Examensarbete i fördjupningsämnet Bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåEstetiska ämnen för konkurrenskraft,
arbetskraft och bildning? – En studie av
politikers argumentationer
Aesthetics for competitiveness, labour and education? - A study of
politician’s arguments
Nina Kimhag
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Slutseminarium: 2017-05-24
Examinator: Annette Mars Handledare: Ann-Mari Edström och Camilla Thurén
2
Sammandrag
Föreliggande studie tar avstamp i gymnasieutredningen En gymnasieutbildning för alla: åtgärder för
att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbildning: betänkande (SOU 2016:77), som
föreslog att minst ett estetiskt ämne ska återinföras som obligatoriskt i gymnasieskolan. Syftet med studien var att synliggöra innebörden i politikers argumentation avseende ett eventuellt återinförande av estetiska ämnen i gymnasieskolan från mars 2016 till och med april 2017. Frågeställningarna för studien löd: Vilka argument framför politiker för ett eventuellt återinförande av estetiska ämnen i gymnasieskolan? och: Vilken syn på kunskap kan synliggöras genom politikers argumentationer avseende ett återinförande av estetiska ämnen? Utifrån Stephen Toulmins argumentationsmodell analyserades sex artiklar med utgångspunkt i teori utifrån Gest Biesta om vad som är god utbildning och vilka önskvärda subjekt som formas i utbildning och utifrån Michel Foucaults teori om disciplinering. Resultatet synliggjorde att politikers argument handlar om att skapa konkurrenskraft i Europa och att elever ska utveckla kreativa förmågor på grund av dess relevans i flertalet yrken. Det fanns även en villkorad hållning från politiker som menade att ett återinförande inte får ske på bekostnad av andra ämnen. Samt att gymnasieskolans nuvarande hållning tvingar elever till att välja bort estetiska ämnen till förmån av de ämnen som är meriterande. Studien kommer fram till att ett eventuellt återinförande präglas av att anpassa elever med vissa förmågor som kreativitet för att upprätthålla konkurrenskraft i Europa. Däri ingår det att elever ska formas till subjekt som passar in i en rådande ordning och att de ska arbetsmarknadsanpassas. Vidare görs det en åtskillnad mellan kunskap och bildning där de estetiska ämnena står för det sistnämnda.
Nyckelord: Estetiska ämnen, gymnasieutredning, bildämnet, kunskap, politiker, argument, konkurrenskraft.
3
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 2 1. Inledning ... 4 2. Teoretisk bakgrund ... 7 2.1 Teoretiskt perspektiv ... 72.1.1 God utbildning och styrning av subjekt ... 7
2.2 Tidigare forskning ... 9
2.2.1 Kunskap och elevens förmågor i gymnasieutbildning ... 10
2.2.2 Estetiska lärprocesser, bildämnet och talet om det estetiska ... 12
3. Metod ... 15
3.1 Toulmins argumentationsmodell ... 15
3.2 Urval av material ... 17
3.3 Etiska överväganden ... 18
4. Analys och resultat ... 20
4.1 Nyhetsartiklar ... 20 4.2 Debattartiklar ... 23 4.3 Sammanfattning ... 28 5. Diskussion ... 29 5.1 Metoddiskussion ... 29 5.2 Resultatdiskussion ... 30 5.3 Avslutande ord ... 34 5.4 Vidare forskning ... 35 Referenser ... 36
4
1. Inledning
Under sommaren 2016 spred sig en nyhet i nyhetsmedier om att estetiska ämnen kan bli obligatoriska i gymnasieskolan igen, som blivande bildlärare var det en positiv nyhet. En orsak till uppmärksammandet är att i gymnasieutredningen som kom samma år gavs förslaget om att minst ett estetiskt ämne bör återinföras som obligatoriskt. Det var under Almedalsveckan som kulturpolitiska talespersoner från Centerpartiet och Liberalerna menade att de ställer sig positiva till ett återinförande. När jag i februari 2017 sökte fram en nyhet rörande det tillfället insåg jag att det var något som skavde. Bengt Eliasson från Liberalerna menade i samband med Almedalsveckan att de ställer sig inte bakom ett återinförande om det sker på bekostnad av historia eller matematik. Vidare har det i nuläget inte tagits något beslut hur vida estetiska ämnen ska återinföras i Sveriges gymnasieskolor. Jag blev intresserad av att undersöka vad som har hänt sedan juli 2016. Vilken opinion har drivits i frågan? Står Centerpartiet och Liberalerna fast vid sina åsikter? När kommer ett beslut tas? Överordnad dessa frågor var dock: varför valde den dåvarande regeringen att ta bort estetisk verksamhet från schemat för gymnasielever? Vilken kunskapssyn handlar det om?
I gymnasieutredningen En gymnasieutbildning för alla: åtgärder för att alla unga ska påbörja
och fullfölja en gymnasieutbildning: betänkande (SOU 2016:77) skrivs det fram i kapitlet ”Ett
estetiskt ämne” ett förslag om att återinföra estetiska ämnen som obligatoriska i elevers gymnasieutbildning. Resultatet av gymnasiereformen 2011 är att utrymmet för att läsa estetiska ämnen är mer begränsat, vilket förklaras med att det togs bort som obligatoriskt och går i nuläget enbart att läsa som individuellt val. Det var ett resultat i SOU 2008:27 betitlad
Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. I den utredningen framkommer det att
kärnämnen skulle ersättas med gymnasiegemensamma ämnen och den nya uppsättningen av obligatoriska ämnen innebar att ämnet estetisk verksamhet inte längre var obligatoriskt. Dessa förslag implementerades i och med Lgy 11. Syftet med de nya gymnasiegemensamma ämnena var att de skulle anpassas till högre studier.
Författarna för SOU 2016:77 menar att elever väljer strategiskt gällande individuellt val, som innebär att de väljer meriterade kurser eller väljer ämnen som ger dem bredare högskolebehörighet. Konsekvensen av att det inte är obligatoriskt är att kreativitet och
5
bildning är snävare än tidigare och möjligheter till estetiska uttryck är begränsade (SOU 2016:77). Hur ett återinförande ska genomföras är enligt utredningen inte tydligt:
Utredningen har inte kunnat identifiera något obligatoriskt ämne som bör tas bort. Vissa branschföreträdare är också kritiska till tanken på att införandet av ett estetiskt ämne ska ske på bekostnad av yrkesämnen och menar att det kräver en utökning av utbildningen. Att minska det valbara utrymmet kan dessutom vara komplicerat. Det finns därför stor utrymmesträngsel inom programmen. (2016, s 547)
Kritiken som framförs huvudsakligen är att införandet av estetiskt ämne ska ske på bekostnad av yrkesämnen, denna kritik är uttalad av branschföreträdare menar de i utredningen, men vilka dessa branschföreträdare är skrivs inte fram. Läroplanen för skolan är förankrad i arbetsmarknaden och dess behov av nya lönearbetare, vilket innebär att skolan har en funktion av att förbereda elever för kommande yrkesliv. Skolan har sedan 1990-talet marknadsanpassats genom att implementera marknadsekonomiska strategier och strukturer i dess organisering. Exempel på marknadsanpassning syns i friskolereformen och det tillåtna vinstuttaget för skolor, idén om marknadsekonomi är att utbud-efterfrågan-konkurrens ”löser sig själv” i fråga om kvalitet. Marknadsanpassningen har för med sig en ny tradition av utvärdering och internationella jämförande mätningar som används som underlag för att ”höja standarden” i utbildningen (Biesta, 2011). I sammanhanget är det adekvat att markera att visuell kultur är viktigt i samhället men inte i gymnasieskolan och elever bör ges möjligheter i utbildningen att uttrycka sig utanför det verbalt språkligen (Malmström, 2013). Föreliggande studie handlar inte om varför ämnena togs bort utan det jag vill synliggöra är varför politiker vill återinföra estetiska ämnen.
Mot bakgrunden som beskrivits ovan har syftet formulerats, som är att synliggöra innebörden i politikers argumentation avseende ett eventuellt återinförande av estetiska ämnen i gymnasieskolan från mars 2016 till och med april 2017. Frågeställningarna för studien är följande:
Vilka argument framför politiker för ett eventuellt återinförande av estetiska ämnen i gymnasieskolan?
Vilken syn på kunskap kan synliggöras genom politikers argumentationer avseende ett återinförande av estetiska ämnen?
