förskoleavdelning med fjorton barn i åldern tre till fem år. Förskolan är belägen i en mindre ort, bestående av bostadsområden med mestadels villor. I närmiljön finns det tillgång till både hav och skog. På denna avdelning har man valt att ha en inriktning mot utepedagogik, men den tillhör en förskola utan en speciell pedagogisk inriktning. I detta fall innebär det att de, efter frukost, fyra dagar i veckan lämnar förskolan och tillbringar dagen ute. Middag lagar de ute på stormkök och barnen får sina behov tillgodosedda utomhus. Detta innebär allt ifrån sömn, toalettbesök, blöjbyten, hygien och måltider. Den pedagogiska verksamheten hålls också ute. De som arbetar på avdelningen har en stark tilltro till sin pedagogiska inriktning och menar i likhet med Barr, Nettrup och Rosdahl (2011:22) att det bara finns fördelar med ett sådant arbetssätt. Exempel på dessa fördelar är friskare barn, färre konflikter och en väl utvecklad motorik och kondition.

Förskola B består av en förskoleavdelning med femton femåringar. Förskolan har sju avdelningar och är belägen i en mindre ort bestående av bostadsområden med mestadels villor. Förskolan är ortens enda förskola, och ligger i utkanten av orten. Avdelningen vi valt att ha med i fokusgruppen ligger belägen i en paviljong i anslutning till de andra sex avdelningarna på förskolan. Pedagogerna berättar att de arbetar helt utifrån barnens intressen, och låter barnen styra sin vardag på förskolan.

18

Barnen på avdelningen har fri tillgång till alla rummen på avdelningen, och det mesta av materialet finns tillgängligt för barnen att själva ta fram utan att behöva fråga pedagogerna.

Förskola C består av en förskoleavdelning med barn i åldern tre till fyra år. Förskolan är belägen i en mindre ort och består av sex avdelningar. Reggio Emiliapedagogiken innebär att i pedagogiken står inte läraren längre i fokus som en informatör, utan det är barnen som står i centrum och lär tillsammans med andra barn och vuxna. Reggio Emiliapedagogiken består inte av färdiga metoder och tips, utan av ett synsätt (Wallin, 2003). Pedagogerna berättar att miljön är en viktig tillgång på förskolan och förändras och omformas ständigt efter att personalen observerar hur barnen leker.

4.4 Fokusgruppsintervjuer

De som deltog i fokusgruppen på Förskola A var Anna som är barnskötare, Ella som är förskollärare och Johan som utbildar sig till förskollärare. Anna och Ella är båda i femtioårsåldern, har arbetat tillsammans i många år, och de sista tio åren har de arbetat tillsammans på uteavdelningen. Johan är i trettioårsåldern och har arbetat som vikarie, både på uteavdelningen och de övriga två avdelningarna på förskolan.

Fokusgruppsintervjun på förskola A genomfördes i ett rum inomhus på förskolan, som i vanliga fall används för grupparbeten, men som var ledigt denna dag. Från början deltog bara de två pedagoger som arbetar på avdelningen. Efter ungefär halva tiden tillkom Johan som denna dag var vikarie på en annan av förskolans avdelningar. Förutom detta genomfördes intervjun utan några störande moment utifrån. Pedagogerna hade stängt av telefonerna för att säkerställa att de inte skulle bli störda under intervjun. Till en början verkade deltagarna hämmade av att samtalet spelades in, men efterhand som tiden gick blev stämningen mer avslappnad och inspelningen verkade inte längre störa. Fokusgruppsintervjun varade i sjutton minuter och hela intervjun transkriberades.

19

De som deltog i fokusgruppen på förskola B är Greta som är barnskötare och Birgitta som är förskollärare. Greta är i sextioårsåldern, har arbetat länge inom förskolan och har även arbetat som dagmamma. Birgitta är i fyrtioårsåldern och har arbetat några år inom förskolan. De har båda arbetat på förskolan sedan tidigare, men ingår sedan augusti 2014 i samma arbetslag på avdelningen.

