• No results found

Kultur, estetik och skola, några forskningsperspektiv ; delrapport utredningen Kultur och skola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kultur, estetik och skola, några forskningsperspektiv ; delrapport utredningen Kultur och skola"

Copied!
85
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

9/2002

Rapporter om utbildning 9/2002

Kultur, estetik och skola

Några forskningsperspektiv

Delrapport

utredningen Kultur och skola

Lena Aulin-Gråhamn red.

Lars Gustaf Andersson

Jan Thavenius

Kultu

r, estetik och skola

(2)

Kultur, estetik och skola

Några forskningsperspektiv

Delrapport

utredningen Kultur och skola - KOS

Lena Aulin-Gråhamn red.

Lars Gustaf Andersson

Jan Thavenius

(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö Telefon: 040-665 70 00 Telefax: 040-665 82 25 www.lut.mah.se Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn Layout och omslag Lena Aulin-Gråhamn

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med stöd av Statens kulturråd och ingår som en del i redovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/ KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 2002:9 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning

Copyright © 2002 Författarna och Malmö högskola Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2002

(4)

Innehåll

Lena Aulin-Gråhamn

Forskningsunderskottet i arbetet med Kultur och skola 5

Lars Gustaf Andersson

Kulturen i skolan & skolan i kulturen eller Heisenbergs obestämdhets-relation ännu en gång 7

Jan Thavenius

Estetik och skola - Några synpunkter på forskningsläget 43 Bibliografi 67

(5)
(6)

Lena Aulin-Gråhamn

Forskningsunderskottet i arbetet med

Kultur och skola

I december 1999 fick Lärarutbildningen vid Malmö Högskola ett uppdrag av Utbildningsdepartementet att analysera och utreda ”vissa frågor rö-rande kultur i skolan”. Centralt i uppdraget var att stödja utveckling av estetiska läroprocesser och kulturella praktiker som ett led i skol- och sam-hällsutvecklingen. Det ingick också i uppgiften att undersöka vilken bety-delse utbildning och kompetensutveckling kan ha.

Uppdraget, som vi kallat Kultur och skola, (KOS), kommer att slut-redovisas i en rapport i juni 2003. Vi ger också ut en del andra rapporter i anslutning till arbetet. Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten, Rap-porter om utbildning nr 1/2002 kom först och nu kommer denna forsknings-rapport.

Vi hade på känn att det skulle bli svårt att få tag på skriftlig dokumen-tation som underlag för våra insatser och förslag och våra farhågor besan-nades. Den estetiska praktiken och kulturpedagogiken beskrivs sällan i text. Utan dokumenterade erfarenheter att föra samtal om blir det svårt för forskare och praktiker att utveckla fältet tillsammans.

Varför dokumenteras det så lite och mest på ytan? Praktikerna, de som genomför kulturprojekt och undervisning, har sällan tid. Eller tar sig sällan tid. De som ger pengar åt projekt kräver sällan innehållsdiskussioner i redovisningarna. Det blir antingen trevliga och entusiasmerande

(7)

berättel-ser med ord och bild eller ekonomiska redovisningar. I sällsynta fall kopp-las dokumenterare, observatörer, journalister eller forskare till projekten. En seriös beskrivning rör också vid det problematiska. Forskare analyserar och generaliserar med hjälp av sina erfarenheter av fältet, det är bland annat det som är deras uppgift, men det leder ibland till att praktikerna inte längre tycker att det är deras verksamhet det handlar om. Det behövs användbara begrepp som har tillräcklig analytisk skärpa men som inte för-lorar kontaken med den pågående praktiken genom att vara för avvisande eller fyrkantiga. Det behövs forskare och praktiker som trivs med att ut-sätta sig för att själv förändras och som vill se sin egen verksamhet med andras ögon. Det blir roligare att arbeta då, mer utmanande för både barn och vuxna i skolan.

Det vilar ett ansvar både på praktiker, forskare och myndigheter att bjuda in till samtal och reflektion. Högskolornas och universitetens och inte minst lärarutbildningens roll i utvecklandet av en ”reflekterande praktik” och ”praktiknära forskning” är viktig. I partnerskolesystemet och inom de nya huvudämnesenheterna som finns vid Malmö högskolas lärarutbildning kan en gemensam kunskapsutveckling komma till stånd.

Kultur och skola-arbetet har nu sin bas inom enheten Kultur, språk,

medier på lärarutbildningen i Malmö. Utvecklingsseminarier hålls, skrifter

ges ut och kompetensutveckling arrangeras av lärarutbildningen och partnerskolorna med Regionalt utvecklingscentrum som en länk. I arbetet med att utveckla fältet kultur, estetik och skola kan både studenter, yrkes-verksamma lärare, lärarutbildare och forskare delta tillsammans med kulturpedagiskt verksamma konstnärer och kulturarbetare.

(8)

Rapportens innehåll

Det har inte funnits möjlighet att inom det nu pågående KOS-uppdraget-råda bot på det teoretiska underskott den bristande dokumentationen med-för. Det har inte heller varit vårt uppdrag. Det vi kunnat göra, med hjälp av extra medel från Statens Kulturråd, har varit att inventera det nordiska forskningsfältet och ge en del internationella perspektiv. Lars Gustaf An-dersson bidrar i rapporten med texten Kulturen i skolan & skolan i

kul-turen, eller Heisenbergs obestämdhetsrelation ännu en gång.

Jan Thavenius diskuterar i en text, Estetik och skola - Några

synpunk-ter på forskningsläget, kring några använda och användbara begrepp.

Inom KOS-arbetets ram har vi börjat bygga upp en bibliografi på nä-tet. Den publiceras här i det skick den befinner sig i sommaren 2002. Se-dan dess har mer hänt. Bibliografin kompletteras fortlöpande på nätet. Den läsare som saknar texter i bibliografin kan kontakta oss. Våra texter och bibliografin nås från http://www.lut.mah.se/ksm. Under länken utveckling

(9)

Lars Gustaf Andersson

Kulturen i skolan & skolan i kulturen

eller

Heisenbergs obestämdhetsrelation ännu en gång

För att fullgöra uppdraget Kultur och skola ville Lärarutbildningen göra en inventering av internationella insatser på området och ansökte om medel för ett dylikt arbete hos Statens Kulturråd. Dessa medel beviljades i maj 2000.

Inventeringen skulle enligt överenskommelsen resultera i en rapport. Den föreligger nu här. Några läsanvisningar kan vara på sin plats. Rappor-ten består av två huvudavsnitt: en textdel och en bibliografi (som publice-ras sist i denna rapport). Textdelen är ämnad att i skissartad form belysa allmänna frågor om kulturens pedagogik, de nordiska perspektiven och de internationella tendenserna. Kulturteoretiska och kulturanalytiska perspektiv diskuteras i anslutning till detta. Bibliografin är ett försök att sammanställa ett urval ur den viktigaste litteraturen på fältet. Den fylls på efterhand på nätet.

Det är många som bidragit längs vägen: Lena Aulin-Gråhamn, Venke Aure, Johan Elmfeldt, Olle Holmberg, Caroline Liberg, Tommy Lindholm, Bengt Linnér, Jan Nilsson, Magnus Persson, Ivar Selmer-Olsen, Ib Poul-sen, Carina Sjöholm, Jan Thavenius, Birgitte Tufte, Anna-Lena Østern m fl har på olika vis inspirerat och varit till hjälp. Det är naturligtvis jag själv som bär ansvaret för de ofullkomligheter som texten är behäftad med. Jag hop-pas ändå att föreliggande impressioner skall kunna fungera som en ut-gångspunkt för samtal kring fältet kultur och skola.

(10)

Den mångtydiga kulturen

Kulturen betraktas ibland som något oproblematiskt och självklart. Kultu-ren ses t ex som samhällets kitt, något vi alla har gemensamt oavsett klass-och könsskillnader, något som försonar när striderna om det materiella klingat av. Länge har kulturbegreppet varit mycket homogeniserande, dvs använts på ett sätt som betonat just det likformiga, det gemensamma. Det kan t ex gälla bildningsidealen eller föreställningar om vad som är skönt och sant. Tegnérs ”Det eviga” må ha försvunnit ur svenskämnets kanon, men det centrala idéinnehållet har traderats vidare, dvs föreställ-ningen om estetiska och moraliska värden som har en existens utanför vår egen, och som knappast går att ifrågasätta.