6
För att svara mot studiens syfte har en argumentationsanalys genomförts av sex artiklar publicerade i nyhetsmedier och dagspress, varav tre är nyhetsartiklar där politikers uttalar sig om ett eventuellt återinförande och resterande är debattartiklar skrivna av politiker.
7
2. Teoretisk bakgrund
Föreliggande kapitel inleds med en genomgång av de teoretiska perspektiv som används i föreliggande studies analys, först görs en kort genomgång av studiens huvudsakliga teori utifrån Gert Biesta och Michel Foucault. Vidare i avsnittet ”God utbildning och styrning av subjekt” görs en djupare genomgång, där inkluderas även ett stycke kring begreppet kulturellt
kapital. Följt av ett avsnitt om tidigare forskning, som delas upp i två teman: ”Kunskap och
elevens förmågor i gymnasieutbildning” och ” Estetiska lärprocesser, bildämnet och talet om det estetiska”.
2.1 Teoretiskt perspektiv
Föreliggande studies teoretiska perspektiv handlar om vad som är god utbildning och vilka mekanismer som styr utbildningens struktur, både på strukturnivå och individnivå. För att förstå utbildning används Gert Biesta (2006, 2011), som menar att för att skapa en god utbildning bör utbildningen vara demokratisk. Vidare ger Biesta en inblick i hur utbildning organiseras idag med teori kring mätkultur och elever som subjekt, samt att de som inte vill förändra utbildning på ett omvälvande sätt är de som gynnas av rådande ordning. För förklaringar av hur rådande ordning fungerar används Michel Foucault (2003) för att förklara maktapparater, hur makt organiseras och hur individer underkastar sig rådande ordningar, utifrån Foucaults idéer om disciplinering.
2.1.1 God utbildning och styrning av subjekt
Gert Biesta ställer frågan vad som är god utbildning i God utbildning i mätningens tidevarv (2011). Således vad som är utbildningens syfte och vilken utbildning elever bör ges. Han kritiserar utbildningens nyliberala riktning och problematiserar vad utbildning är och riktar fokus vad egentligen utbildning borde vara. Det kan tyckas vara en banal fråga men Biesta ringar in en problematik i hur utbildning uppfattas och vilket fokus olika åtgärder har och får. Det finns tendenser inom utbildning att utbildning syftar till att producera ett subjekt med vissa egenskaper. Hållningen präglas av individualism och är instrumentell (Biesta, 2006). En instrumentell hållning, kan förklaras som en teknisk inställning till utbildning. Det innebär en
8
föreställning om utbildning som ett instrument för att åstadkomma ibland förbestämda resultat, till exempel att elever ska ha utvecklat vissa förmågor och/eller kunskaper som anses vara av relevans för dennes framtid (ibid). God utbildning bör vara demokratisk utbildning, vilket kan påstås att vi har idag i Sverige som anses vara ett demokratiskt land (Biesta, 2011). Det centrala i vad som är demokratisk utbildning är hur elever kan vara subjekt i utbildningen, inte en produkt av det önskvärda, Biesta (2006) anser att det handlar om att hur skapar vi en utbildning där barn och elever kan handla. Skolan bör formas genom demokrati och då i förlängningen kan vi forma en skola för demokrati.
Utbildning formar elever och hur det görs kan förklaras genom Foucaults (2003) idéer om disciplin, som kort innebär att kontroll av kroppens verksamheter kan förklaras som inövad disciplin. Foucault (2003) menar att kroppen ingår i ett maktmaskineri, disciplinen av kroppar frambringar kroppar som är undergivna och övade, disciplineringen görs av maktapparater (som skolinstitutionen) i samhället. Kroppen som begrepp i sammanhanget handlar främst om intellekt och mental uppfattning. Vidare ökar disciplinen kroppens krafter från till exempel ekonomisk synpunkt – det vill säga dess nytta, dock från politisk synpunkt minskar kroppens kraft genom att lyda. Denna teori som Foucault presenterar kan appliceras i skolverksamheten. Å ena sidan syftar skolan till att konstruera kroppar som gör nytta i samhället, vilka kroppar som gör nytta är en fråga om ideologiska krafter i vår tid, således även subjektets autonomi och individualistiska drivkraft att vilja skapa nytta är format av samhällets disciplinerade mekanismer. Dock finns det utrymme till motstånd. Å andra sidan genom politisk styrning av kroppen konstrueras en lydnad. Däri utbildas kroppen till en skicklighet eller förmåga sagt i skolans termer, vilket gör att kroppen lär sig att anstränga sig men samtidigt underkastar sig i maktordningen. Humanism har en stor roll inom utbildning idag och Biesta (2011) kritiserar dess innebörd genom att det anger vad det är att vara mänsklig innan exempel på mänsklighet ges. För eleven konstrueras en norm för vad den måste bli innan eleven ens kan visa vem den är eller kommer bli. Resultatet eller konsekvensen är att utbildning blir en socialisation däri varje elev blir ett mer eller mindre lyckat exempel (ibid). En socialisation innebär internalisering av en grupps eller ett samhälles normer, elever i skolan internaliseras till att förstå, leva och agera utifrån på förhand konstruerade normer. Därav genomgår elever en socialisationsprocess under sin utbildning, var ideologiska krafter styr vilka eleverna blir eller kan bli (ibid). Poängen är att om det finns en idé om att utbildning ska producera önskvärda subjekt är socialisationen avgörande för hur vida den ”lyckas” eller inte, eftersom elever kan omöjligt leva upp till de normer som skolan
9
internaliserar hos dem; blir konsekvensen att elever upplever sig ”misslyckade” (ibid). Vilket knyter an till att utbildningen präglas av individualism.
Disciplin handlar även om att fördela individer, utifrån idéer om rummet som mekanism för kontroll. Skolans rum kan förstås i lokala praktiker och rum men även som ett nationellt styrande organ som kan betraktas som ett rum (Foucault, 2003). Vidare kan detta rum förstås i en internationell skolkontext och det om kunskap och vilken kunskap som är värdefull, Biesta (2011) menar att vad som är värdefull kunskap handlar om vilka positioner kunskap kan leda till i samhället. Det handlar till exempel om olika kapital. Kulturellt kapital handlar i Bourdieus lära om innehav av till exempel förtrogenhet med ”finkultur” och kultiverat språkbruk, det är inget statisk och bör betraktas som symboliska och materiella tillgångar (Broady, 1998). Dess uppkomst kan föras vidare mellan generationer och familjeband men även förvärvas i utbildningssystemet, Broady menar: ”en elev som ärvt en myckenhet kulturellt kapital har statistiskt sett goda chanser att förvärva ett värdefullt utbildningskapital och att erhålla ett välavlönat arbete.” (1998, s 8). Poängen är att elevers kulturella kapital är ärvt, det är något som förs vidare och de besitter kulturella privilegium som vanor, attityder och ”god smak”, som är till fördel i utbildning (Broady, 1998). Med den synen på kapital kan slutsatsen dras att det finns premierande kultur i utbildning och det är till elever med visst kulturellt kapital fördel för och andra missgynnas. Social ojämlikhet vidare genom utbildning och att ” […] är det främst de som gynnas av status quo som är intresserade att låta saker förbli vid det gamla snarare än att öppna sig för samtal om vad utbildning kan vara eller bli.” (Biesta, 2011, s 24). Vidare hävdar Foucault att vi kan förstå rum som en inrutning där det finns ”för varje individ en plats, för varje plats en individ” (2003, s 145). Mot den bakgrunden är det viktigt att ställa frågan om vad god utbildning är i relation till vilka elever som utbildningen vill producera och i förlängningen vad som är demokratisk utbildning.
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt behandlas svenska skolans styrning i relation till kunskap, elevers förmågor och det i en kontext av EU. Eftersom studien analyserar politikers argument är det av relevans att ge inblick i hur skolan styrs och att det inte enbart görs nationellt. Vidare att ämnen i skolan handlar om att elever ska utveckla kunskaper och förmågor, således bör även det förstås i sammanhanget av ett eventuellt återinförande av estetiska ämnen. Samt ges en kort inblick i
10
bildningstraditionens syfte. Därefter redogörs det för estetiska lärprocesser, om bildämnet och hur det estetiska kan förstås diskursivt i en svensk skolkontext. Det syftar till att skapa ett ramverk över studier som gjorts och hur estetiska ämnen kan ses som marginaliserade ämnen, samt lyfts även exempel på vad elever lär sig i bildundervisning.