På förskola B var det planerat att tre deltagare skulle delta i fokusgruppen. Tyvärr fick en av pedagogerna delta i ett möte, vilket resulterade i endast två deltagare. Den ena deltagaren upplevdes som mer tillbakadragen, vilket resulterade i att den andra deltagaren tog störst plats under samtalet. Fokusgruppen tog plats i ett av rummen på avdelningen. Tidpunkten för fokusgruppen var under pedagogernas avdelningsplanering, en tid på dagen då pedagogerna blir avlösta av andra pedagoger på förskolan för att, till exempel, ha reflektion. Valet av tid och plats för fokusgruppen var en fördel då det är den tid i veckan då pedagogerna har möjlighet att tillsammans sitta ner i lugn och ro och den plats då pedagogerna lättare kunde relatera till miljön under samtalet. I fokusgruppen valde pedagogerna vid flera tillfällen att förstärka det de talade om genom att peka i rummet för att visa olika rum och platser i miljön. Med konkreta exempel gav det moderatorn en större förståelse för det pedagogerna talade om. Pedagogerna gav ett avslappnat intryck och det faktum att det spelades in verkade inte störa dem. Nackdelen var att samtalet stördes. Dels så ringde telefonen under samtalet, då en av deltagarna behövde svara. Dels behövde en av avlösarna hjälp med ett av barnen, då en av deltagarna behövde hjälpa till. Om samtalet hade skett i ett rum som inte fanns på avdelningen hade dessa moment troligtvis kunnat undvikas, och samtalet hade därmed inte påverkas. Att samtalet stördes gjorde att det vid två tillfällen resulterade i att moderatorn blev ensam med endast en deltagare, vilket i sin tur påverkade syftet med en fokusgrupp, som var en diskussion mellan deltagarna. Fokusgruppsintervjun varade i arton minuter och hela intervjun transkriberades.

De som deltog i fokusgruppen på förskola C är Lisa som har arbetat på förskola i elva år varav fyra som förskollärare, och har arbetat alla verksamma år inom Reggio Emiliapedagogiken. Carolin som har arbetat som förskollärare i tjugofyra år varav tjugo år inom Reggio Emiliapedagogiken. Anne som har arbetat som förskollärare i tjugofem år och fyra år inom Reggio Emiliapedagogiken. Arbetslaget har arbetat tillsammans sedan augusti 2014. Fokusgruppen på förskola C genomfördes inne på förskolans avdelning.

20

Pedagogerna på avdelningen valde att ha fokusgruppen på förmiddagen när deras avdelning hade planering och övrig personal tog hand om barnen ute. När fokusgruppsintervjun genomfördes var det i en ostörd miljö, i lugn och ro och pedagogerna hade lämnat ifrån sig telefoner och annat som kunnat störa. I fokusgruppen valde pedagogerna ofta att förstärka det de talade om genom att peka i rummet för att visa olika miljöer. Detta gav moderatorn en större förståelse för det de talade om, med konkreta exempel.

Pedagogerna gav ett avslappnat intryck och det faktum att det spelades in verkade inte störa dem, i fokusgruppen talade alla deltagarna ungefär lika mycket och ofta avslutade de varandras meningar. Detta plus det faktum att de ofta talade samtidigt och i mun på varandra gjorde tydningen av materialet och transkriberingen lite svår emellanåt. Fokusgruppsintervjun varade i tjugosju minuter och hela intervjun transkriberades.

4.5 Beskrivning av materialet

När vi utförde fokusgruppsintervjuerna använde vi oss av ett stimulusmaterial (se bilaga 2), som är ett material som används för att starta ett samtal, och innehöll olika ord som rörde ämnet vi ville undersöka i vår studie. Vi valde medvetet att inte använda oss av frågor till vårt stimulusmaterial då vi menar att det då lättare kan uppfattas som att ett givet eller förväntande svar krävs av deltagarna. Eftersom vårt syfte med fokusgruppen var att vi ville ha deltagarnas tolkningar av barns inflytande över miljön i förskolan valde vi att inte använda oss av ett stimulusmaterial som skulle kunna leda dem till ett förutbestämt svar. Detta bekräftar Wibeck (2010:79) som menar att materialet inte ska komma med färdiga svar utan bör vara utformat så att det istället väcker en diskussion. Deltagarna fick ingen mer information innan fokusgruppen än det de fått tilldelat sig i vårt introduceringsbrev (se bilaga 1) som vi skickade ut i god tid innan samtalen.

Fokusgruppernas samtal valde vi att spela in via inspelningsfunktioner på en telefon respektive lärplatta och samtalen transkriberades i löpande text efteråt. I vår studie har vi utifrån transkriberingarna valt ut material från de olika fokusgrupperna, som vi lyft fram som exempel i vår analys.

21

4.6 Metoddiskussion

Våra fokusgruppsintervjuer bestod av två respektive tre deltagare, där deltagarna var pedagoger i förskolan som ingick i samma arbetslag. Wibeck (2010:61) menar att det finns olika teorier om hur stor en fokusgrupp bör vara. Alvehus (2013:87) menar att variationer mellan sex och tolv deltagare förekommer, medan Dunbar (1997:204) hävdar att en gräns vid fyra deltagare i en samtalssituation bör sättas för att alla ska kunna höra vad den som talar säger.