Men efter hand har mångtydigheten och komplexiteten i kultur-begreppet blivit alltmer uppenbar. Dess heterogenitet är så djupgående att det är omöjligt att föra en meningsfull dialog om t ex kultur och skola utan att göra reda för vilka rimliga användningar av begreppet man kan tänka sig (Ehn/Löfgren(1982), Hauge/Horstbøll (1988), Lilja/Onsér-Franzén (1997), Andersson m fl (1999), Bjurström m fl (2000). Vi måste ha klart för oss att kultur är något som såväl skiljer som förenar människor. En ironisk kommentar till detta ger Robert Musil i romanen Mannen utan

egenskaper:

Det är ett för kulturen utmärkande drag att människan hyser den djupaste misstro mot den som lever utanför hennes krets, så att inte bara germanen betraktar juden som en ofattbar och mindervärdig varelse utan också fotbollsspelaren ser med samma ögon på den som spelar piano. En sak existerar när allt kommer omkring endast i kraft av sina gränser och därmed i kraft av en så att säga fientlig akt gentemot sin omgivning; utan påven hade det inte funnits någon Luther och utan hedningarna ingen påve, därför är det obestridligt

(11)

att en människas djupaste anknytning till sina medmänniskor ligger i hennes avståndstagande från dem. (Musil 1999, s 29)

Det Musil formulerade i 1920-talets söndertrasade Europa äger förbluf-fande giltighet än idag; bakom hans smått uppgivna eller cyniska attityd ligger insikten om att kultur är något man strider om. Det är tankar som sedermera fått teoretisk kodifiering t ex i den brittiska Cultural Studies-traditionen med namn som Raymond Williams och Stuart Hall, och hos den franska sociologins klarast lysande stjärna Pierre Bourdieu. Bourdieu har med termer som ”kulturellt kapital” och ”kulturella fält” skapat en be-greppsapparat som gör det möjligt att analysera kulturen just med utgångs-punkt i dess olikformighet, dess grundläggande heterogenitet (Bourdieu 1993a).

Begreppsparet homogenitet och heterogenitet har visat sig använd-bart när det gällt att undersöka motsägelserna i ett teoretiskt fält (Anders-son m fl 1999). I föreliggande arbete appliceras begreppen på problemati-ken kultur och skola i ett försök att med kulturanalytiska instrument skis-sera en teoretisk förståelse. Men redan inledningsvis kan det finnas skäl att angripa problemet systematiskt.

Den kulturella verksamhetssfären

Buden om hur kulturen skall förstås är många. Det gäller även de frågor som vetter mot pedagogik, socialisation och skola (Andersson & Thavenius 1997). Claus Jessen erbjuder i en uppsats en modell som kan användas åtminstone för en preliminär kartläggning (Jessen 1996). Man skall nu inte nödvändigtvis betrakta Jessens modell som deskriptiv. Han beskriver inte

(12)

normativ..Hans modell har också störst användning för den som vill

vär-dera verksamheter där processen är lika viktig som produkten, t ex peda-gogiska verksamheter.

Jessen påpekar att det finns en ”kulturell verksamhetssfär” som har fem centrala verksamhetsformer vilka är karaktäristiska och nödvändiga för det mänskliga livet. Dessa former är produktion, reflexion, relation,

emotion och kommunikation (Jessen 1996, s 210).

Som människor måste vi producera såväl de förnödenheter som är oundgängliga, som – i en mer överförd bemärkelse - själva villkoren för tillvaron:

Men hvad enten det nu er den ene eller den anden form for produk-tion, er de vigtigt at produktionen tager udgangspunkt i selvoplevede behov og problemstillinger, og at produktionsprocessen giver anled-ning til at tage del i alle processens faser: afdækanled-ning af behov, beslutning, planlægning, gennemførelse og valuering. (Jessen 1996, s 210 - 211)

När man t ex låter skolbarn arbeta tillsammans för att genomföra en tea-terföreställning har man möjlighet att skapa förutsättningar för en rad läro-processer där produktionens alla faser dras in och sätts i relation till bar-nens erfarenheter och motivation.

Men produktionen kräver reflexion. Man måste begrunda vilken typ av produktion som skall göras, hur det skall gå till, och dessa överväganden måste ju kopplas till egna villkor och möjligheter. Kan vi verkligen göra en teaterföreställning i den här klassen? Borde vi inte göra en utställning istäl-let? Men vad skall den handla om?

Den här reflexionen, som ju dels är av tämligen handfast karaktär, dels kan vara mer filosofisk, är också utrymmet för intuition och förundran,

(13)

för drömmar och förhoppningar. Här, menar Jessen, finns förutsättning-arna för konsten och dikten.

För att producera måste människor kunna samarbeta med varandra -det måste finnas ett sammanhang där -det är meningsfullt att några gör något tillsammans med och för några andra. Man måste ingå i relationer. ”At være i relation til en anden vil altid betyde at være sammen med en anden om noget – et eller andet vil betinge samværet. Der er noget fælles tredje.” Ju mer detta gemensamma ”tredje” upplevs som viktigt för en själv, desto mer av livskvalitet och lust kan det komma ur produktionen, enligt Jessen. Vi gör en teaterföreställning, men vi låter den handla om något som är viktigt för oss just nu, t ex att det finns något i vår närmiljö som engagerar oss och som vi vill förstå bättre, eller så fungerar teater-arbetet förstärkande för just relationerna; då blir det sociala samspelet det gemensamma tredje som är överordnat individnivån.

De här relationerna bildar också basen för känsloupplevelser,

emotio-ner. Att uppleva känslor och kunna uttrycka dem är grundläggande för all

mänsklig verksamhet. Kärlek och hat, lust och avsky, glädje och sorg erfars i kontakten med andra, och dessa känslotillstånd påverkar våra handlingar och tankar. Traditionellt förbinder vi också det konstnärliga skapandet och estetiken med känslornas sfär snarare än med intellektet.

Det som förbinder alla de övriga formerna är kommunikation. Me-ning skapas och omvandlas i mötet mellan t ex en teatergrupp och dess publik; men även inom teatergruppen, liksom inom publikgruppen kommunicerar man om den gemensamma upplevelsen. Parentetiskt kan påpekas att många sätter likhetstecken mellan kommunikation och kultur – det går åtminstone inte att tänka sig att de skulle utesluta varandra.

Det här sättet att indela den kulturella verksamhetssfären i dess minsta betydelsebärande eller funktionella enheter, följs hos Jessen av ytterligare ett steg. Han för in estetikbegreppet i resonemanget och menar att om

(14)

man förbinder estetik med pedagogik får man tre dimensionella tvärsnitt (Jessen s 212 - 213):

Funktionell dimension - dynamiska kriterier

Process/Produkt

Beskrivningsdimension – objektiva kriterier

Innehåll/Form

Värdedimension – subjektiva kriterier

Estetik/Funktionalitet

Den funktionella dimensionen är den som berör den kulturella läroprocessens materiella och utvecklingspsykologiska sida. Vi kan i den pedagogiska ak-tiviteten tänka oss att det antingen är processen som barnet genom går som är viktig, eller att det är den slutliga produkten som skall stå i centrum – alltså om pedagogikens kärna ligger i t ex arbetet med en teateruppsätt-ning eller om det centrala är den slutliga teaterföreställteateruppsätt-ningen. Här gäller det, enligt Jessen, att värdera vilken funktion aktiviteten har för barnets utveckling, och det är därför dynamiska kriterier som skall anläggas när man bedömer projektet.

Man kan också bedöma processen utifrån hur den kan beskrivas; då handlar det om i någon mening objektiva kriterier. det kan då handla om att göra klart för sig vilket innehåll man arbetar med – kanske ett ämne som mobbning eller utanförskap – och vilken form man valt – kanske en utställ-ning eller återigen en teaterpjäs.

Slutligen kan man välja den dimension som bygger på barnets egna upplevelser. Vilket värde har prestationen för barnet? Handlar det kanske om en njutningsfylld upplevelse? Har läroprocessen ett estetiskt värde? Eller är det andra funktioner som är viktiga (som att t ex få säga sin

(15)

me-ning, att påverka de vuxna i en viss riktme-ning, att lära sig något nytt som man tycker sig ha nytta av osv) ? När man utgår från barnets egen bild av det hela rör det sig om subjektiva kriterier, vilka inte är rätt eller fel, men kan bedömas som mer eller mindre funktionella, mer eller mindre väntade mot bakgrund av läroprocessens karaktär.

Det finns andra sätt att beskriva kulturpedagogikens elementa; man kan diskutera kompetenser, mottagar- och avsändarperspektiv, makt-perspektiv, produktion och reproduktion, tolkning, systemvärld och livs-värld. (En del alternativa beskrivningssystem återkommer längre fram i den här framställningen.) Jessens modell har den fördelen att den trots sin schematiska karaktär visar kulturpedagogikens fundamentala

komplexi-tet. I ett pedagogiskt förlopp som är relaterat till det kulturella fältet – hur vi

än definierar detta – finns det alltid komplicerade förutsättningar som in-kluderar såväl rationella som irrationella faktorer. Kulturella läroprocesser är alltid oöverblickbara, i den meningen att de aldrig helt avslutas och inte entydigt kan avgränsas. Men man kan naturligtvis formulera ett idealt krav på överblickbarhet; dvs att forskning om pedagogiska förlopp skall ha som ett av sina mål att så tydligt som möjligt kartlägga vad som sker även i mycket komplexa processer. De tre dimensionella tvärsnitten som Jessen föreslår fångar alltså upp det pedagogiska fältet, även om de i realiteten inte kan skiljas från varandra så tydligt som man kanske kunde önska.