2.2.1 Kunskap och elevens förmågor i gymnasieutbildning
Innehållet som formuleras i gymnasieskolans styrdokument som kan förstås som kunskap, har alltid en politisk dimension menar Carl-Henrik Adolfsson (2012) i sin artikel Vad räknas som
kunskap i den svenska skolan? Med den förståelsen kan vi dra slutsatsen att den politiska
styrningen av skolan styr dess kunskapsinnehåll och förmedlar normer och värden om vad kunskap är och vilken kunskap som är högt värderad. I början av 1990-talet ville politiker införa en flexibel struktur i gymnasieskolan. Elever skulle få välja mer innehåll i sina ämnen eller välja kurser själva, resultatet troddes bli att elever skulle bli mer intresserade av skolämnen (Adolfsson, 2012). Vidare i förlängningen skulle det öka elevers motivation och nå längre inom de områden eleven valt och i linje med den flexibla strukturen för elever skulle det leda till en tydlig målstyrning i svenska gymnasieskolor.
Dessa idéer kritiserades i gymnasieutredningen Framtidsvägen – en reformerad
gymnasieskola (SOU 2008:27) som hävdade att till exempel utbudet av lokala kurser och
inriktningar utgjorde en för stor valfrihet. Istället lyfte utredningen fram att utbildningen skulle effektiviseras och kontrolleras hårdare genom en stärkt mål- och resultatstyrning (Adolfsson, 2012). Vidare präglades utredningen av en reglerad arbetsorienterad kunskapsdiskurs. Det innebär en ökning av elevers anställningsbarhet efter sin utbildning, genom karaktärsinriktade program mot antingen högskolestudier eller yrkeslivet (ibid). Elever skulle få kunskap för arbetslivet, därför skulle även arbetsmarknadsförhållanden få utrymme att styra utbildningens innehåll. Jan Berggren (2012) menar att undervisningen i skolan kan förstås genom den uppgiften att utveckla individens humankapital och anställningsbarhet. Kunskaperna eleven utvecklar huvudsakligen kunskap för att bli anställningsbar (ibid).
Styrningen av skolan sker inte endast nationellt eftersom Sverige är medlem i EU. Lena Sjöberg (2009) menar i sin artikel Skolan och den ”goda” utbildningen – för ett
11
utbildningspolitik. Ett tydligt exempel som syns i regelbundet i skolpolitiska diskurser är det
livslånga lärandet vars grund ligger i ett policydokument för utbildning inom EU. Sjöberg
menar att det dokumentet synliggör önskvärda subjekt som ska formas genom utbildning och även att på EU-nivå konstrueras en bild av god utbildning som ett medel att konkurrera med. Vad som är god utbildning i sammanhanget har Sjöberg dels studerat talet om den goda utbildningen men även vilka kompetenser elever bör ha när de gått ut skolan. Tanken om det livslånga lärandet är centralt i beskrivningen av elevers kompetenser för att skapa ett konkurrenskraftigt Europa. Utbildningen beskrivs i ett effektivitetsperspektiv som grundar sig i en marknadsekonomisk diskurs, däri kan ”god” utbildning tolkas i termer av prestation och resultat genom till exempel mätningar som PISA.
För att kunna den ”goda” skolan skall kunna ”leverera rätt vara/produkt (d.v.s. eleven, min anmärkning) har EU-kommissionen skrivit fram ett antal nyckelkompetenser, det vill säga kunskaper och färdigheter som anses krävas i ett framtida Europa. (Sjöberg, 2009, s 39)
Det EU vill är att producera elever med tillräckliga humankapital och humankapitalet utgör egenskaper som att vara flexibel och vara ständigt lärande. Även att eleven ska bli en ”god, ansvarstagande och produktiv EU-medborgare” (Sjöberg, 2009, s 40). I relation till Sjöbergs studie bör även mätningar av elevers kunskaper beaktas, mätningar som till exempel PISA används som underlag för att upprätta nationella riktlinjer för att ”höja standarden” (Biesta, 2011). Vi lever i en mätkultur och frågan är om det som mäts ska mätas eller om det som värderas bör mätas, men det finns även en problematik med validiteten i mätningar som görs (ibid). De termer som synliggörs i Sjöbergs artikel rörande elevers egenskaper som produktiv och ständigt lärande menar Biesta (2006) är en del av det nya lärandespråket där det bland annat talas om elever i ekonomiska termer. Eleven (den lärande) blir en konsument av utbildning, problematiken att översätta utbildning i ekonomiska termer ligger i att konsumenten anses veta dess behov och hur formar vi en god utbildning i det sammanhanget? Utbildningen blir missförstådd enligt detta eftersom utbildningen bör vara till för att undersöka behovet och viljan (ibid). I föreliggande studies kontext väcks frågan om ämnesinnehåll i utbildning, eller vilka ämnen som får finnas till och hur kan kunskap förstås utifrån Biestas resonemang? I sammanhanget bör det även understrykas att utbildning inom västerländska samhällen har ett bildningsideal (Biesta, 2006). Bildningstraditionen är präglad av humanism, som idag står inskrivet i Lgy11. Det centrala att undersöka är definitionen på vad är en bildad individ, eftersom det hänvisar till
12
ett inte och själsligt fenomen kopplat till att vara kultiverad. Krasst menar Biesta (2006) att det handlar om att den person som är bildad besitter en viss kanon och att det är sammanflätat med politiska frågor. Således innebär det den bildade individen är styrd av sin samtid, och bildningsideal syftar till att forma subjekt som är önskvärda i dennes samtid (ibid). I nästa avsnitt behandlas hur det talas om estetiska ämnen, bildämnet och hur det kan förstås i relation till svenska skolans styrdokument.
2.2.2 Estetiska lärprocesser, bildämnet och talet om det estetiska
Elisabeth Malmström (2013) menar i artikeln Bild och pedagogikens språk – en analys av
nationella styrdokument att visuell kultur är viktig i samhället men inte i skolan. I sin analys
av olika statliga dokument framkommer det att ansvaret för elevers kulturella bildning och kunskapsutveckling i grundskolan läggs på ämneslärare inom estetiska ämnen. Ett identifierat problem är att det saknas konstituerande begrepp som tar estetiken på allvar och för att ge ämnena en bättre framtid bör det göras (Malmström, 2013). Vidare för att förstå hur mening skapas genom språkliga tecken (bild inkluderat) och poängen är att estetik gör skillnad för elever i undervisningssammanhang. Det handlar om att skapa pedagogiska funktioner inom bild för elevers meningsskapande till exempel genom samtal och samarbete utifrån elevers egenproducerande bilder (ibid). I den strukturen sker estetiska lärprocesser vars utveckling bör stödjas, samt att:
En lärandemiljö som utvecklar ett vidgat språkutrymme kan skapa goda förutsättningar för kreativitet, kommunikation och deliberativt meningsskapande där det synliggörs att eleverna med stöd i erkännande från andra skapar sig själva i de material de använder. (Malmström, 2013, s 130f)
I sin studie drar Malmström slutsatsen att i samtliga analyserade dokument att alla elever bör ha möjligheten att uttrycka sig utanför det verbalt språkliga. Dock saknas problematiseringar av vad estetiska perspektiv innebär. Begreppet estetiska lärprocesser har inte en självklar definition, utan kan förstås på olika sätt. Anders Burman (2014) menar att det finns estetiska dimensioner i allt vi gör oavsett vilket ämne eleven läser. Burman resonerar kring Baumgartens teorier om estetik och menar att även om det inte finns många som byggt vidare på hans teorier så lever hans föreställningar om konst som en egen kunskapsform kvar. Det går i linje med delar av Malmströms analys där hon synliggör att det görs en åtskillnad mellan
13
estetiska ämnen och andra ämnen. Karin Boberg och Anna Högberg (2014) menar att estetiska lärprocesser kan förstås som processer där alla sinnen används för lära sig om något. Det estetiska har en dimension i allt vi lär och upplever, då allt går att uppleva sinnligt. Således kan det estetiska användas som dimensioner i alla skolämnen som verktyg och metoder, till exempel att reflektera med konstnärliga uttryck (ibid).