I ett arbetslag i förskolan arbetar vanligtvis tre pedagoger, vilket gjorde att storleken på våra fokusgrupper därför inte blev större. Vår uppfattning är att storleken på en fokusgrupp handlar lite om vad syftet är och vilken målgrupp den vänder sig till. Syftet med vår studie var att undersöka, analysera och beskriva hur pedagogerna i de respektive arbetslagen tolkar barns inflytande över miljön i förskolan. Wibeck (2010:54) menar att fokusgrupper är en bra metod för att studera deltagarnas uppfattningar om ett ämne, men även för att studera hur deltagarna i tillsammans tänker kring det ämne som diskuteras. Utifrån detta ansåg vi att fokusgruppsintervjuer var en bra metod för vår studie.

4.7 Undersökningens tillförlitlighet

Vi är medvetna om att våra resultat från fokusgrupperna inte kan representera en generalisering av tolkningar utifrån pedagogisk inriktning. Vi är även medvetna om att antalet deltagare i fokusgrupperna påverkar resultatet av studien och att resultatet eventuellt haft en större spridning och tillförlitlighet om vi haft tillgång till fler deltagare. Även det faktum att intervjuerna varade under en begränsad och relativt kort tidsperiod ser vi som en faktor som vi måste ha i åtanke för studiens tillförlitlighet. Vi strävade inte heller efter ett större resultat utan vårt syfte var att låta pedagoger resonera hur de tolkar barns inflytande över förskolans miljö. Vi anser att vår studie snarare gör ett nedslag i vilka sociala representationer som kan förekomma i olika verksamheter än har anspråk på att skildra generella mönster. Genom att använda oss av fokusgrupper anser vi att vi lättare får syn på de sociala representationer som finns på de förskolor som deltagit i vår studie, vilket också är vårt syfte med studien.

22

4.8 Forskningsetiska principer

Vi hänvisar till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) gett ut och som har till syfte att ge riktlinjer för förhållandet mellan deltagare och forskare. Det handlar om fyra allmänna huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

De deltagare som medverkade i vår studie fick tilldelat sig information om vår studie i vårt introduceringsbrev som vi skickade ut i god tid för fokusgruppsintervjun.

De blev därmed enligt informationskravet informerade om vårt syfte med samtalet och att de tillsammans skulle diskutera ämnet. De blev även, i enlighet med samtyckeskravet, informerade om att samtalet skulle spelas in och att de fick avbryta intervjun när som helst. När fokusgrupperna startade inleddes samtalet med att vi återigen berättade om vårt syfte med studien och vad den ska användas till. Vi informerade deltagarna, i enlighet med konfidentialitetskravet, om att de skulle vara anonymiserade vid transkriberingen av materialet. Namnen på deltagarna och förskolorna fingeras. De blev även informerade om att den information som kommer fram i studien inte kommer att användas till några andra ändamål, allt i enlighet med nyttjandekravet.

23

5. Resultat och analys

I följande kapitel redovisar vi först en sammanfattning av samtalen i fokusgruppsintervjuerna. Utifrån det material vi fick i samtalen har vi sedan valt ut tio exempel som vi analyserar med hjälp av teorin om sociala representationer. Analysen resulterade i två olika temaområden som varit centrala i samtalen: Barns inflytande över förskolans material och miljö och Pedagogernas förhållningssätt.

5.1 Sammanfattning av fokusgruppernas innehåll

På förskola A visar pedagogerna en stark tilltro till naturens positiva inverkan på barnen och verksamheten. De delger oss en bild av "inneförskolor" som hämmande för barnen, vad gäller miljö och inflytande. På förskola A menar pedagogerna att materialet som naturen erbjuder inte är begränsande och öppnar därmed upp för barnen att förändra användningen av det i det oändliga. De anser att naturen är den miljö som ger barnen den största möjligheten att ha inflytande och möjlighet att påverka sin dag och miljön.

På förskola B är pedagogerna överens om att allt material som finns på avdelningen skall vara tillgängligt för barnen. De menar att förändringar i förskolans miljö främst sker efter barnens egna önskemål och tankar, men har även skett efter pedagogernas synpunkter på något som inte fungerar. Pedagogerna menar att de själva upplever något rum som tråkigt, men eftersom de upplever att barnen tycker om rummet som det är, sker inga större förändringar. De begränsningar och regler som finns i verksamheten rör den säkerhet de menar måste finnas för att barnen inte ska skada sig.