Här har vi således några element till vad en kulturpedagogik rimligen måste innehålla: en process som kan beskrivas i dynamiska, objektiva

och subjektiva termer, med barnet – eller eleven - i centrum. Det finns

anledning att återkomma till Jessens skiss längre fram. Dock kan vi redan här påpeka att såväl den sk funktionella dimensionen som den beskrivande bygger på en motsättning som – skall det visa sig – är avgörande för för-ståelsen av alla pedagogiska förlopp. Det rör sig om förhållandet mellan form och funktion, mellan formaliserad och funktionaliserad inlärning och socialisation. Alltså; är det kulturella uttryck som inlärs eller studeras i

(16)

kulturpedagogiken en färdighet eller form som har ett egenvärde, eller rör det sig om ett steg på vägen till något utanför den pedagogiska situatio-nen? Förhållandet mellan kulturen som form och som funktion är något som kommer att eka i det följande, och det återkommer i mer teoretiserad form i den avslutande diskussionen. Det är viktigt att påpeka att formalise-rad respektive funktionaliseformalise-rad undervisning inte är detsamma som två pedagogiska system där man fritt väljer det ena eller andra, utan snarare måste förstås som element i en analysmodell, där man i olika undervisnings-situationer eller pedagogiska förlopp kan se hur tyngdpunkten förskjuts åt det ena eller andra hållet. Det finns en komplexitet i lärandet som gör att det som tycks vara form i grunden kan vara det egentliga innehållet och vice versa.

Estetiska läroprocesser

Ett begrepp som vunnit visst burskap är ”estetiska läroprocesser”. Kris-tian Pedersen har i en uppsats försökt reda ut termen (Pedersen 1999). Han konkluderar att de estetiska läroprocessernas analytiska kännetecken är:

• at det drejer sig om processer, hvor følelse som en sanselig orientering spiller en afgørende rolle for udgangspunktet i læreprocessen, men hvor dette udgangspunkt stemmes gennem mediering ved hjælp af æstetiske medier,

• at det drejer sig om processer, der gør brug av formsprog, sanselige symbolsystemer eller tegnsystemer ti at mediere erfaringen til formsproglige erfaringer,

(17)

• at oplevelsen i processen er af en særlig interaktiv karakter, idet perceptionen beriges af repræsentationen/fremstillingen, og denne beriges i sin tur af perceptionen. (Pedersen 1999, s 27 -28)

Här har innehållet i det kulturpedagogiska fältet ännu inte problematiserats. Jessen t ex utgår från att kultur i skolan innebär att man använder sig av estetiska processer för att uppnå pedagogiska mål som kan ligga utanför estetiken, men mycket mer än så säger han inte. Även Pedersen är spar-sam på den här punkten. I ett arbetspapper har Jan Thavenius försökt urskilja de viktigaste skikten i komplexet kultur i skolan (Thavenius 2000):

1. Skolans samarbete med konstnärer, kulturarbetare,

kulturinstitutioner (t. ex göra ett teaterbesök, be en författare leda en skrivarverkstad)

2. Elevers eget skapande arbete (t. ex. måla bilder i ett temaarbete, sätta upp en musikal, göra en videofilm)

3. Skolans kultur- och kunskapsbegrepp (Vad är det för föreställ-ningar som formar undervisningen och allt övrigt som sker i skolans regi? Vilken roll spelar ”estetiska läroprocesser” i skolans praktiker?)

Thavenius noterar att de två första områdena länge stått i ett spänningsför-hållande till det tredje. Det tredje området omsluter de två första och gör det kulturella fältet till något som inte begränsas till vissa ämnen eller mo-ment utan är ett sätt att förstå allt som skolan gör. Det innebär att vi alltså förflyttar oss från traditionellt estetiska processer till en nivå där skolan i sin helhet betraktas som en kulturell institution. Då kan man visserligen fortsätta att analysera vilken roll t ex bildämnet har, men man kan också

(18)

diskutera vilken kultursyn och vilket förhållande som finns till estetik i ett ämne som t ex idrott.

Ett annat sätt att definiera fältet är att utgå från begreppet ”det este-tiska”. Thavenius gör på grundval av detta följande tredelning:

1. Det estetiska som språk eller uttrycksform 2. Det estetiska som kunskapsform

3. Det estetiska som social form

Även här omsluter det tredje området de två övriga. Begreppet social form antyder att det spelar roll hur en social miljö ser ut, vilka regler som gäller, vilka hierarkier som finns etc. Det rör sig alltså om ett antropologiskt

kulturbegrepp där det estetiska inte kan kopplas loss från sina sociala

förutsättningar, utan ingår i ett oupplösligt - men inte oanalyserbart - för-bund med dessa. Thavenius kopplar det tredje problemområdet till frågan om konstens autonomi:

Det estetiska är i det moderna samhället en delvis avskild sfär med egna institutioner och normer. Om denna sociala uppfinning kan man säga detsamma som om ”kultur i skolan”. Den bär på möjligheter till en ny frihet. Men den riskerar hela tiden att antingen marginaliseras – konsten är visserligen fri men den saknar också möjligheter att påverka det sociala livet – eller uppslukas av det sociala livets instrumentella nödtvång – frihe-ten går förlorad inför tvånget av hög avkastning. (Thavenius 2000, s 5)

Fältet kultur i skolan erbjuder alltså en rad problematiseringar. Det handlar , starkt förenklat, om följande punkter :

1. Vilken kultur? 2. På vilket sätt? 3. I vilken skola?

(19)

4. Med vilka förutsättningar? 5. Med vilka konsekvenser?

Det dubbla kulturbegreppet

Den arkimediska punkten – för att låna ett begrepp av Johan Fjord Jensen – är att förståelsen av den kultur man betraktar är betingad av den kultur man själv befinner sig i (Jensen 1988). Jensen, och många hans efterföljd t ex Jan Thavenius (Andersson m fl 1999) arbetar med ett dubbelt kultur-begrepp, något som redan aktualiserats i diskussionen av fältet. Detta dubbla kulturbegrepp bygger närmast på insikten om kulturbegreppets komplexi-tet och det faktum att man kan urskilja två huvudsakliga användningar av kulturbegreppet:

Vi har å ena sidan det vi brukar kalla den estetiska kulturen som består av måleri, litteratur, teater etc., dvs en rad artefakter eller verk som andra har gjort och som ingår i mer eller mindre strukturerade kanon-bildningar eller kulturella hierarkier. Vi har å andra sidan ett mer

antropologiskt kulturbegrepp som omsluter allt vi gör och tänker. Hur

jag disponerar och utformar den här texten är ett uttryck för kultur, liksom hur jag organiserar mitt arbetsliv och mitt familjeliv. Johan Fjord Jensen sammanfattar (och de engelska citaten hämtar han från antropologen Clif-ford Geertz,):

Spændvidden i det dobbelte kulturbegreb består da i, at dialektikken mellem de uafhængige variable ikke finder sted igennem et

(20)

definieret felt af ”directive patterns of meaning”. Figurdannelsen skifter. Hvad der i det ene moment er forgrund, bliver i det næste baggrund, sådan som vort eget sociale og kulturelle liv uophørligt skifter. I det ene øjeblik er vi ’sociale’, konsensuelt absorberet i ”the whole way of life” og prisgivet dets blind udfoldelse. I det næste er vi ’kulturelle’, produktive i forhold til normerne og beskæftiget med at give dem ekspressiv form. De samme normer. Det samme sociale liv. De samme mennesker. Vi lever i og ud af en

dobbeltbevidsthed. Det dobbelte kulturbegreb er blot en sproglig projektion af denne bevidstheds virkemåde. (Jensen 1988, s 185 -186)

Att studera kultur i skolan är att studera skolan som kultur och kulturen som skola, att se detaljerna som bildar helheten och helheten som ger för-utsättningen för detaljerna.

Vidare diskussioner av kulturbegreppet görs t ex i Hauge & Horstbøll (1988), Pécseli (1996), Lilja & Onsér-Franzén (1997), Bjurström m fl (2000) och Persson (2000). Förståelsen av det dubbla kulturbegreppet – och den kulturteoretiska diskussionen överhuvud taget – är absolut nödvändig för att inte lockas in i en reducerande analys (Thavenius 1995). Det handlar om att göra världen begriplig – vilket absolut inte är detsamma som att väja för det gåtfulla eller motsägelsefulla. (Kulturanalysens rationalitet har alltså utrymme för allt det som icke låter sig reduceras; något som tyvärr inte alltid framgår i diskussionen kring vetenskapligt betraktelsesätt.)