Estetiska ämnen bör även förstås utifrån talet om det estetiska i skolan. Monica Lindgren (2006) har i sin avhandling Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Diskursiva
positioneringar i samtal med lärare och skolledare studerat hur lärare och skolledare
beskriver sin egen verklighet och verksamhet. I resultatet synliggör Lindgren att lärare inom det estetiska fältet konstruerar ämnesområdet som en funktion att fostra goda samhällsmedborgare, vilket motiveras med till exempel att elever behöver lustfyllda ämnen. Vidare ställs således estetisk verksamhet i dikotomier som roligt/tråkigt och praktisk-estetiska ämnen/teoretiska ämnen. Dessa dikotomier används för att skapa trovärdighet i de studerades argumentationer och vidare att de skapar normer för estetisk verksamhet (ibid). Särskiljandet av estetiska ämnen från teoretiska ämnen görs som en legitimering av ämnenas existens. Det handlar om elevernas behov av både praktiska och teoretiska ämnen, då ofta teoretiska ämnen ses som dominerande i verksamheterna som studerats (ibid). Lindgren menar lärarna och skolledarna konstruerar en retorik kring ämnenas funktioner. Olika diskurser synliggörs till exempel en fostransdiskurs där elever ska bli bättre personer genom estetisk verksamhet och estetisk verksamhet som en förstärkning, det vill säga att ämnena blir en stöttning för elever att prestera högre i andra ämnen (ibid).
Disciplinering sker genom skolans estetiska verksamhet där målet är att alstra goda samhällsmedborgare, denna disciplinering görs genom omsorg för det enskilda barnet (Lindgren, 2006). Omsorgen grundar sig i en normativ syn på barn vilket att barn tycker om estetiska aktiviteter och har behov av dem. Lindgren kallar detta för ”omsorgens disciplinering”. Diskurserna som synliggörs i Lindgrens studie kan förstås som legitimeringstekniker av estetisk verksamhet, där målet är att forma elever till frihet och framtida yrkesliv genom estetik och skola. Den kunskap som produceras kring skolans estetiska verksamhet sätter gränser och krav på vad som faktiskt kan förstås som estetisk verksamhet. Ofta betonas görandet i ämnena och att de estetiska aktiviteterna blir kunskapsinhämtning med en terapeutisk hållning. Resultatet av den hållningen blir att skapa socialt ”normala” barn (ibid).
14
Utifrån Lindgrens avhandling är frågan vilka funktioner estetisk verksamhet faktiskt har. Lois Hetland m.fl. (2013) menar i Studio thinking 2: the real benefits of visual arts education att bildämnet har viktiga funktioner. Författarna lyfter fram åtta funktioner för varför bildämnet lär ur viktiga kunskaper, till exempel talar de om att uttrycka (min översättning av express). Uttrycket handlar inte enbart om känslomässiga uttryck utan även om koncept och idéer, inom uttrycket är symboliken relevant både som metafor och representation. Hetland m.fl. menar att metaforen är specifik för konstnärliga uttryck och genom att öva att uttrycka sig kan mening skapas. Kerry Freedman (2003) menar att bildproduktion är en social och kulturell handling, däri kan frågor uppkomma om vem som producerar bilder och vem som betraktar dem. Vidare att genom att betrakta bildproduktion som en social och kulturell handling riktas fokus mot bildproduktion som en kunskapsprocess istället för uttryck för personliga känslor (ibid).
Inom fältet av estetiska ämnen talas det som nämns ovan om att utveckla konstnärliga förmågor, ett ytterligare centralt begrepp i talet om det estetiska är kreativitet. Att vara kreativ är inte nödvändigtvis att utforma en färdig produkt, inom estetiska lärprocesser talas det om kreativa processer (Lindgren, 2006). Relationen mellan reproduktion och produktion menar Vygotskij är kreativitet, i utbildning bör det ses som ett av två ideal (ibid). Det ena idealet är således kreativitet och det andra är reproducerade undervisning. Med Biestas (2006) termer kan det sistnämnda ses som det instrumentella i undervisningen. Kreativitet är således att inneha förmåga till att skapa nytt och är motsatt till reproduktion (Lindgren, 2006). En paradox med kreativitet i skolan är å ena sidan präglas utbildning av en instrumentell hållning, å andra sidan finns en vilja från politiskt håll att elever skulle utveckla kreativitet och vara flexibla (ibid).
15
3. Metod
Metoden för föreliggande studie är en argumentationsanalys vars filosofiska grund är retorik, i analysen kommer Stephen Toulmins modell användas, framskriven av Jens E. Kjeldsten (2008). Bakgrunden till modellen som valts ut för analys är att den har sin grund i entymemet, vars förståelse vilar på sannolikhet. Entymemet består av översats, undersats och slutsats som enligt Kjeldsten är logiska begrepp. Logiken är dock inte tillräcklig för att argument ska verka som övertygande, eftersom logiska regler handlar om givna premisser för en bestämd slutsats (Kjeldsten, 2008). För om mottagaren accepterar översatsen och undersatsen accepterar den även automatiskt slutsatsen. Det finns argument som verkar som logiska argument, men i mer vardagliga sammanhang används sannolikheten för att skapa övertygelse (ibid). Däri finns det utrymme för invändningar, entymemets funktion är att bevisa sin ståndpunkt så att det uppfattas som sannolikt för mottagaren (ibid). Toulmins modell bygger således på denna grund, men med avstånd till att logiken är tillräcklig för att skapa övertygelse, då han menar att logiken inte kan skapa universella normer för att utvärdera argumentation (ibid).
Toulmins modell och föreliggande studies teoretiska perspektiv används för att formulera slutsatser på argumentens innebörd och genom analysmodellen kan centrala delar urskiljas och definieras som argument som politiker gör. Metodens funktion blir således att urskilja relevansen av texternas innehåll och vilka delar som är tongivande och vad de hävdar som är argument. Vidare att det teoretiska perspektivet brukas för att skapa mening av argumenten. Kapitlet inleds med att redogöra för studiens huvudsakliga metod som är en argumentationsanalys utifrån Stephen Toulmins argumentationsmodell. Sedan beskrivs urvalet av analysmaterial, följt av etiska överväganden.
3.1 Toulmins argumentationsmodell
Stephen Toulmin intresserade sig för praktisk argumentationsanalys och menade som i föregående avsnitt, att logiken i argumentationer inte kan hjälpa oss att utvärdera all argumentation, utan vi bör rikta fokus mot sannolikheten (Kjeldsten, 2008). En argumentation enligt Kjeldsten är en kommunikationshandling, mot den bakgrunden betraktas valda texter
16
som handlingar. Det är relevant att betona att argument inte nödvändigt är sanna, de syftar till att vara sannolika och vill skapa samtycke hos mottagaren menar Kjeldsten.
Den modell Toulmin utvecklade innehåller sex funktioner: påstående, sakförhållande,
garanti, stöd, styrkemarkör och vederläggning. De konstituerade delarna i modellen för ett
argument kan överhuvudtaget definieras som ett argument är påståendet, sakförhållandet och garantin. I denna studie utgör åsikten att estetiska ämnen ska återinföras i gymnasieskolan själva (i) påståendet. De konstituerade delarna i modellen är likt entymemet; vilket innebär att synliggöra vad som är sannolikt och rimligt men inte nödvändigtvis sant i en argumentation. Vidare bygger det på att person X utgår från en viss föreställning om världen (Kjeldsten, 2008). När vi lägger fram en synpunkt vill vi vinna samtyckte för den och det är således det som är påståendet. Men ett påstående kan vara utsatt för invändningar och därav bör vi kunna stödja vårt påstående som Toulmin menar är (ii) sakförhållandet. Ett sakförhållande kan innebära ett faktum och bör vara något konkret för att mottagaren ska hålla med den som argumenterar. Vidare för att sakförhållandet ska vara sannolikt bygger det på en (iii) garanti som möjliggör rationella slutsatser men även att mottagaren känner igen garantierna. Det vill säga att garantin stödjer en allmän uppfattning om ett fenomen. Emellertid går det inte på förhand garantera att mottagaren känner till garantierna Toulmin menar att med hjälp av en stödjande faktor, ett (iv) stöd, kan argumentet konkretiseras. Stödet kan användas som ett bindande topos, vilket innebär att möta mottagaren på en gemensam plats som likt garantin handlar om en allmän uppfattning. Som tidigare nämnt handlar argumenten om sannolikheter, för att betona vilken säkerhetsgrad ett argument har kan vi lägga till en (v) styrkemarkör som innebär vilken styrka vi hävdar något. Styrkemarkören är ett angivande av säkerhet till garantin, som kan hindra eventuella invändningar, vilket betyder att argumentet kräver en garanti för de ska vara möjligt att lägga till en styrkemarkör. För att (vi) vederlägga argumentet kan ett undantag markeras, som fungerar gentemot tänkbara invändningar. Således innebär det att genom att vederlägga ett argument skapas det ett undantag till argumentets påstående.