På förskola C som är en Reggio Emilia inspirerad förskola, menar pedagogerna att det som utmärker deras pedagogik är barnsynen. De menar att man inom Reggio Emiliapedagogiken ser barnen som mer kompetenta och har en större tilltro till barnens förmågor. De uppmuntrar barnen att ha tilltro till sin förmåga, och uppmuntrar barnen att testa. Detta gör de genom att ställa frågor till barnen som “Hur kan du lösa detta?” “Hur gör du för att….?” De menar att de har ett tillåtande sätt och en tillåtande miljö där material är tillgängligt, synligt och till för att användas. De är emot färdigt material, som bara kan användas på ett förutbestämt sätt.

24

De använder sig mycket av naturmaterial och återvunnet material, som ena dagen kan vara något, för att nästa dag förändras till något helt annat. Inget rätt och fel. Här är det processen, resan, som är den viktiga och inte målet. De vet oftast inte vart resan leder men det är det som gör det så spännande menar de. De poängterar också att steget mellan förskolor utan en speciell pedagogisk inriktning och Reggio Emiliainspirerade förskolor har krympt de senaste åren och att många förskolor utan en speciell pedagogisk inriktning arbetar mer efter Reggio Emiliapedagogiken. Detta tror de dels beror på att fler tar till sig tankesättet men även att förskolans läroplan i stor utsträckning grundar sig på Reggio Emilias pedagogik.

5.2 Barns inflytande över förskolans material och miljö

Exempel 1. Förskola A: ”Våra barn har inflytande jämt.”

Ella: “Jag tycker ju våra barn har inflytande jämt.”

Anna: “Har vi lite mindre barn någon dag så har vi möjlighet att cykla så frågar vi ju vart dom vill. Och det är jätte… Det kan ju vara att vi inte varit på något ställe på länge. Det kan vara skogen, det kan vara stranden, det kan vara en lekplats, men då får dom ofta och dom röstar, det är lite roligt dom röstar. Det funkar liksom, vi räcker upp handen de som vill dit.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola A att barnen har ett stort inflytande över sin dag på förskolan. Westlund (2010:93) menar att det skulle kunna tolkas som skendemokrati när barnen får påverka sådant som saknar en reell betydelse, vilket det kan handla om när barnen får välja utifrån två alternativ. Hon menar dock att dessa små val även kan ses som en reell möjlighet för de yngre barnen att påverka sin situation och att dessa små val öppnar upp för en framtida utveckling och förståelse för demokrati och i längden leder de till att barnen ges större möjlighet till inflytande.

Exempel 2. Förskola B: “Inomhus har ju barnen haft mycket inflytande.”

Greta: Hm, och vi hade, vi hade, även då när vi hade docken här så försökte vi skärma av så att det blev lite, avdelat så att de fick vara lite i fred. Då hade vi dom stod där [pekar på skärmväggar] så att det blev som en dockvrå ändå.

25

Men dom tittade, liksom var vi här så tyckte dom att dom blev störda, så det var barnen själva som frågade om de inte kunde få ha det till docken [pekar åt det aktuella rummet] för vi hade det till lite med ljusbord och lite sånt ett tag, men det blev lite tårta på tårta…

Birgitta: Det blev lite för stort här till dockvrån också, utan de ville vara själva och leka sin lek utan att bli störda av andra. Greta: Hm, så där har ju, inomhus har ju barnen haft mycket inflytande, det är nästan de som har bestämt, likadant där gröna rummet, det tycker jag är dötradigt, men barnen vill ju ha det så. Eh, för min del inbjuder inte det till ett dugg, med sofforna stående så och ett stort bord där och sånt, men, och en bänk mitt på golvet [skrattar] men den bänken använder de ju jätte mycket… Birgitta: Ja, till att bygga och sitta och prata och rita och…

Greta: Ja, och vi har ju försökt sätta in bord med stolar och sånt så att de skulle kunna ha lite med skola och sånt på men de…

Birgitta: Nej, de vill ha koja istället. Ja, och ha den bänken som den är.

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola B att barnen har mycket inflytande på miljön inne på avdelningen. De menar att de både har observerat barnen och lyssnat till barnens önskemål om att flytta dockvrån till ett annat rum på avdelningen. Åberg och Lenz Taguchi menar att det blir svårt för pedagoger att kunna skapa en miljö som barnen finner spännande och intressant, om de inte medvetet observerar och lyssnar på vad barnen tycker. Rummet bör förändras efter vilka barn det finns och de intressen som barnen har. Barnen ska inte behöva anpassa sig till en aktuell miljö, utan miljön ska anpassas utifrån barnen (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:28).