Kulturen - det som kulturpedagogiken skall förmedla (eller eventuellt är identisk med) - är alltså ingen given entitet, något som är neutralt eller oföränderligt. Men vi bör också ha i minnet att det inte bara är kulturen som under den kulturanalytiska optiken blir problematiserad; även pedagogiken och dess institutioner, skolan, är något som är föränderligt

(21)

och motsägelsefullt. En undersökning av hur skola och kultur länkas sam-man kan alltså inte bara ifrågasätta kulturen i skolan utan måste också förhålla sig till skolan i kulturen. Jan Thavenius talar om ”kunskap som kultur”:

Å ena sidan sysslar vi i all undervisning med att förmedla kunskap om kultur eller åt att undersöka kulturella fenomen. Jag menar alltså att detta gäller alldeles oavsett om vi kallar det vi sysslar med kultur, samhälle, natur eller något annat. Allt blir kulturellt betydelsefullt som har att göra med vårt sätt att leva i världen - kemins formler, Lars Noréns pjäser, aktieoptioner och mobbing. Å andra sidan, när man undervisar, skapar man samtidigt ny kultur. Som forskare eller lärare eller elev ger man bilder av verkligheten som kan bidra till att forma den kultur vi lever i. (Andersson m fl 1999, s 177 - 178) Kulturen är alltså rimligtvis inget som bara förmedlas genom en skola; skolan själv uppgår i den kultur den förmedlar eller förhåller sig till. Skolan är kultur. Kulturen är skola. De kan inte tänkas fria från varandra.

Nordiskt kalejdoskop

I en internationell jämförelse präglas de skandinaviska länderna av långt-gående centrala insatser på fältet kultur och skola; dvs det är vanligt med statligt understödda centrumbildningar, det finns statliga och regionala råd som bevakar fältet och det finns ofta en diskussion kring kulturfrågorna på de nationella lärarutbildningarna. Till vissa delar finns alltså strukturella likheter, och också en viss samsyn vad gäller innehåll och tendenser, men där finns också skillnader.

(22)

Ett utvecklat samarbete över nationsgränserna finns genom Nordiska Ministerrådet som ordnar nätverkssamlingar och utger rapporter. Med hjälp av nätverksresurser och bibliografier går det att ställa samman en bild av de nordiska satsningarna på kultur i skolan som präglas av såväl heteroge-nitet som homogeheteroge-nitet.

Den nya tekniken, IKT, har visat sig vara av stor vikt när det gällt att skapa nätverk för arbete inom fältet. Det finns en uppsjö av hemsidor och databaser, och skall något särskilt nämnas är det kanske den samnordiska centralen VALHALLA som återfinns på adressen http:// www.valhalla.norden.org/. VALHALLA är ett nordiskt nätverk för barn-och ungdomskultur, inrättat 1997 av Nordiska Ministerrådets styrgrupp för barn- och ungdomskultur, BUK. VALHALLA skall fungera som en elek-tronisk mötesplats för hela Norden och kan ses som ett systerorgan till ODIN, det nordiska skoldatanätet som återfinns på adressen: http:// www.odin.dk/. VALHALLA och ODIN är två mycket användbara porta-ler ut mot närvärlden, de innehålporta-ler mängder av information i sig själva, och också länkar till mer specialiserade sidor och baser.

Konst och estetik

I Finland har Svenska Kulturfonden haft en satsning som hette Kultur i skolan. Det har just handlat om samarbetsprojekt mellan konstnärer och skolan. Vid Jyväskylä universitet har man profilerat konst- och kulturämnen genom ett institut (Artes Liberales) för forskning inom konst- och kultur-ämnen. Det har också vid humanistiska fakulteten grundats en institution för konst- och kulturforskning. I satsningen ligger en ambition att förena konstnärlig verksamhet och forskning. Inom satsningen vid Jyväskylä

(23)

uni-versitet finns också planer på ett konst & vetenskapscenter Akropolis med utställningar som konkretiserar forskning inom sektorn.

Generellt finns det många ansatser i Finland inom konstpedagogiken, men även inom drama/teater sker mycket. Det finns många fria grupper som arbetar med teater utanför institutionerna. Ett exempel är teater-i-undervisningen-gruppen TOP TIU som gör projekt på beställning, t ex i museer. Exempel är projekt i Ateneum och Kiasma (museet för modern konst). En stark tendens tycks vara att koppla det akademiskt/pedagogiska fältet till det estetiskt/kreativa; konst & vetenskapscentret Akropolis är ett illustrativt exempel på hur det estetiska fältet tänks kunna användas som kunskapsform. Aktuell forskning kring det konstnärliga området redovisas av Østern (1998), medan mer specifikt litteraturundervisningen tas upp av Bonsdorff (1999).

I Uleåborg har gymnasieskolan Toppilan lukio blivit ett pilotprojekt där all undervisning har estetisk färgning:

Den ledande tanken vid Toppila är att ge eleverna möjlighet att vidga sin konstuppfattning under undervisningen i alla läroämnen. Kulturen och konsten är en gemensam träffpunkt för skolan och dess elever: lärarna bör kunna klart lägga fram sin egen inställning till konsten och kulturen, då ju elevernas uppfattning om lärarna som konstmottagare spelar en central roll vid inlärningen. Endast en konstintresserad lärare är kapabel att ge eleverna stöd för deras personlighetsutveckling och konstuppfattning. / -- / Ett av redskapen för en bättre kultur-- och konstförståelse anser lärarna vara en fast tro på att via konstfostran kunna förmedla eleverna en helare världsuppfattning och syn på tillvaron. (Honkarinta 99, s 17)

Skolan samarbetar i Uleåborg med traditionella partners som konst-gallerier och akademiska institutioner, men också med stadens energiverk; samarbetar omfattar rent praktiskt bl a ett muralmålningsprojekt på Topp-ila torvkraftverk. Uleåborgsprojektet ingår i det större projektet ”Skola och

(24)

kultur” som drivits i Finland sedan 1998 med Utbildningsstyrelsen som hu-vudman:

Utbildningsstyrelsen definierade projektets objekt enligt lagen om kom-munernas kulturverksamhet: professionell och amatörmässig konstutövning, erbjudande och anlitande av konstnärliga tjänster, hembygdsarbete samt tillvaratagande och främjande av det lokala kulturarvet i skolor och läroan-stalter. (Honkarinta 99, s 17)

Kulturpolitik och ungdomskultur

Betoningen på det mer traditionella estetiska fältet och på det lokala kultur-arvet återfinns till dels också i den norska kontexten. I Norge utkom 2000 rapporten Kulturpolitikken og de unge (Vaagland m fl 2000). Med ut-gångspunkt i Bourdieus fältbegrepp (Bourdieu 1989 resp. 1993b) summe-rar man barns och ungdomars rörelser i kulturfältet sålunda:

Ut fra en slik tilnærming vil de klassifikasjonene og kriteriene som er dominerende i kunstfeltet, i noen grad utgjøre et felles grunnlag eller en felles forståelse for aktørene i feltet, samtidig som det også vil være en kamp om å redefinere eller reklassifisere sentrale elementer i feltet. Når barn og unge introduseres i kunstfeltet gjennom musikk-, kultur- og kunstskoler eller andre institusjoner, vil det være en balanse mellom tilpasning og opposisjon. Dette kommer til uttrykk både innen dans og musikk, der barn og unges egne uttrykk kan skille seg fra feltets dominerende uttrykksformer. Denne typen spenninger kan ta form av kamp i Bourdieus betydning, og kan ha ulikke utfall enten det er en tilpasning eller en utvikling av feltets uttrykksformer. Dette perspektivet er interressant når det

(25)

gjælder tiltak som Ungdommens kulturmønstrimng, som innebærer vurdering og rangering av de unges prestasjoner på kunstfeltet. Som påpekt tidligere, er et av målene for kulturpolitikken å skape aktivitet og deltakelse. Et viktig spørsmål er om standardene og kriteriene på kunstfeltet utgjør en barriere mot kreativitet og heller inviterer til tilpasning. I og for seg er ikke dette spesifikt for kunst- eller

kulturfeltet, men det vil alltid före til spenninger, kamp og opposisjon. Det er imedlertid et trekk ved dagens kunstverden at grensene mellom ulike kunstarter og genrer overskrides, både ved at enkelt-kunstnere srbeider på flere felt parallelt, og ved at ulike uttryck kombineres i ett og samme verk eller i felles prosjekter. Hvilke strategier de unge velger i denne situasjonen hvor de tradisjonelle grensene mellom kunstarter er i endring, og vhvilken plass Ungdom-mens kulturmønstring har i dette bildet, er en relevant problemstilling i denne rapporten. (Vaagland m fl 2000, s 52 - 53)

Rapporten gör alltså den viktiga iakttagelsen att det finns en kamp mellan olika fält eller inom ett och samma fält, där det som i ett socialisations-perspektiv kan tolkas som kreativitet ur t ex ett estetiskt socialisations-perspektiv kan tolkas som ett normbrott. Snarare än att fokusera på enskilda kulturprojekt söker man i den norska rapporten hitta ett större perspektiv där en problematisering kan ske. Här finns alltså en institutionskritisk och kultur-teoretisk medvetenhet som är betydande.

Andra viktiga bidrag till den norska diskussionen är Berkaak & Ruud (1992), Danbolt & Enerstvedt (1995), Lidén & Haug(1994), Pujik & Øydvin (1990), Øia (1994). De här tar upp moderna socialisationsmässiga och

kulturanalytiska aspekter på kultur- och mediebruk.