I denna studie behandlas olika textformer: debattartiklar och nyhetsartiklar, det de har gemensamt är att de innehåller något eller några argument som avser ett återinförande av estetiska ämnen. I de texter som innehåller fler argument kan det visa sig utgöra en argumentationskedja, vilket innebär flera separata argument som stödjer samma påstående (Kjeldsten, 2008). I Argumentationskedjor enligt Kjeldsten binds flera argument samman och
17
skapar en inbördes hierarki. För att strukturera analysen är första steget att identifiera texternas påstående, sakförhållande och garanti, enligt Toulmins modell är påstående och sakförhållande högst i hierarki och utifrån de funktionerna kan innehållet identifieras hur vida det är ett argument eller inte. Vidare kommer studien söka att utläsa om texternas argument ges ett stöd, en styrkemarkör och/eller en vederläggning.
3.2 Urval av material
Insamlingen av material har gjorts genom sökningar i databaser som till exempel Retriever – mediaarkivet och riksdagens sökmotor för riksdagsprototokoll men även Google. De huvudsakliga urvalskriterierna har varit:
1) Publicerat från mars 2016 och april 2017.
2) Innehåller politikers yttranden och/eller opinionsbildande.
3) handlar om estetiska ämnen i relation till Gymnasieutredningen 2016.
Under insamlingen av material har mönster av relevans framkommit i texterna, till exempel att politikern Niclas Malmberg från Miljöpartiet har skrivit många debattartiklar själv eller med andra partikamrater. Utifrån den insikten valdes ut två texter (debattartiklar) som Malmberg har skrivit eller varit medskribent i ut, för att flertalet av artiklarna har liknande innehåll och ibland identiskt. Vidare att de nyhetsartiklar som hittades var få och ofta med samma innehåll. En nyhetsartikel skriven av TT valdes ut, eftersom dåvarande gymnasieminister Aida Hadzialic för fram argument för ämnets återinförande samt två till nyhetsartiklar från SVT nyheter som har liknande utformning. Samtliga nyhetsartiklar är skrivna av journalister. En debattartikel författad av Mia Sköld är även inkluderad, dock skriver inte författaren explicit om återinförandet men driver en argumentation om varför ämnena bör ingå i skolan. Nedan följer samtliga artiklar.
Nyhetsartiklar
Askerfjord Sundeby, Maria & Zaccheus, Ulrika (2016). Estetiska ämnen kan komma tillbaka på schemat. SVT Nyheter 2016-10-31
18
Fossbo, Hannes. Estetiska ämnen på väg att återinföras i gymnasiet. SVT Nyheter 2016-07-07
Finns tillgänglig online:
https://www.svt.se/kultur/estetiska-amnen-pa-vag-att-aterinforas-i-gymnasiet
TT (2016) Nydebut för estetiska ämnen på gymnasiet. I Folkbladet 2016-07-08
Debattartiklar
Malmberg, Niclas & Amin, Jabar (2016). Snart är det slut på Alliansens experiment. I Norran 2016-11-16
Malmberg, Niclas (2016). Framför det estetiska!. I Upsala Nya Tidning 2016-11-14 Sköld, Mia (2017). Kulturen skapar nödvändiga förmågor. I Motala & Vadstena Tidning 2017-01-15
3.3 Etiska överväganden
De fyra huvudkraven inom de forskningsetiska principerna syftar till att ange normer för forskningsdeltagare och forskare, det vill säga relationen dem emellan. De kraven består av: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om deras villkor och
uppgift i studien, där ingår även att informera deltagarna om att det är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan under studiens gång. I denna studie medverkar inte deltagarna aktivt.
Samtyckeskravet betyder att vid studier är deltagarna deltar aktivt bör samtycke alltid finnas,
dock berör inte det kravet föreliggande studie eftersom informationen är inhämtad via massmedia. Konfidentialitetskravet finns till för skydd av personuppgifter, där regeln är att obehöriga inte ska kunna ta del av personuppgifter, exakt hur det går till beror på vilken typ av undersökning forskaren gör. Föreliggande studie vars forskningsdeltagare är politiker som har gjort offentliga uttalanden och/eller författat artiklar själva för publicering i dagspress. Därav har inte något skydd av personuppgifter åtagits. Det sista kravet är nyttjandekravet var funktion är att den data som samlas in genom forskningsdeltagarna endast får brukas för forskningsändamål. I föreliggande studie utgörs det empiriska materialet av politikers uttalanden som är publicerade i dagspress och nyhetsmedier, vilket gör det offentligt och de behöver inte informeras om studien. Vidare används politikernas riktiga för- och efternamn
19
och politisk position, då deras uttalanden redan existerar offentligt, samt finns det ett värde i att namnge dem eftersom de är tongivande i en debatt som berör gymnasieskolan.
20
4. Analys och resultat
I föreliggande kapitel presenteras analys och resultat. Författarna för samtliga artiklar skriver om estetiska ämnen, emellertid görs kopplingar i analysen till bildämnet explicit. Analysen är gjord utifrån Toulmins argumentationsmodell, dock i analysen har inte samtliga funktioner i modellen kunnat identifieras då delar av textinnehållet inte är argumentationer. Analysen genomfördes artikel för artikel, tre av artiklarna är debattartiklar och de resterade tre är nyhetsartiklar. Analysmodellen har en inbördes hierarki och därav inledes analysen med att identifiera påståendet eller påståendena. Vidare söktes det efter sakförhållande(n) och
garanti(er) och om nämnda funktioner kunde utläsas riktades analysen mot att identifiera hur
vida argumenten hade stöd, strykemarkör och/eller en vederläggning. Fyra riksdagspartier är representerade i resultatet och för läsvänlighetens skull kommer jag variera med att skriva ut partiernas namn och förkortningar: Centerpartiet (C), Liberalerna (L), Socialdemokraterna (S) och Miljöpartiet (MP). Analysen och resultatet disponeras följaktligen genom att analysen av nyhetsartiklarna presenteras först utifrån publiceringsdatum (äldst först) och sedan presenteras analysen av debattartiklarna utifrån samma regel.
4.1 Nyhetsartiklar
I nyhetsartikeln Estetiska ämnen på väg att återinföras i gymnasiet (Fossbo, 2016) belyser författaren att det finns en riksdagsmajoritet för ett återinförande av estetiska ämnen på gymnasiet, de som kommer till tals i artikel är för ett återinförande. Författaren nämner i inledningsvis att efter gymnasiereformen 2011 har många elever valt bort estetiska ämnen och i många skolor erbjuder inte kurser i estetiska ämnen.
Per Lodenius (C) säger till Kulturnyheterna att de är för ett återinförande.
– Men med det inte sagt att det är självklart att vi kommer rösta för en sån proposition, det beror på hur regeringen formulerar den.
Men om inte återinförandet är på bekostnad av en massa av Centerpartiets hjärtefrågor är chansen stor att ni röstar för ett återinförande?
– Ja. (Fossbo, 2016)
Lodenius påstående är styrt av journalistens ledade fråga. Emellertid tolkar jag utdraget ovan att ett återinförande enligt Lodenius är villkorat, vilket går i linje med Liberalerna:
21
Även Bengt Eliasson och hans parti Liberalerna har vissa förbehåll. De skulle till exempel inte rösta för om de estetiska ämnena återinfördes på bekostnad av timmar i matte eller historia.
– Men gör de inte det så diskuterar vi gärna frågan, vi är för de estetiska ämnena, säger Bengt Eliasson till Kulturnyheterna. (Fossbo, 2016)
I Eliassons argument ställs de estetiska ämnena mot andra ämnen men att de samtidigt är för
de estetiska ämnena. Sakförhållandet i argumentet är att ämnena inte kan återinföras på
bekostnad av matte eller historia, det kan även tolkas som en garanti. Vidare som Lodenius är inne på likande spår att det inte kan återinföras om det bryter mot någon av Centerpartiets hjärtfrågor, vilka frågor det handlar om framkommer inte, men det kan tolkas som en garanti gentemot paritets väljarstöd. Problematiken i Eliassons uttalande ligger att han ställer ämnen mot varandra och utifrån gymnasieutredningen är hans uttalande inte logiskt. Utredningen menar inte att något ämne ska tas bort, utan det handlar snarare om att skapa utrymme, dock är det inte definitivt hur det praktiskt ska gå till. Eliassons utlåtande kan jämföras med att i utredningen var ”branschföreträdare” skeptiska till återinförandet på grund av att det skulle ske på bekostnad av yrkesämnen.