Exempel 3. Förskola A: ”Innebarn blir begränsade.”

Ella: “Ja, dom hittar. Våra utebarn hittar ju någonstans och vara hela tiden. Dom är…”

Anna: “Dom är aldrig sysslolösa.” Ella: “Nej, det är dom inte.”

26

Anna: “Och dom behöver ju inte material.”

Ella: “Nej, då tycker jag, om man jämför med innebarnen, så är dom mer styrda, för där finns grejer som man ska använda på ett speciellt sätt. Där finns rum som är till för vissa grejer och då leker man dom grejerna. Det har ju inte våra barn. Våra barn leker ju med allt och alla, överallt, för dom har inte den här begränsningen, som ett fyrkantigt rum är.”[...]

Ella: "Ja för jag känner med våra barn, utegruppen, så har dom ett otroligt inflytande."

Johan: "Ja, som sagt, för om man jämför med dom inneavdelningarna som jag varit på, som ändå är i samma förskola och det är samma bakgrundsarbete med personalen, så har ju barnen ett mycket större inflytande i utegruppen och det blir ju, jag tror det blir lättare för dom att ha det inflytandet över just miljö och aktiviteter för att dom inte har just de förutbestämda rummen och materialet på samma sätt att förhålla sig till och det är ju en mycket större miljö och röra sig i, det är ju hela närområdet."

Ella: "Ja, och det här att man inte har något fyrkantigt rum, man har inte bestämda grejer utan dom får använda sin fantasi på ett helt annat sätt ute. [Johan instämmer] och sen så tror jag att vi är väldigt lyhörda. har vi en aktivitet vi har bestämt och så känner barnen plötsligt 'å nu har vi kommit till det här stället, det är klätterträden som gäller' så nej vi skippar den här aktiviteten idag, vi tar klätterträden i stället."

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola A att de barn som vistas på en avdelning utan en inriktning på utepedagogik blir begränsade, då de menar att miljön och det material som finns på avdelningen begränsar barnen. Granberg (2000:12) menar att de stora ytorna och variation i terrängen ute berikar leken och stimulerar fantasin. Detta ger barnen större möjlighet att utveckla leken så den inte blir så stereotyp. Det behöver inte vara så att ett fyrkantigt rum begränsar barnen, det beror snarare på vilket material rummet innehåller och hur det lockar barnen till att undersöka materialet. Det fysiska materialet som finns i ett rum berättar något om miljön. Materialet “talar” till barnet, då materialet både kan hindra och öppna upp för nya möjligheter (Granbom, 2011:37). Samtidigt är det pedagogerna som organiserar förskolans miljö, vilket resulterar i att pedagogerna påverkar hur rummet ”talar”.

27

Pedagogerna pratar om att barnen inte behöver något material och att det material som finns inne är begränsande eftersom det ska användas på ett speciellt sätt. Sandberg och Vuorinen menar att vissa material inte är utvecklande för barnens kreativitet, eftersom de bara har ett användningsområde som är korrekt. Ett exempel på sådant material kan vara pussel som bara har en ”korrekt” lösning (2008:31). Sådant material menar pedagogerna på förskola A att det inte finns ute, de menar att det inte finns några hinder för barnen när de leker ute och att barnen aldrig är sysslolösa. Detta hävdar även Barr, Nettrup och Rosdahl som menar att i en miljö som inte är styrd av tillrättalagda material och som bara har ett användningsområde, får barnen större möjlighet att utveckla sin kreativitet och fantasi, men även sin förmåga att lösa problem som uppkommer i leken. Materialet som finns i naturen ger barnen möjlighet att själva styra över vad pinnen, kotten, stenen och så vidare, ska representera i just denna leken. (Barr, Nettrup & Rosdahl, 2011:20).

Exempel 4. Förskola C: “Den tredje pedagogen."

Carolin: “Ja, miljön. Ja, den är den viktigaste, den är den tredje pedagogen.” Lisa: “Föränderlig.” Carolin: “Den ska vara inspirerande och utmanande, och den ska ändras efter barnens intresse och efter hur året ser ut och vad man gör för saker…” Anne: “Lite råmaterial från naturen…inte färdiga leksaker.” Lisa: “Alternativa material.” Carolin: “Ja, material som gör att man blir nyfiken.” Lisa: “Och kan spinna vidare med det.” Carolin: “Ja, precis, som...” Lisa: “Man kan använda det till mer saker än kanske, det är ju fantasin som…” Carolin: “Ja, ingenting är ju, det är ju inte begränsat liksom till en sak utan…” Anne: “Man kan använda det till mycket.”