Mer traditionellt i den meningen att det är internt estetiskt kan projek-tet ”Kunst i Skolen” sägas vara. Det rör sig om ett storskaligt försök att låta skolvärlden möta utövande konstnärer, vilket kompletteras med

(26)

läro-medelspaket, vandringsutställningar och fortbildningskurser för lärare. Huvudmålet är att utveckla konstförståelsen:

Våre viktigste målsetninger er at Kunst i Skolen (KiS) skal arbeide for at bildende kunst får en sentral plass i læring og

holdningsskabende arbeid. Videre at vi skal bidra til å vekke interes-sen for og gi kunnskaper om visuelle uttrykksformer slik de er kommet til uttrykk i tidligere tider, og i dag. KiS skal sette i verk tiltak som utvikler kunstforståelse, skabende evner, kritisk sans og følsomhet ovenfor visuelle uttrykk. (Øen 1999, s 20)

En debattör som tagit upp den norska skolpolitikens brist på förståelse för den skapande människan är Theo Koritzinsky som bl a hävdar:

Det er en fare for at skolens estetiske fag i åra framover kan bli mer optatt av å dyrke den mottakende elev framfor den skapende, det teoretiske innhold framfor det praktiske, det ferdige resulat framfor den prøvende prosess hos eleverne.(Koritzinsky 1995, s 313)

Else Marie Halvorsen har i Kulturarv og kulturoverføring i grunnskolen och i Læreren som kulturbærer og kulturbygger (Halvorsen 1996 resp. 2001) fokuserat på lärarrollen i kulturarvsförmedlingen, och anknyter till en estetisk kulturdefinition som ligger nära Koritzinsky, där det skapande och processuella betonas.

(27)

Mediepedagogik och funktionalisering

Diskussionerna om estetikens plats i skola och samhälle återfinns också i Danmark. Kanske har Danmark kommit längst när det gäller forsknings-läget; man möter i den danska litteraturen gott om teoretiska referenser och en imponerande rad av empiriska undersökningar. Samtidigt ger detta också ett slags mättnad. En dansk lärare i folkeskolen kan utbrista ”Vi gider ikke sige ’kanon’” för att därmed påtala gapet mellan klassrumsprak-tiken och läroplansteorin (Eiby 2000). Av stor vikt har Sekretariat for Børnekultur och dess nätverk varit. Man har knutit samman lärarkategorier, arrangerat fortbildning och kurser samt utgivit rapporter. Man ger också ut nyhetsbrevet Filiokus. Sekretariatet är knutet till Danmarks Pædagogiske Universitet, och flera av medarbetarna, t ex Birgitte Tufte, återfinns också i andra centrumbildningar och kurssammanhang. Birgitte Tufte och Ole Christensen har t ex tillsammans gjort pilotstudien Pigers og drenges

mediebrug og hverdagsliv (Tufte & Christensen 1998), och i skriftserien

Billedpædagogiske studier har Kristian Pedersen utgivit Æstetiske

lære-og billedprocesser (Pedersen 1999).

Det är framför allt på det mediepedagogiska fältet som den danska forskningen har varit stark och ofta av internationell klass. Birgitte Holm Sørensen (Sørensen 1994, 1995, tills m. Olesen 2000 och tills. m. Jessen 2000), Birgitte Tufte (Tufte m fl 1991, samt Tufte 1995, 1998 och 1999) liksom Kirsten Drotner (Drotner 1995, 1999 och 2001) har alla tre på ett påfallande framsynt sätt flyttat fram positionerna för det mediepedagogiska kunnandet. I den stora sammanfattande studien Medier for fremtiden:

Børn, unge og det nye medielandskab resonerar Kirsten Drotner kring

(28)

Der er to hovedveje. Man kan vælge at definere mediekompetencer ”smalt” som IKT-kompetencer, der vedrører IKT som læringsmidler i andre fag. Gør man det, vil det fremme en demokratisk udvikling, hvis man udvider den pædagogiske anvendelse af

computeraktiviteter og inkorporerer mere avancerede

interaktivitetsformer. / - - -/ Man kan også vælge at tage højde for den konvergerende mediekultur. Gør man det, må man anlægge et ”bredt” begreb om integrative mediekompetencer, hvor alle medier og genrer defineres som mål for læring - tv og film, musik og tele-fon, både fakta och fiktion. Det vil fremme en demokratisk udvikling, hvis man tager udgangspunkt i børnenes eget perspektiv på mediene. (Drotner 2001, s 192 - 193)

Drotners poäng här är att de moderna medierna och den moderna medie-kulturen måste ses i ett sammanhang; man kan i längden inte isolera olika medier och konstformer från varandra om man inte skall hamna i ren fär-dighetsträning. Det här är ett funktionaliserande perspektiv på medie-och kulturpedagogiken som vi kan känna igen från svenskt håll, t ex i dis-kussionen om svenskämnet i.

I det av det danska undervisningsministeriet stödda projektet ”Den praktisk musiske dimension i skolens undervisning” som pågick i mitten av 1990-talet, försökte man sammansmälta praktisk och teoretisk verksamhet och låta det estetiska eller musiska genomsyra allt skolarbete. Den indel-ning man gjort i sin redovisindel-ning är belysande för hur man ser det musiska som något som är grundläggande i hela den pedagogiska situationen:

1. Brug hænder og sanser. 2. Brug sprog.

(29)

3. Brug fantasi. 4. Brug fag.

5. Brug skolen og hinanden. 6. Brug de andre. (PrakMus 1998)

Det imperativa verbet ”Brug” är talande för det danska projektet; det handlar om praktik, att det estetiska fältet bara får liv genom användning. Detta förenar denna till synes traditionellt estetiska verksamhet med de medie-teknologiska experiment som t ex Drotner och Tufte beskriver, och klyftan dem emellan är alltså inte så stor.

Problemens dialektik

När det gäller det svenska fältet - såsom det har dokumenterats tidigare (Trondman 1996, Hansson & Sommansson 1998) - och det övriga nord-iska fältet - såsom det här har framstått - kan man efter hand urskilja några delproblem som tycks länkade till varandra. De är inte universella på något sätt, men de återkommer med viss periodicitet:

Fältets verksamhet kännetecknas för det första till viss del av ett

pro-blematiskt förhållande till teoribildning. Något som bl a tar sig uttryck

i en motsättning mellan skolkultur och estetisk kultur, där skolkulturen ter sig som mer teoretisk och den estetiska som mer praktisk. (Tilläggas bör att det naturligtvis också finns en motsättning mellan teoretiskt och prak-tiskt inom såväl skol- som kultursfären.)

Vidare är den kultur som premieras i forsknings- och utvecklingsar-betena är med en del undantag baserad på de traditionella konstarterna, måleri, drama, litteratur, i viss mån film.

(30)

Många av de satsningar som görs är dessutom internt estetiska, i den meningen att de inte tycks vara tänkta att på något avgörande sätt förändra skolinstitutionen i övrigt. Den kultur som man arbetar med är alltså ofta isolerad från den övriga pedagogiken. (Man kan i extrema fall iaktta två ödesdigra felslut: amatörismens och professionalismens. I det ena fallet blir kulturen ett marginaliserat fält som legitimerar något helt annat. I det andra fallet överskuggar kulturen alla andra praktiker.

De här punkterna är alla problematiska eller pekar in i svårigheter och konflikter av något slag, oavsett vilken hållning man intar i endera frågan. Skall man sammanfatta dem får man lov att karakterisera dem som

redu-cerande. De har alla noterats i en del tidigare undersökningar och

översik-ter, t ex Hansson & Sommansson(1998) och Trondman (1996) och där utretts med stor ackuratess och med stort empiriskt underlag. Trondmans slutsatser vad gäller det svenska materialet gäller i viss utsträckning det nordiska materialet generellt. Hans renodling av kultur i skolan som ”men-talitet” och idén om en kulturell epistemologi har fortfarande relevans. Trondmans polemiskt tillspetsade konklusion om hur kulturbegreppet bru-kats – och missbrubru-kats – lyder:

Det goda är gott för att det goda är gott, det dåliga dåligt för det är dåligt. Kulturen måste därför motverka det som är dåligt med det som är gott, nämligen det goda. Den goda kulturen i projektform kan motverka det mesta och därigenom upprätta det goda. Barnens och ungdomarnas egna utgångspunkter, konkreta livssituationer, erfaren-heter, upplevelser och drömmar - såsom de uttrycks av dem själva är nästan alltid frånvarande i projektspråket. Barn och ungdomar är definierade som passiva offer som måste räddas med det goda. Därmed är det rimligt att man inte lyssnar till dem, då de redan är ockuperade av det dåliga, så kommer de, om man frågar dem, att svara med det dåliga. Barn och ungdomar måste således först

(31)

räddas, innan de kan tala. Det godas funktion är att fylla en funk-tion; att med god kultur åstadkomma en god kvalitetsutveckling på andra samhälleliga områden. Vi vuxna måste vara för det goda, med det goda: dvs den goda kulturen - kultur i skolan. (Trondman 1996, s 18 - 19)

Men bilden måste nyanseras. Bortom tautologier och oreflekterade före-ställningar om ”den goda kulturens” självklarhet finns ett mer komplext mönster. Till att börja med kan man se att även de mer oreflekterade före-ställningarna om kultur i skolan har en viss grad av heterogenitet, och det finns dessutom i allt högre utsträckning konkurrerande synsätt. I ett och samma projekt kan man naturligtvis möta flera olika synsätt, och det som ser traditionellt ut på papperet kan vara nog så radikalt i praktiken – och vice versa. Det finns också något intressant i själva mängden av kultur-pedagogiska projekt - inte nödvändigtvis så att kvantitet enligt någon natur-lag alltid övergår i kvalitet, men det är ändå så att hela det kulturpedagogiska fältet är så omfattande att det aldrig i sin helhet kan bli så monolitiskt som i Trondmans beskrivning av några av de svenska förhållandena. Runt om i Norden finns dessutom experiment och erfarenheter som bryter mot en traditionell hegemoni, och i den skandinaviska diskussionen framträder många punkter som måste tolkas som positiva:

För det första har fältet kultur i skolan har överhuvudtaget kunnat

beredas mycket större plats, t ex genom centrumbildningar och nya

lära-rutbildningar.