I nyhetsartikeln Nydebut för estetiska ämnen på gymnasiet skriven TT (2016) berättas det om att Centerpartiet och Liberalerna har ändrat riktning och är positivt inställda till ett återinförande av estetiska ämnen som obligatoriska i gymnasieskolan. I artikeln är det främst gymnasieminister Aida Hadzialic (S) som yttrar argument för ett återinförande, men författaren till artikeln har även inkluderat Bengt Eliasson (L) som menar:
[…] att partiet inte kommer ställa sig bakom ett återinförande på bekostnad av timmar i matematik eller historia […]. (TT, 2016)
Artikeln inkluderar fyra yttranden från Hadzialic. Beskedet från C och L gläder Hadzialic som sedan konstaterar att:
Vi behöver samsyn i utbildningspolitiken. Ju fler partier som kan ena sig desto bättre. (TT, 2016)
Vidare argumenterar Hadzialic för varför hon anser att estetiska ämnen för återinföras:
Kunskap och kreativitet är lika viktiga. Vi ska ha en skola som är bildande som ger kreativa förmågor och som gör elever och samhället starkt och konkurrenskraftigt. (TT, 2016)
22
Som gymnasieminister vill Hadzialic se ett återinförande av estetiska ämnen, de olika yttranden hon gör är främst i respons till att C och L har ändrat åsikt i frågan. Av det kan vi utifrån hennes respons konstatera att hennes åsikt är ett återinförande. För att underbygga sitt indirekta påstående argumenterar hon för ett återinförande. För att stödja påståendet menar Hadzialic att kreativitet är lika viktigt som kunskap, vilket förutsätter att det skulle finnas en motsättning dem emellan, vilket jag tolkar som argumentets sakförhållande. Vidare att skolan bör vara bildande och leverera kreativa förmågor, vilket går att läsa i Lgy 11 i kapitlet Skolans
värdegrund och uppgifter att: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet [...]” (2011, s 7).
Garantin som Hadzialic ger är att elever och samhället ska vara starkt och konkurrenskraftigt. Konstruerandet av en konkurrenskraftig nation går i linje med EU:s utbildningspolitiska strategier, i Hadzialics uttalande betonas det som Sjöberg (2009) menar är det övergripande syftet med utbildning, det vill säga att skapa ett konkurrenskraftigt Europa. Vidare bör det önskvärda subjektet besitta kreativa förmågor. För att vederlägga argumentet menar Hadzialic att återinföra ämnena är:
[…] görbart men det blir att pyssla ihop det här. Experter och sakkunniga behövs för att det ska bli bra. (Fossbo, 2016)
Nyhetsartikeln1 Estetiska ämnen kan komma tillbaka på schemat (Askefjord Sundeby &
Zaccheus, 2016) berör en presskonferens där gymnasieutredningen presenteras och utredningsledaren Helén Ängmo (även generaldirektör för Skolinspektionen) berättar att hon föreslår minst ett estetiskt ämne i varje program. Vidare säger Ängmo till SVT Kulturnyheterna att:
Det här kan vara en viktig del i elevers lärande och något som kan göra skolmiljön bra och rik. Vi har föreslagit att det ska införas och att det ska finnas möjligheter att välja mellan estetiska bildningsämnen men att det också ska finnas ett samlingsämne. Det kan ge ett bra understöd för lärande och för bildning. (Askefjord Sundeby & Zaccheus, 2016)
Argumentet som Ängmo för fram är att estetiska ämnen gör skolmiljön bra och rik, vilket i sig inger en generell hållning till ämnena men även godtyckligt, detta utgör Ängmos första påstående. Vidare hävdar hon att det är ett bra understöd för lärande och bildning, det pekar mot att estetiska ämnen hjälper inlärning i andra ämnen. Garantin i argumentet är att eleverna
23
fortfarande ska få välja mellan estetiska bildningsämnen, där skiljer Ängmo på bildning och kunskap. I samtida individualiserade samhällen verkar valfrihet som en metod för de styrande att vagga in medborgarna i den offentliga sfären menar Biesta (2011). Vidare att det görs som en ”demokratisk” handling att medborgarna får välja från redan existerade val, Biesta menar att det inte är demokratiskt eftersom för att demokrati kan bara existera om medborgarna är
involverade i besluten. Vidare i artikel hävdar gymnasieminister Anna Ekström (S)2 att:
Mitt hjärta klappar för att skolan inte bara har ett kunskapsuppdrag utan också ett bildningsuppdrag. Jag tror att de estetiska ämnena är väldigt viktiga för att eleverna ska utvecklas till samhällsmedborgare. (Askefjord Sundeby & Zaccheus, 2016)
Ekström hävdar indirekt att estetiska ämnen inte räknas inom skolans kunskapsuppdrag och att om bildningsuppdrag är de viktiga och i förlängningen ska utveckla elever till samhällsmedborgare. Påståendet Ekström för fram är att estetiska ämnen är viktigt för att eleverna ska bli samhällsmedborgare. Sakförhållandet är att skolan också har ett bildningsuppdrag utöver kunskapsuppdrag. Synen på kunskap som förmedlas av Ekström är att vissa ämnen är inom ramen för vad kunskap är. Skolverket (2014) menar således att: ”Skolan har ett kunskapsuppdrag. Detta uppdrag vilar på en kunskapssyn som kommer till uttryck i skolans styrdokument.” Vidare har Skolverket definierat sin kunskapssyn sim består av fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
4.2 Debattartiklar
I sin debattartikel Fram för det estetiska! (2016) för Miljöpartiets kulturpolitiske talesperson Niclas Malmberg fram argument för att estetiska ämnen ska återinföras som obligatoriska där han reproducerar delar av innehållet från gymnasieutredningen. Det första påståendet Malmberg gör i debattartikeln är:
[…] mot bakgrund av att såväl Liberalernas och Centerpartiets kulturpolitiska talespersoner vid en kulturpolitisk debatt i Almedalen i somras både bad om ursäkt för alliansregeringens agerande i frågan och ställde sig positiva till ett återinförande, [...] (Malmberg, 2016)
24
Påståendet att både C och L har bett om ursäkt för sitt agerande ges det inte garantier för, det är dels som nämnt ett påstående Malmberg för men även fungerar det som en styrkemarkör i sammanhanget. Vidare använder han just utredningen för att argumentera för återinförandet.
Gymnasieutredningens förslag är inte överraskande i sig. I utredningsdirektiven betonades att det är väsentligt att alla gymnasielever får utveckla sin kreativitet och att förmågan att uttrycka sig konstnärligt är en tillgång i många yrken. Forskningen visar också tydligt att estetiska ämnen inte stjäl tid från inlärning av teoretiska ämnen, utan tvärtom bidrar positivt till elevers kunskapsinhämtning, vilket bland annat Skolverket har framhållit. (Malmberg, 2016)
Ovanstående utdrag är ett av författarens sakförhållanden, för att skapa garanti för mottagaren hävdar Malmberg:
Det är ingen ny kunskap. Fram till 2011 ingick en kurs i samtliga nationella program i gymnasieskolan, vilket bland annat motiverades i En reformerad gymnasieskola 1981: ”Alla människor behöver utbildning i dessa [estetiska] ämnen; det svarar mot ett allmänt medborgerligt och mänskligt utbildningsbehov.” (Malmberg, 2016)
I utdragen använder Malmberg först argument för varför estetiska ämnen bör ingå i gymnasieutbildning, det är värt att notera är det endast här han gör det. Han menar att elever bör få utveckla sin kreativitet och förmåga att uttrycka sig konstnärligt (notera att det motiveras genom att det är en tillgång i många yrken). Vidare att ämnena inte stjäl tid från andra ämnen och bidrar positivt till kunskapsinhämtning. I det sistnämnda har Malmberg stöd i forskning att det är positivt att arbeta med estetiska lärprocesser i utbildning, till exempel menar Boberg & Högberg (2014) menar att estetiken sätter in kunskap i ett nytt perspektiv och att eleven kan få nya insikter hen inte fått utan det estetiska. Emellertid är det intressant att just kreativitet används som argument, att kreativitet är något som endast kan utvecklas i estetiska ämnen.