28

Carolin: “Man kan se som i bygghörnan till exempel nu, vi har lådor och burkar, rör, tyg, grytlappar allt möjligt som man kanske inte tänker att man kan ha i en bygghörna men barnen använder ju det”

Lisa: “Till olika saker.”

Anne: “Ja, det kan både vara filtar och sen är det gräs och mat och vatten och det härade tyget, som dom har också.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola C att materialet spelar en viktig roll i miljön. Här betonar pedagogerna vikten av att materialet inte är begränsande utan att samma material kan användas till flera olika saker, där barnen själva får möjlighet att påverka vad materialet används till, vilket kan ses som en form av inflytande. I likhet med förskola A ser förskola C fördelarna med material som inte är begränsande och som istället har många olika användningsområden. Båda förskolorna är emot material och miljöer som begränsar barnens lek. Till skillnad från förskola A ser dock förskola C möjligheter i innemiljön och ser den inte som begränsande. Inom Reggio Emiliapedagogiken ser man miljön som “den tredje pedagogen” och stor vikt läggs vid att miljön och materialet, ska inspirera barnen till kreativitet.

Exempel 5. Förskola C: “Miljön kan ändras utifrån gruppen.”

Carolin: “Ja, precis och vi undrade vad dom sysslade med egentligen.” Anne: “Varför packar dom?” Carolin: “Ja, och varför lägger dom allt i en hög? Ja, det är ju klart dom packar ju säcken och släden ju'. Då kan man ju lättare förstå att då har dom ju en

tanke. Om man bara ser 'varför måste ni stöka till det så, kan ni inte bara leka.?' Lisa: “Alla korkarna som också, 'varför tar ni av alla korkarna?', men det var ju pengar”. Carolin: “Ja, så att det, det är många sådana grejer som man själv måste fråga sig.”

29

Lisa: “Ja, men det är ju just det med miljön att man kan ändra också utifrån gruppen och utifrån hur det ser ut här och nu liksom […?..].”

I detta exempel framhåller pedagogerna att det är viktigt att få syn på vad det egentligen är barnen gör. De tar reda på vad barnen använder korkarna till och varför barnen lägger allt i en hög, istället för att bara spekulera. Pedagogernas sociala representationer formar avdelningens verksamhet och pedagogerna på förskola C anser att det är viktigt att ta reda på vad barnen gör. Pedagogerna menar att vara närvarande hos barnen är en förutsättning för att kunna ta reda på vad barnen gör. Detta menar även Åberg och Lenz Taguchi (2005:31) som hävdar att för att vi ska kunna få syn på vad barnen gör och förstå hur vi skapar platser för barnen behöver pedagoger kontinuerligt observera vad och hur barnen gör.

Pedagogerna på förskola C pratar om att pedagoger kan ändra miljön utifrån barngruppen här och nu. Åberg och Lenz Taguchi (2005:28) menar att rummet bör förändras efter vilka barn det finns och de intressen som barnen har. Barnen ska inte behöva anpassa sig till en aktuell miljö, utan miljön ska anpassas utifrån barnen.

Exempel 6. Förskola A: “Vi har inte så mycket konflikter.”

Ella: “Ja, det är möjligtvis att lära sig att äta med kniv och gaffel, för det har vi ju inte...det är väl...nej, jag kan inte se några fördelar med innemiljö kontra utemiljö, icke!”

Anna: “Vi har friskare, aktivare barn, kreativare barn.” Ella: “Mer hänsynsfulla, vi har inte så mycket konflikter.” Anna: “Motoriken är mycket bättre.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola A att de ser sin uteverksamhet med endast fördelar för barn, och ser inga nackdelar med sin verksamhet. De menar att barnen använder sin fantasi på ett helt annat sätt ute, att det inte finns någon begränsning i naturen. De menar även att barnens motorik blir bra av att vara ute, men då menar de främst grovmotoriken.

30

Samtidigt erkänner pedagogerna att barnen missar en del av finmotoriken, såsom penngrepp och att använda kniv och gaffel.

Barr, Nettrup och Rosdahl (2011:15) menar att barn som tidigt blir medvetna om sin omgivning, och lär sig värna om den, skapar ett hållbart förhållningssätt som skulle kunna leda till ett vidgat miljötänkande. De menar även att en rik utevistelse med situationer i en autentisk miljö främjar barnens lärande. Alla synintryck, dofter och känselintryck som naturen skapar ger ett intresse för barnen att utforska vidare. De talar även om att istället för att studera växter och djur i böcker, har barn i en uteverksamhet möjligheter att upptäcka dem i sin rätta miljö.