Inom fältet finns – och har i någon mening alltid funnits – en viss komplexitet, och också en tilltagande grad av problematisering och

självreflexion, vilket underlättas bl a av de nya offentligheter som

centrumbildningar och nya lärarutbildningar kan utgöra.

IKT har visat sig vara en avgörande faktor; många av de

(32)

varit ogörliga utan den nätbaserade kommunikationen. (IKT har alltså fram-för allt varit framgångsrikt som ”form” snarare än som ”innehåll”.)

Forskningen har i större utsträckning börjat beakta fältet, och

den omdaning av humaniora och samhällsvetenskaper som vi kan koppla till begrepp som ”the cultural turn” har visat sig fruktbara för fältets teoriutveckling. Detta kan sägas vara det teoretiska fältets svar på det

praktiska fältets självreflexion - om nu en dylik uppdelning i praktiskt

och teoretiskt är möjlig eller ens önskvärd.

De kritiska eller negativa kommentarerna rymmer alltså också fröet till sin motsats; när jag talar om ett teoretiskt underskott är det något som länge gjort sig gällande, men som samtidigt mycket snabbt håller på att omvandlas. När jag nämner orienteringen mot det traditionellt estetiska -som ju t ex Trondman ger mycket utrymme - är det sant att denna orien-tering finns och har starka rötter i svensk skoltradition, i folkbildningsarbete och i borgerlig estetik, men samtidigt (med impulser från inte minst engelsk och dansk debatt) kommer de moderna medierna och uttrycksformerna in i skolan på bred front. Det här är alltså ett fält som inte bara är stort och mångfaldigt, det är också ett fält i omvandling.

Det som sker i Sverige och Norden avspeglar i mångt och mycket skeendena i västvärlden i övrigt, både när det gäller konkreta utvecklings-projekt i skolan och när det gäller forskningsläget. Vid en hastig överblick över vad som sker kan man framför allt konstatera att fältet över huvud

taget har uppmärksammats och blivit såväl synligt som produktivt.

En högre samverkan och integration mellan humanistiska och

na-turvetenskapliga miljöer och ämneskonceptioner har också kommit till stånd; dvs ett mycket medvetet brott med den traditionella synen på

rågången mellan ”de två kulturerna”.

Vidare sker en omfattande teoriproduktion som snarare kopplas till teori och diskussion inom humaniora än inom traditionella pedagogiska discipliner. En av teoretiseringens konsekvenser är en tydlig

(33)

problematisering av förhållandet inom de kulturella hierarkierna, dvs

i högre grad än förhållandet i Norden (möjligen med undantag av Dan-mark) ett intresse för populär- och mediekulturella fenomen. Detta får återverkningar på begrepp som kanon, kulturarv mm. En annan konse-kvens är det stigande intresset för det mångkulturella samhällets

möj-ligheter; det vidgade kulturbegreppet och föreställningarna om

multikultura-litet går att koppla dels till problematiseringen av de tidigare givna kulturella hierarkierna, dels till konkreta, sociala omständigheter som beror på demografiska och kulturella förändringar.

Estetik, vetenskap och mediekultur

De punkter som nämndes i det föregående - dvs den stigande integratio-nen mellan olika ämneskonceptioner, en accelererande teoriproduktion, en problematisering av de kulturella hierarkierna samt en vidgad förståelse för det mångkulturella samhället - blir synliga även vid en ytlig kontakt med den internationella forskningen på fältet.

En tendens som hämtar näring från kulturkonservativ diskussion och internestetisk praxis manifesteras till viss del i Neil Postmans När skolans

klocka klämtar som utkom i original 1995 (Postman 1997). Postman är

för en svensk publik mest känd för sin uppgörelse med TV-kulturen i

Un-derhållning till döds (Postman 1986). I den nya volymen finns en mer

motsägelsefull hållning till den moderna kulturen och ett sätt att förstå de kulturpedagogiska frågorna ur ett nytt perspektiv; berättelsens. I John Deweys efterföljd diskuterar Postman här möjligheterna att skapa en ge-mensam kultur, en gege-mensam berättelse i klassrummet, dvs att bemästra den kulturella heterogeniteten med klassrummmets offentlighet.

(34)

Man kan över huvud taget se en kontinuerlig omtolkning av Dewey och progressivismen; från en mer tekniskt orienterad reformpedagogik tycks man sträva mot en offentlighetsdiskussion som förenar Deweys idéer om den upplyste medborgaren med en förståelse för den kulturella heterogeniteten. På svensk botten har perspektivet försvarats bl a av Car-sten Ljunggren (Ljunggren 1996). Internationellt har föreställningarna för-djupats och teoretiserats framför allt i förhållande till den mediepedagogiska debatten. Michael Apple (Apple 1989), Stanley Aronowitz och Henry Giroux (Aronowitz & Giroux 1990, Giroux 1988 och 1992), Peter McLaren (McLaren 1992 och 1995), Roger Simon (Simon 1992) David Trend (Trend 1997), David Sholle och Stan Denski (Sholle & Denski 1994) m fl har gett viktiga bidrag till diskussionen och här har flera begrepp myntats som kom-mit att dominera; viktigast är kanske kulturell demokrati och radikal

pedagogik.

I mycket har den kulturdemokratiska diskussionen färgats av de mo-derna kulturstudiernas framväxt, och det är ingen slump att titeln på en av David Buckinghams antologier blivit smått klassisk: Cultural Studies Goes

to School (Buckingham & Sefton-Green 1994). I det brittiska klimatet har

radikala kultur- och mediestudier också trängt in i den institutionaliserade mediepedagogiken, vilket t ex visas av den föredömligt genomarbetade rapport som en kommission avlevererade till det brittiska filminstitutet här-omåret, Making Movies Matter: Report of the Film Education Working

Group (1999), samt i ett betänkande om kultur- och fritidsaktiviter i

sko-lan, All Our Futures: Creativity, Culture & Education (1999). I den engelska diskussionen har termen media literacy varit av stor betydelse, och den kan naturligtvis kopplas till föreställningarna om den kulturella de-mokratin; den upplyste och kritiske medborgaren måste vara läskunnig inte bara när det gäller litteratur utan också - och kanske främst - i medie-kulturens mångskiftande kodvärld. De teoribildningar som här passerat revy presenteras bl a i Persson (2000) och Andersson & Thavenius (1997). De

(35)

representerar förändringar i teorin, men också förändringar i den kultur som teorin skall förstå (jfr Andersson m fl 1999).

Den amerikanske medieforskaren och kulturdebattören Douglas Kellner är en av många som använder begreppet mediekultur för att ge ett namn åt vår tid. Han hävdar:

Radio, television. film och andra produkter från kulturindustrin tillhandahåller modeller för manligt och kvinnligt, för framgång och misslyckande, för makt och vanmakt. Mediekulturen står också till tjänst med det råmaterial ur vilket människor kan mejsla fram sin klasskänsla, sin etniska och rasmässiga tillhörighet, sin nationalitet, sin sexualitet, sina uppfattningar om ”oss” och ”de andra”. Medie-kulturen bidrar till att skapa de dominanta föreställningarna om världen och värderingarna; den definierar vad som anses som bra och dåligt, positivt och negativt, gott och ont. Medieberättelserna och mediebilderna ger oss symboler, myter och resurser som bidrar till skapandet av en gemensam kultur för majoriteten av individer i många delar av dagens värld. Mediekulturen erbjuder möjligheterna att skapa de identiteter utifrån vilka individerna kan förstå sig själva som medlemmar i de samtida tekno-kapitalistiska samhällena och vilka skapar en ny form av global kultur. (Kellner 1995, s 1, min övers.)