I läroplanen anges visserligen att det är skolans ansvar att varje elev kan ”hämta sin stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden. (Malmberg, 2016)
Citatet visar att debattören vederlägger genom att hävda att visserligen är det… Skolan ansvarar över att elever hämtar stimulans genom kulturella upplevelser är att ansvaret läggs på ämneslärare i estetiska ämnen menar Malmström (2013). Malmberg hänvisar till läroplanen
25
för att vederlägga argumentet, dock är skrivningen känsla för estetiska värden otydlig med vad Malmström menar, den förutsätter att individen inte har känsla för estetiska värden. Som kan jämföras med att ha ”god smak” (Broady, 1998). Emellertid avslutar Malmberg sin debattartikel genom att hävda:
Jag riktar därför frågan till Liberalerna och Centerpartiet: Står ni som partier fast vid era utfästelser i somras, så att de estetiska ämnena kan återinföras till gymnasieskolan? (Malmberg, 2016)
Genom att rikta frågan om återinförandet vederlägger Malmberg ännu en gång, ansvaret förs vidare till två andra partier och att det är upp till dem hur vida ett återinförande kommer ske.
Niclas Malmberg och Jabar Amin är båda riksdagsledamöter för Miljöpartiet, dock är Malmberg som nämnt även kulturpolitisk talesperson för partiet. I debattartikeln Snart är det
slut på Alliansens experiment (2016) driver de en linje om att de estetiska ämnena ska
återinföras genom att föra fram olika sakförhållanden till två huvudsakliga argument. I det första argumentet (Argument 1) menar författarna:
Att plocka bort de estetiska ämnena för att frigöra tid för teoretiska ämnen var en åtgärd som saknade vetenskapligt stöd. Det är snarare att de estetiska ämnena förbättrar inlärningen i andra ämnen. Internationella jämförelser visar också att estetiska ämnen har en stark ställning bland de länder som toppar utbildningsrankningen. (Malmberg & Amin, 2016)
Här argumenterar författarna för att estetiska ämnen förbättrar inlärning i andra ämnen, som kan tolkas som icke-estetiska ämnen alternativt teoretiska ämnen, det tolkar jag som argumentets påstående. Vidare reproducerar författarna en idé om att estetiska ämnen inte är teoretiska ämnen. Bildämnet i gymnasieskolan innehåller flera teoretiska moment, bland annat bildteori som utgör en egen kurs omfattande 100 poäng. Påståendet underbyggs med att estetiska ämnen har en stark ställning bland länder som ligger högt i utbildningsrakningen. Författarna landar där i en skolpolitisk diskurs där att höja elevers resultat är centralt, vilket bidrar till att skapa en garanti hos mottagaren att ett återinförande är positivt. Garantin ligger i att det finns en allmän uppfattning om att elevers resultat bör höjas och ett återinförande av estetiska ämnen stödjer den uppfattningen. Vidare bygger författarna på Argument 1 med att hävda (Argument 2):
26
Men det är inte bara en sådan instrumentell syn3, som motiverar de estetiska ämnena, att vidga sina
möjligheter att kommunicera är positivt i sig, och utbildning i estetiska ämnen ger eleverna tillgång till flera uttrycksätt. (Malmberg & Amin, 2016)
Argument 1 och 2 utgör argumentkedja, emellertid är det överordnade argumentet inte utskrivet explicit vilket är att estetiska ämnen bör återinföras som obligatoriskt ämne. Det innebär att argument 1 och 2 är underordnade argument. Det som kännetecknar argumentkedjan är att argument 1 och 2 bygger på varandra genom de olika sakförhållanden som presenteras. I det andra argumentet vidgar författarna sitt första argument och menar att kommunikation är positivt och att eleverna får utbildning och genom det tillgång till flera uttryckssätt. Författarna presenterar vidare vad jag tolkar som ytterligare ett sakförhållande för deras påstående:
Frivilliga estetiska kurser konkurrerar också med andra kurser inom ramen för det individuella valet och många elever har då hellre valt kurser som ger meritpoäng. (Malmberg & Amin, 2016)
De vill återinföra obligatoriska estetiska ämnen eftersom eleverna väljer bort dessa ämnen i det individuella valet. En styrkemarkör i relation till ovanstående sakförhållande ges genom att hävda att:
I vissa kommuner har kurserna förlags till en enskild skola, vilket har blivit en barriär. (Malmberg & Amin, 2016)
Vidare hävdar de även att elever har innan 2011 nu mindre kunskap i estetiska ämnen, vilket kan tolkas som självklart då alla elever inte läser kurser inom ämnena. Emellertid riktas det mot att valfrihet i skolan inte ger likvärdig utbildning (i sammanhanget i fråga om ämneskunskap) och att elever saknar kunskaper inom vissa ämnen. Å ena sidan är inte det en revolutionerande nyhet att skolan är ojämlik ett exempel är utbildningssegregation (se t.ex. Bunar & Sernhede, 2013). Men å andra sidan är det problematiskt att elever inte har kunskaper i till exempel bildämnet eftersom vi lever i en visuell kultur.
Mia Sköld är kommunpolitiker för Miljöpartiet i Norrköping och arbetar även som lärare. I sin debattartikel Kulturen skapar nödvändiga förmågor (2017) argumenterar hon för
27
kulturens positiva effekter på människor och vill att det ska ske en drastisk förändring i rådande kulturpolitik. Sköld ställer frågan:
Vad skulle hända med barn om vi satsade på estetisk verksamhet och kulturyttringar i första hand i skolan, och vävde in lärandet i detta? (Sköld, 2017)
Artikeln handlar inte explicit om ett återinförande, utan Sköld använder snarare gymnasieutredningen för att synliggöra satsningar på kultur i samhället från regeringen4. Emellertid argumenterar Sköld för att undervisning inom estetiska ämnen håller en hög nivå vilket berör återinförandet av estetiska ämnen. Sköld utgår från att kultur inte är prioriterat inom politiken i samhället och att det inte görs så mycket för kulturen.
Det finns forskning som visar att kulturen har en välgörande inverkan på människor lyfter Sköld fram som sitt påstående, men samtidigt att man rycker på axlarna där kultur och budget ska diskuteras. Sköld menar att:
När en författare kommer till en klass och har skrivarskola med eleverna, skulle det inte vara svenskundervisning på mycket hög nivå? Samtidigt som det är skapande kulturutövning. (Sköld, 2017)
Citatet utgör textens sakförhållande, det är konkret och relevant som visar på hur kulturutövning ingår i fler ämnen än estetiska ämnen. I debattartikelns sista stycke hävdar Sköld:
Sett med forskarögonen på, är varje femöring av dessa pengar otroligt väl investerade pengar. Det kanske är såhär vi ska arbeta för att höja resultaten i Svensk skola. Vi har länge pratat om ”språkbad”, det är dags nu att prata om ”kulturbad”. (Sköld, 2017)
Sköld går ovan in i en annan diskurs genom att tala om att höja resultat. Innan har författaren argumenterat för kultur genom att föra fram vad kulturutövande gör med människor och att därför bör det satsas mer på kultur inom den styrande politiken. Vidare fungerar emellertid det som textens garanti, den allmänna uppfattningen om att elevers resultat bör höjas.
4 Regeringen har lagt en budgetpost att stärka utbudet av musik med hög kvalitet nationellt med 259 miljoner kronor och öka anslag till konstnärer med 15 miljoner kronor. Samt 200 miljoner kronor att stärka hela kultursamverkansmodellen med.
28
4.3 Sammanfattning
Resultatet visar att argumentens sammanhang är sammanvävda i andra utbildningspolitiska sammanhang. Dels synliggörs att elevers skolresultat är en central del i återinförandet, Sköld, Malmberg och Amin argumenterar i relation till resultaten för att skapa garanti hos mottagaren. Vidare ställs argumenten i en internationell kontext som kopplas till utbildningsrankning av Malmberg och Amin och att skapa ett konkurrenskraftigt Europa av Hadzialic. Följaktligen hänger det samman med arbetsmarknadsförhållanden, Malmberg menar att estetiska ämnen utvecklar förmågor som kreativitet är viktiga i många yrken och Hadzialic hävdar även att kreativitet är viktigt för ett starkt och konkurrenskraftigt Europa. Vidare görs det en åtskillnad mellan kunskap och bildning (och kreativitet), dock betraktas det som lika viktigt. Dock betonas det att skolan har både ett kunskapsuppdrag och ett bildningsuppdrag. De estetiska ämnena skiljs från de teoretiska ämnena, till exempel att de dels förbättrar inlärning i teoretiska ämnen, men även att de inte stjäl tid från dem. Vidare finns det en villkorad hållning representerat av L och C att återinförandet inte får ske på bekostnad av antingen matematik eller historia och av Centerpartiets hjärtefrågor. Det förs fram argument som yttrar positiva effekter av estetiska ämnen, som att förmåga att uttrycka sig konstnärligt, utveckla kreativa förmågor, vidga kommunikationsförmågor samt framför Sköld att kulturutövande (estetisk) sker i fler ämnen. Malmberg och Amin för även fram att strukturen av utbildningen ställer elever i ett val att välja bort estetiska ämnen, och att de konkurrerar med meriterande kurser samt att skolor har slutat erbjuda estetiska ämnen inom det individuella valet som ställer frågor om likvärdighet i gymnasieskolan.