Exempel 7. Förskola C: “Det gäller att ha ett seende.”

Anne: “Ja, vi ser ju att dom fick ju inte plats och inte ro…” Lisa: “Och inte utrymme.” Carolin: “Och inte ro i heller, dom blev störda då.” Lisa: “Nån tog i sönder nåns bygge och så där det blev bara mycket, det blev mycket konflikter i bygghörnan när dom var där inne.” Anne: “Dom fick inte plats där inne och det är likadant när dom bygger ute på gården, där har du ju hela gården som är väldigt stor, där är mycket där är skogen, där är många små rum i på hela gården ju och där kan dom ju bygga och låta, få vara och ha det ifred. Har du då bara den lilla ytan, ja då kommer någon för nära och så boink. Så det är mest seendet och…”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola C att storleken på miljön kan påverka hur pass barnen får vara i fred eller få lugn och ro. Granbom (2011) nämner att storleken på utrymmen i miljön kan påverka hur barnen beter sig i leksituationer. I ett litet utrymme med många barn ökar den fysiska kontakten mellan barnen, vilket i sin tur kan leda till ökade konflikter. Ute i naturen är rummet oändligt mycket större.

31

Ett “rum” ute kanske istället minskar den fysiska kontakten mellan barnen, något som i sin tur påverkar att pedagogerna inte upplever att barnen hamnar i så många konflikter ute som de gör inne. Att större rymd i rummet ger mindre konflikter ser Granbom inte bara som något positivt utan poängterar också att det nyttiga och utvecklande sociala samspelet kan bli lidande. Hon hävdar vidare att det är viktigt att ha detta i åtanke när man planerar miljön och verksamheten i rummen.

5.3 Pedagogernas förhållningssätt

Exempel 8. Förskola B: ”Nej, ni får inte ta fram pärlorna.”

Greta: “Ja, pärlor och allting sådant. Man ser ju bara när de är där inne på kvällarna när vi ska, i och med att vi har gemensam stängning, 'nej ni får inte ta fram pärlorna', 'ni får inte ta fram ploppar, nej.'

Birgitta: “Nej. Det är för många små, då får man inte ta fram magnet heller, magneter heller.” Greta: “Hm. Att det inte får…” Birgitta: “De vet ju vilka regler det är som gäller här och vilka regler det är som gäller, eh, på en annan avdelning, så då får dom anpassa sig. Hm.” Greta: “Ja, det gör dom. Och det gör även de små, alltså när de kommer in här så är det ofta dom vill plocka fram sånt som dom inte får göra där inne när de kommer in här. Det ser man ju på dem när, vi har varit här nån gång inomhus, när de har, när vi har varit planeringsavlösare, och dom packar och dom asar fram allt.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola B att allt material på avdelningen ska vara tillgängligt, vilket de upplever att det inte är på de andra avdelningarna på förskolan. Miljön på avdelningen är kanske ordnad så som pedagogerna själva anser är det bästa för barnen utifrån den verklighet pedagogerna befinner sig i. Detta innebär att pedagogers uppfattningar om hur barn vill ha det i sin miljö kan spegla den miljö som finns på en avdelning.

32

Genom att istället titta på hur barnen använder miljön och att lyssna på vad barnen gör, kan pedagoger förstå hur en miljö som är intressant och spännande för barnen kan skapas (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:28).

Som vi nämnde i inledningen så står det i förskolans läroplan att ”det är barnens behov och intressen som ska ligga till grund för utformningen av miljön” (Skolverket, 2010:12). Detta gäller alla barnen på förskolan, även de minsta. Johannesen och Sandvik (2009:94) menar att för att kunna ge de minsta barnen inflytande måste pedagoger lyssna med hela kroppen, eftersom de oftast inte kommunicerar verbalt. I exemplet ovan kan det tolkas som att de mindre barnen upplever att det blir tillåtet att använda sig av material som de annars inte är vana vid. Samtidigt bekräftar pedagogerna på förskola B senare i fokusgruppsintervjun att barnen ändå lekte fint med materialet och att de inte upplevde det som att barnen inte klarade av det.

Exempel 9. Förskola C: " Försöka säga ja istället för nej”

Lisa: “Alltså jag tycker nästan allt dom vill i princip som är fungerbart rimliga, det får dom, jag tycker att dom har väldigt mycket inflytande.” Carolin: “Ja, och vad dom vill göra, om dom vill vara i rörelserummet, 'Ja, vi vill bygga en koja', 'jaha vad behöver du då? Behöver ni någonting?', 'Ja, vi vill ha en filt eller vi vill ha det här'. 'Ja, då fixar vi det liksom.'