I Det kommunikativa handlandet (Bjurström m fl, 2000) skisserar man förutsättningarna för mediekulturen utifrån ett resonemang om kulturell modernisering:

Den moderna epokens utveckling har successivt vävt samman medierna med allt annat. Allt fler frågor och områden involverar direkta former av medierad kommunikation, och mediebruket blir

(36)

därför både viktigare och svårare att förstå. De senmoderna sam-hällenas utveckling har ifrågasatt hävdvunna sätt att se på kunskap, mening, identitet, gemenskap, politik och makt. Dessa nya

utmaningar har att göra med mediernas och kulturens växande betydelse, som samtidigt gör medier och kultur till mer omdiskute-rade begrepp. (Bjurström m fl 2000, s9)

Det är inte svårt att finna stöd för de uppfattningar som t ex Kellner och Bjurström m fl för till torgs. De flesta tycks vara ense om att mediekulturen är ett dominant drag i vår tids värld.

Däremot finns det många bud på hur man skall förhålla sig till detta. I Skolkommitténs slutbetänkande Skolfrågor - Om skola i en ny tid (SOU 1997) diskuteras skolans förhållande till medievärlden inom ramen för ett avsnitt om skolan och kulturen. Avsnittet avslutas:

...det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionen om barn, ungdomar, skola, konst och populärkultur ända sedan detta sekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inver-kan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma - en ökad satsning på kulturarvet och den goda konsten. Det är sannolikt en lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sätt arbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bilden betraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstruera medierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdig-heter och praktisk kunskap i att använda dem. (SOU 1997, s 253) Vid sidan om denna stora strömfåra, där den moderna mediekulturens mångfald granskas från en mängd inbördes mycket skiftande positioner, finns det också andra riktningar som förhåller sig till de estetiska läro-processerna eller till det fält som vi benämner ”kultur i skolan”.

(37)

Den klassiska amerikanska pragmatismen (Shusterman 1992) har fått en renässans, på svensk botten representerad av antologin Textanalys (Säfström & Östman 1999). Det diskurs- och maktteoretiska inslaget är väsentligt inom denna tradition, och det gör att estetiken och kulturen sätts in i en politisk ram – här skulle man säkerligen vinna mycket på att än mer koppla samman de landvinningar som gjorts i den franska teorin (Bourdieu, Foucault) och den amerikanska klassiska traditionen (Dewey) med empiri från skolans och kulturens fält. Till dessa studier kan anknytas den engel-ska och amerikanengel-ska nyestetiengel-ska rörelsen som har porträtterats av Elsner (1998).

Notabelt i den internationella diskussionen är att kultur i skolan inte nödvändigtvis enbart ses som ett fält där traditionella estetiska discipliner konkretiseras. Det finns ju ansatser redan i Skandinavien att låta naturve-tenskap och teknik möta estetik och kulturell förståelse, och det har bl a gjorts analyser av de naturvetenskapliga ämneskonceptionerna som lånat kraft av kulturteorin (Andersson m fl 1999). Men i det svenska materialet är detta sällan exempel som visas upp eller görs till fördjupade erfarenhe-ter. Därför är det intressant med titlar som Popular Culture, Educational

Discourse, and Mathematics (Appelbaum 1995) och Robot World. Education, Popular Culture, and Science (Weinstein 1998).

Robot World är en analys av ett teknologiskt museum, ett

”experimentarium” i Wisconsin. Författaren, Matthew Weinstein, under-söker hur detta museum används, hur publiken tänker och agerar, och samtidigt försöker han koppla detta till föreställningar om kultur, bildning och -inte minst - teknik och vetenskap. Med hjälp av teoretiker som Michel de Certau, Judith Butler, Mikhail Bakthin - vilka alla är välkända ikoner inom humaniora – går Weinstein in i frågor som rör makt, genus, kultur och skola. Han sammanfattar:

(38)

Den här studien undersöker vad elever, lärare, turister, och ägarna, har gjort av denna komplexa plats/text och hur de har hanterat spänningarna mellan ”utbildning” och ”underhållning”. På ett mer grundläggande plan undersöker jag vad platsen ifråga betyder. Betydelse kan här förstås på två sätt. För det första handlar det om

de betydelser som skapas av mina informanter (elever, lärare,

ägare, turister): vilket undervisningsvärde menar de sig se i den här populära platsen? Vilka nöjen/missnöjen väcktes? I fallet med skolor och turister, varför kom de dit och vad fick de ut av det? /- - - / Men jag har varit lika intresserad av att använda den här platsen för att skapa ett större sammanhang för min fråga: vad betyder det sociologiskt eller antropologiskt att ha populärkultur som fokuserar på vetenskap och teknologi i vår kultur just nu? Vilka funktioner har sådana kulturella former i våra liv? Hur relaterar dessa funktioner till skolans funktioner? (Weinstein 1998, s. xv, min övers.)

De moderna kulturstudiernas - och den moderna kulturpedagogikens - in-tresse för naturvetenskap och teknik är växande. Samtidigt saknas en kon-struktiv dialog mellan ”de två kulturerna”; det är ingen tillfällighet att Weinstein lutar sig mot textteoretiska auktoriteter snarare än sådana som kommer från det tekniskt-naturvetenskapliga fältet. Men den här bristen är förmodligen något som snabbt kan komma att fyllas igen - naturen

fruktar tomrum har vi lärt oss, och detsamma gäller forskningen. Av

in-ternt vetenskapliga skäl kan vi därför anta att fler studier som skapar hybrider mellan teknik och humaniora - eller mellan natur och kultur för att uttrycka sig än mer förenklande - kommer att se dagens ljus. Men det finns ju också mer uppenbara pedagogiska skäl till att närma fälten till varandra. Naturen kan inte förstås utan kulturella insikter, och kulturen existerar inte obero-ende av naturen. Kulturen är för övrigt inget som kan koloniseras av de

(39)

traditionellt estetiska ämnena. Samtidigt är det problematiskt med det dubbla kulturbegreppet, just för de estetiska ämnena. Om vi uppmärksammar matematikens eller biologins kultur – vilket alltså har gjorts – vänder vi oftast blickarna mot den kultur som omger ett ämne eller ett visst studium, och med kultur- och diskursanalytiska redskap kan vi frilägga t ex ideolo-giska dominanter (som t ex Weinsten gör). Men kanske är det så att kulturämnenas kultur hamnar i skymundan, där är måhända den kulturella innebörden mer tagen för given. Alltså: i närmandet mellan t ex biologi-ämnet och kulturbegreppet avslöjas ofta mycket mer än vid närmandet mellan t ex bildämnet och kulturbegreppet; de kulturella disciplinernas

kultur är till stora delar ett outforskat fält (till skillnad från deras

este-tiska praxis, den mer traditionella ”ämneskärnan”). Samtidigt är de natur-vetenskapliga erfarenheterna oerhört underutvecklade i kulturellt och kultur-analytiskt hänseende. Här finns mycket mer att göra, åtminstone i Skandi-navien där ämnestraditionerna på många sätt varit mycket konservativa trots decennier av reformer och försök till nytänkande.

En väsentlig skillnad mellan de naturvetenskapliga och de humanis-tiska kulturerna har traditionellt sett varit språkbruket. De naturvetenskap-liga termerna är mer exakta och syftar till exakt beskrivning, vägning, mät-ning etc medan de humanistiska begreppen tenderar att bli alltmer metafori-ska. Begrepp som diskurs, tecken, kod, symbol, fält, genus, struktur osv genererar ett jättelikt fält av konnotativa betydelser som i hög grad är kontextbundna. Detta kontextbundna och i viss mening associativa språk-bruk kan ses som ett problem, men det innebär också en del fördelar. Begrepp kan lösgöras ur gamla sammanhang och laddas med nya betydel-ser. Ett exempel är begreppet literacy som betyder mycket mer än bara läskunnighet i den moderna diskussionen. ”Kompetens” är kanske en bättre synonym.

Carolyn L. Piazza tar upp detta nya kompetensbegrepp i Multiple

(40)

nå-got som närmast är en handledning eller manual närmar hon sig de olika läsar- eller användarkompetenser som förutsätts i konst, musik, dans, tea-ter och film. Detta analyseras och diskutea-teras mot den aktuella forskning-ens fond, men här finns också en mer praktisk sida som riktas mot klass-rummet och praktiken. En mer teoretisk diskussion förs av Merryl Gold-berg, som i sin Arts and Learning (Goldberg 1997) för in den multikulturella parametern, medan abstraktionsnivån höjs ytterligare av Maxine Greene som i Releasing the Imagination (Greene 1995) kopplar föreställningar om bildning och fantasi till sociala och historiska kontexter. Ytterligare di-mensioner ges i antologin The Postmodern Educator (Diamond & Mullen 1999) som diskuterar hur lärarkompetensen skall förändras i ett postmodernt ramverk. Till skillnad från t ex Andy Hargreaves och dennes Läraren i det

postmoderna samhället (Hargreaves 1998) koncentrerar sig dock Diamond

& Mullen på pedagogiska erfarenheter som görs med konstarterna som grund; konsten eller estetiken är här en central mänsklig betingelse, något som inte bara skall eller får finnas i skolan utan måste finnas. Kulturen kan inte utesluta skolan och skolan kan inte utesluta kulturen. Ändå - tycks många av dessa författare mena - är det precis det som händer, om och om igen.