29
5. Diskussion
Kapitlet inleds med en metoddiskussion där problematik kring Toulmins analysmodell ringas in i relation till analysmaterialet. Metoden i relation till föreliggande studies teoretiska perspektiv diskuteras som en relation till att skapa mening i analysen. Vidare hur föreställningar om studiens resultat har omvärderats under studiens gång. Vidare i nästkommande avsnitt görs en resultatdiskussion, där resultatet diskuteras i relation till tidigare forskning och teoretiska perspektiv.
5.1 Metoddiskussion
Innehållet i texterna har under analysens gång varit svårt att betrakta som rena argumentationer, därav har det inte varit möjligt att identifiera samtliga funktioner utifrån Toulmins argumentationsmodell (Kjeldsten, 2006). Vidare har det varit svårt att identifiera vissa funktioner (till exempel sakförhållande och garanti) då gränsen mellan dem har varit hårfin. Till exempel i nyhetsartiklarna har jag utgått från olika uttalanden som främst har gjorts av analysens huvudaktörer – politiker. En problematik i Fossbos (2016) artikel är att politiken Lodenius får en ledande fråga ställd till sig: ” Men om inte återinförandet är på bekostnad av en massa av Centerpartiets hjärtefrågor är chansen stor att ni röstar för ett återinförande?”. Påståendet som Lodenius gör eller inte gör, är att återinförandet inte får ske på bekostnad på hans partis hjärtefrågor. Om Lodenius själv hade formulerat eventuella invändningar mot återinförandet hade kanske det formulerats annorlunda. Metoden har synliggjort argumenten, dock har det innehåll som inte identifierats som argument använts i analysen och på den vägen finns innehåll som hade varit relevant för en analys försvunnit. Gränsen för vad som är ett argument utifrån analysmodellen är att de ska innehålla de konstituerande delarna: påstående, sakförhållande och garanti (Kjeldsten, 2008). De delarna kan skapa övertygelse hos mottagaren, men i allt analysmaterial har de delarna inte identifierats som självklarheter, men det har funnits antydningar av dem.
Utan de teoretiska perspektiven hade inte argumenten getts någon mening i sig självt, metoden är således relativt snäv utan en teoretisk ingång. Teorin har ringat in problematik i argumenten och haft funktionen att placera in dem i ett vidare sammanhang än av enskilda politikers åsikter. Det valda analysmaterialet är representativt för de texter som hittats under sökprocessen, det anmärkningsvärda är att debatten i sig är en liten debatt med få aktörer.
30
Niclas Malmberg är den politiker som främst har argumenterat för ämnenas återinförande, övriga aktörer har huvudsakligen kommenterat området. Insikten att det kan betraktas som en icke-debatt är ett intressant resultat i sig självt, men även att de argument som framförs är få som berör ämnenas faktiska funktion i gymnasieutbildningen. Inför analysen hade jag föreställningen om att argumenten skulle landa i att det handlade om att forma ny arbetskraft i den västerländska liberala marknadsekonomin. Emellertid omvärderades den förställningen till att argumenten handlade om kunskapssyn och låg värdering av estetiska ämnen i gymnasieskolan. Vidare för att återkomma till att forma elever med förmågor som anses viktiga för konkurrenskraft och arbetsmarknad.
5.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt förs en diskussion av studiens resultat i relation till tidigare forskning och teoretiskt perspektiv. Inledningsvis diskuteras tre centrala begrepp som synliggjorts i resultatet: bildning, kunskap och kreativitet. Sedan diskuteras elevers förmågor i ett europeiskt sammanhang där ämnenas återinförande argumenteras för att skapa konkurrenskraft. Efter det kommer en diskussion kring hur estetiska ämnen separeras från skolans kunskapsuppdrag, uppdelningen mellan estetiska och teoretiska ämnen samt kreativitet i relation till kunskap. Slutligen leds diskussionen in på bildämnet och dess funktion i utbildning, vilka argument som förs fram och hur det kan tolkas i relation till forskning om bildämnet samt förs en diskussion kring elevresultat.
Bildningsbegreppet används ofta i utbildningssammanhang, centralt för bildningen är att det betraktas inte som samma sak som utbildning (Tängerstad, 2014). Det kan förstås som att bildning är att utvecklas som människa och att lära sig utnyttja sin inneboende förmåga av att vara mänsklig (ibid). Estetiska ämnen betraktas i vissa argument som del av skolans bildningsuppdrag och inte kunskapsuppdrag, utifrån ovanstående förståelse blir estetiska ämnen således inte utbildning för kunskap. Kunskap inom den svenska skolan definieras som: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, den förståelsen utgör den svenska skolans kunskapssyn. Vidare är det tydligt hur det skiljer sig från bildningsbegreppet som mer riktas mot att finna någonting som redan existerar inom oss själva. Vi lever i ett kunskapssamhälle där individens betydelse är central, det vill säga individen som kunskapande aktör i samhället (Benner & Widmalm, 2011). I kunskapssamhället är idén om att kunskap är makt
31
internaliserad (ibid) i föreliggande studie synliggörs kunskap i relation till att forma nya medborgare och att kunskapen är ett medel att handla med. Biestas (2006) syn på bildningstraditionen går i linje med kunskapssamhället, att den bildade individen bör behärska en bestämd kanon. Kreativitet lyfts fram som adekvat för kunskapsutveckling på en samhällsnivå (ibid), argumenten rörande kreativitet är ofta sammankopplade med kunskap och yrkesliv, emellertid ibland betraktade i motsättning (se nedan). Kreativitet ses i studien mångt och mycket som en förmåga vilken utvecklas genom estetiska ämnen, att vara kreativ är dock inte isolerat till estetiska ämnen. Begreppet kreativ är komplext men i grunden handlar det om enligt Nationalencyklopedin om förmåga att vara nyskapande och se bortom det etablerade (NE, hämtad 2017-05-18). Lindgren (2006) menar även att det handlar om förmåga att vara nyskapande och inte reproducerade. Genom att reducera kreativitet till estetiska ämnen osynliggörs förmågan inom andra skolämnen, det vill säga att argumenteten förs fram som att det är exklusivt inom estetiska ämnen att utveckla kreativitet. Konsekvensen är att inom alla andra skolämnen går det inte att bli kreativ eller vara kreativ enligt den synen.
För ett konkurrenskraftigt Europa menar Hadzialic att elever behöver utveckla kreativa förmågor, då kunskap och kreativitet är lika viktiga. Genom att sätta in estetiska ämnen i en europeisk kontext bidrar Hadzialic till att rikta fokus till vad som är det övergripandet syftet med utbildning. Berggren (2012) menar att utbildning i dag är till för att skapa ny arbetskraft, därför behövs utbildningen formas efter de framtida behov som sias, i Sveriges fall görs det i regeringen och genom Skolverket. Fler av aktörerna lyfter fram yrkeslivet som relevant för att återinföra estetiska ämnen, vilket handlar om att forma önskvärda subjekt som ska kunna handla i framtiden. Däri menar fler att kreativa förmågor bör utvecklas hos elever, vilket går i linje med Sjöbergs (2009) resultat att på EU:s gemensamma direktiv för utbildning bör elever som går ut skolan besitta vissa önskvärda förmågor som EU benämner nyckelkompetenser. Sjöberg lyfter emellertid fram till exempel att elever bör vara produktiva vilket i sammanhanget tolkas som att de bör vara produktiva i relation till EU:s gemensamma politik. I förlängningen blir produktiviteten (och kreativiteten) en nyckel för konkurrenskraft och kunskaperna som eleverna får genom sin utbildning används som ett medel att konkurrera med.
Eleverna blir disciplinerade att leva upp till de önskvärda förmågorna i utbildningen (Foucault, 2003) och på förhand konstrueras en norm för vad eleven böra vara innan hen ens vet vem den kan bli (Biesta, 2011). Ställs det i relation till Malmbergs och Amins argument