Anne: “Men det är för att vi har tillåtit det att komma ju.” Lisa: “Det är ibland ju, 'nä, tyvärr, vi hinner inte nu för vi måste äta'. Typ sådana saker som man inte vill säga men det måste man liksom. Men annars så brukar vi ju, 'ja, men det är klart, vad vill ni ha?' Vi tar fram detta.”

Carolin: “Och att man kan få frossa lite i material.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola C vikten av en tillåtande hållning gentemot barnen. De uppmuntrar barnen att själva komma med idéer och hjälper dem att genomföra dessa genom att ställa frågor som får barnen att själva tänka ut vad de behöver.

33

Genom att vara närvarande och lyssna till barnen för att ta reda på vad barnen gör och vad pedagogerna kan hjälpa till med att tillföra barnens lek.

Exempel 10. Förskola C: “Alla behöver ha samma synsätt.”

Carolin: “Sen är det ju en klar fördel om alla, alla har liksom samma synsätt och tanke, det är det. För det är svårt att jobba med någon som inte vet vad det handlar om. Att kunna förmedla det och så. Då blir det ju klart, miljön blir ju det första alltså så som man kan visa på, men det är ju inte bara det utan det är ju hur man ser på barnen.”

Lisa: “Ja, och det är ju tillåtande också.”

Carolin: “Annars kommer det här, 'jaha vad är nu det för skit!' [visar med armen], liksom, så har jag liksom varit med om hur dom liksom bara dödar hela det här som barnen höll på med genom att inte tycka att det var något. Åå då blir man ju bara så…och då måste man ju förklara.”

I detta exempel framhåller pedagogerna på förskola C att det är viktigt att det finns en överensstämmelse hos pedagoger som arbetar i ett arbetslag. Att pedagoger har samma synsätt och är lika tillåtande är något som påverkas i den interaktion som uppstår i ett arbetslag, där handlingar förändras genom interaktion. Att kunna ha en förståelse för att någon agerar som den gör är en förutsättning för att kunna förstå att de sociala representationerna som finns i arbetslaget påverkar de handlingar pedagoger utför.

34

6. Avslutande diskussion och slutsats

Det framgår av samtalen i fokusgrupperna att pedagogerna är väl medvetna om vikten av barns inflytande över miljön och har en positiv syn på arbetet på deras respektive avdelning. I alla fokusgrupperna jämför pedagogerna sitt eget arbete med andra avdelningar och förskolor och ser de fördelar som finns med deras egen verksamhet. Något annat som vi också ser som gemensamt är att pedagogerna pratar om att deras egen verksamhet är mycket mer tillåtande än andra avdelningar och förskolor. De uppfattningar, alltså de sociala representationer, som finns i arbetslaget kan stärka gruppens vi-känsla. Att det vi anser är det bästa för barnen är ju också något som påverkas av de sociala representationerna som finns i arbetslaget. Vare sig det handlar om Reggio Emiliapedagogik, utepedagogik eller en avdelning utan en speciell pedagogisk inriktning handlar det om en viss typ av synsätt, där pedagoger som arbetar på avdelningen antas dela samma synsätt på barn.

Begreppet inflytande går att tolka på många olika sätt. Inflytande kan vara att ha tillgängligt material, där barnen själva kan ta fram det som lockar dem, utan att behöva be någon pedagog om hjälp. Att barnen ges inflytande, kan innebära att barnen får välja mellan två alternativ. Det kan också vara så att barngruppen får göra sina röster hörda genom handuppräckning och på så sätt rösta på olika givna alternativ. Det handlar om vilken uppfattning som råder i arbetslaget, och det är ett tydligt exempel på pedagogernas sociala representationer och i sin tur vilken barnsyn pedagogerna har. Pedagogerna ser sina egna uppfattningar om hur barn ska ges inflytande och de uppfattningar de tillsammans delar på sin egen avdelning som en självklarhet. Den uppfattningen är den de har, och innebär inte att den är lika självklar på en annan avdelning.

Det framgår av samtalen i fokusgrupperna att pedagogerna är mycket väl medvetna om att barn ska ha inflytande över miljön på förskolan. De arbetar också för att lyssna på barnen - de ändrar på det de kan efter barnens önskemål och på så sätt kan de skapa nya platser för barnen. Att pedagoger är lyhörda och observerar, för att sedan förändra miljön efter barnens behov är också en form av inflytande och denna form av indirekt inflytande är kanske ännu vanligare i de yngre åldrarna.