Heisenbergs obestämdhetsrelation

Det material som diskuterats i det föregående är – som har påpekats tidi-gare – ytterligt heterogent. Vi kan för att försöka förstå det bättre ta till olika modeller eller begrepp. Jessen (1996) föreslog ju den femledade se-rien produktion, reflexion, relation, emotion och kommunikation, medan Thavenius (2000) erbjöd en triad: det estetiska som språk eller

(41)

form. Skall man försöka karakterisera dessa perspektiv kan man säga att

Jessen försöker finna de minsta gemensamma nämnarna för kultur-pedagogiska processer, medan Thavenius försöker sortera bland de olika kulturbegreppen och se till en social och kulturell kontext. De tillhandahål-ler ramarna för en förståelse som måste fyllas med följande envisa frågor:

1. Vilken kultur? 2. På vilket sätt? 3. I vilken skola?

4. Med vilka förutsättningar? 5. Med vilka konsekvenser?

Tillbaka i det heterogena igen alltså. Här finns det anledning att söka i uppslagsböckerna och leta fram Wilhelm Heisenberg, ett av de viktigaste namnen i kvantteorin. Heisenbergs obestämdhetsrelation är namnet på det fenomen som består i att man inom kvantmekaniken inte kan bestämma läge och rörelsemängd samtidigt; ju större skärpa i lägesbestämningen

desto större osäkerhet i bestämningen av rörelsemängden och vice

versa. Ibland brukar begreppet få en överförd och mer generell betydelse när man diskuterar vetenskaplig objektivitet och empirisk erfarenhet; det

fenomen som studeras påverkas av att det studeras. Det man ser beror

på utsiktspunkten. Och låter vi det överföras ytterligare - med risk för att det förlorar all kontakt med den tänkta grundbetydelsen - kan Heisenbergs obestämdhetsrelation i mycket hög grad sägas gälla fältet kultur och skola. Fältet är komplext och heterogent. För att kunna tala om det, eller för att påverka det - politiskt, kulturellt, pedagogiskt - måste fältet bestämmas. Men bestämningen innebär att fältet påverkas, att vissa delar kommer i fokus och andra hamnar i ohjälplig skugga.

(42)

Detta är inget egendomligt eller tragiskt. Men det får konsekvenser för hur vi talar om fältet. För att alla skall förstå och så många som möjligt skall vilja vara med måste vi använda en mycket svag bestämning av fältet kultur och skola. Så svag att den blir i det närmaste meningslös - vilket t ex Trondman (1996) uppmärksammat. Men om man skall hitta en användbar, operativ bestämning av fältet tvingas man till politiska, kulturella och peda-gogiska val som kan vara kontroversiella och som begränsar fältet. I det ena fallet en bred definition som öppnar för så mycket så att den töms på innehåll, i det andra fallet en snäv definition som bara är användbar mo-mentant och lokalt men aldrig kan omfatta skolan som total offentlighet.

Samtidigt kan man göra detta dilemma till en poäng. Kanske är det i själva verket det riktigt produktiva i kulturen att den inte låter sig slutgiltigt definieras utan ständigt måste revidera sig i förhållande till praktiken?

Kan-ske kunde det vara en del av skolans nya legitimering – när den traditionella auktoriteten eroderats av de kulturella förändringarna -att vara ett utrymme för en sådan kontinuerlig, offentlig omformule-ring av vad centrum egentligen skall innehålla? Perspektivet antyds

av Andersson m fl (1999), Gleerup (1997), Vaagland m fl (2000).

I sin novell ”Biblioteket i Babel” fantiserar Jorge Luis Borges om uni-versum som ett bibliotek. Detta bibliotek beskrivs minutiöst, men trots de mycket detaljerade beskrivningarna undflyr de oss. Borges berättar om den geniale bibliotekarie som upptäckte Bibliotekets grundlag:

Denne tänkare lade märke till att alla böcker, hur olika de än var, bestod av samma beståndsdelar: mellanslag, punkt, komma, alfabetets tjugotvå bokstäver. Han tillkännagav också ett faktum, som alla resenärer har styrkt: I det väldiga Biblioteket finns det

inte två identiska böcker. Från dessa självklara premisser slöt han

att Biblioteket är fullständigt, och att dess hyllor innehåller alla tänkbara kombinationer av de några och tjugo ortografiska

(43)

symbo-lerna; (ett antal, som trots sin storlek inte är oändligt) det vill säga, allt som är möjligt att uttrycka: på alla språk. Allt: framtidens historia i detalj, ärkeänglarnas självbiografier, Bibliotekets oförfalskade katalog, tusentals falska kataloger, bevis på dessa katalogers be-dräglighet, bevis för bedrägligheten hos den felfria katalogen, Basil-ides’ gnostiska evangelium, kommentar till detta evangelium, kom-mentarer till kommentaren till detta evangelium, den riktiga versio-nen av din död, översättningar av varje bok till alla språk, interpole-ringar av varje bok i alla böcker. (Borges 1974, s 34)

Den drastiska beskrivningen av den myllrande och svindlande oöverblickbarheten kan slå en som en profetia om Internet, men kan också stämma till eftertanke inför varje teoretiskt och praktiskt fält av det slag som behandlats här. Men Borges - eller hans berättarjag - antyder en väg mellan Skylla och Charybdis:

Jag finner inte åsikten att universum är oändligt ologisk. De som anser att det är begränsat tror att korridorerna och trapporna och hexagonerna i avlägsna trakter, otroligt nog, kan upphöra - en åsikt som verkligen är absurd. De som tänker sig ett universum utan gränser glömmer att det finns ett begränsat antal böcker. Jag vågar föreslå följande lösning på detta urgamla problem: Biblioteket är

obegränsat och periodiskt. Om en evig resenär skulle korsa

Biblioteket i vilken riktning som helst, skulle han efter många sekler kunna bevisa att samma volymer upprepar sig i samma oordning (som upprepad sålunda skulle utgöra en ordning: Ordningen). Min ensamhet gläder sig åt detta raffinerade hopp. (Borges 1974, s 38)

(44)

Jan Thavenius

Estetik och skola

Några synpunkter på forskningsläget

Varje försök att överblicka forskningen inom ett område är färgat av betraktarens intressen. Min huvudfråga är: Vad betyder forskningsläget allmänt sett för Malmö högskolas regeringsuppdrag ”Kultur och skola”? Det är ett uppdrag som ska ge förslag på åtgärder som kan utveckla arbe-tet med vad som en tid kallats ”Kultur i skolan”. Framför allt ska förslagen handla om utbildning och vidareutbildning av skolans personal, kultur-pedagoger och konstnärer.

Det finns forskningsdiskussioner med andra utgångspunkter inom det här området. Av svenska bidrag kan man nämna flera inlägg av Mats Trondman med en allmän forsknings- och kulturpolitisk inriktning (1997, 1998, 1999). Catharina Elsners skrift om ”den nyestetiska rörelsen” redo-visar en del av den anglosaxiska diskussionen om den estetiska dimensio-nen i skolans undervisning (1999). Andra intressanta översikter är Lars Lindströms ”Att lära genom konsten” (2002) som diskuterar forskningen om de estetiska verksamheternas effekter på skola och elever samt Ulla Linds och Kerstin Borhagens ”Perspektiv på Kultur för lust och lärande” (2001) som är en analys av diskurserna på fältet ”Kultur i skolan”.

Ytterligare ett exempel är Staffan Selanders motiveringar för den forskarskola rörande ”estetiska läroprocesser” som nyligen fått anslag från Vetenskapsrådet (2001). De inleds intressant nog med en frank

References

Related documents

Forskning har visat att elever troligtvis möter andra budskap om utbildning och kunskapers betydelse i områden där flertalet föräldrar är lågutbildade än vad elever gör som

Skyldigheten att utreda om någon har utsatts för trakasserier eller kränkande behandling träder in så snart någon i verksamheten har fått kännedom om att ett barn eller en elev

Detta har varit en utgångspunkt i vårt arbete och vi kan konstatera att en gemensam synpunkt alla lärare nämner är att man använder skapande verksamheten som ett redskap för

Det kan förstås som en önskan att erbjuda, inspirera och skapa möjligheter för barn att få ny kunskap om material och estetiska uttryckssätt för att barnen sedan ska kunna

Det fanns antydningar hos både lärare och kulturarbetare om kunskap kopplat till estetiska uttrycksmedel där lärarna utgick från att befästa kunskapen i skolans ämnen genom att

För att få bidrag krävs att uppföljningsbara handlingsplaner har tagits fram, som visar hur bidraget ska användas som ett komplement till den skapande och estetiska verksamhet

Lena Holmstrand Krueger guidade och det blev diskussioner kring våld, sex, relationer och andra känsliga frågor som eleverna vanligtvis inte talar om. – Konsthallen är ju ett

Det tolkas utifrån respondenters svar att ”En skola för alla” är att alla elever ska vara med och att begreppet är ett ansvar som måste genomsyra hela skolsystemet ända från