Digitalisering i fritidshemmets
verksamhet
- Fritidshemslärarens perspektiv
KURS:Examensarbete för grundlärare fritidshem
PROGRAM:Grundlärare med inriktning mot fritidshemmet
FÖRFATTARE:Matilda Sandberg & SilvanaKaterine Serey
HANDLEDARE: Maria Hammarsten
EXAMINATOR:Mikael Sven-Olof Gustavsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet Matilda Sandberg & Silvana Katerine Serey med inriktning mot arbete i fritidshem VT 2021
Digitalisering i fritidshemmets verksamhet - Fritidshemslärarens perspektiv
Digitization in the leisure center - The leisure teacher’s perspective Antal sidor:32 _____________________________________________________________________________________ Målet med studien är att undersöka digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet ur fritidshemslärarens perspektiv. Frågeställningarna som besvaras är: Vilka möjligheter uppfattar fritidshemslärarna med digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet? Samt vilka begränsningar uppfattar fritidshemslärarna med digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet?
Studien utgår från en kvalitativ fenomenografisk metodansats där empirin har samlats in genom individuella semistrukturerade intervjuer med fenomenografisk metodansats. Det är totalt nio fritidshemslärare från fyra kommuner i södra Sverige som deltar i studien. Studien har utgått från en fenomenografisk analysmodell där den insamlade empiri som framkommit presenteras utefter följande teman: Variation kring tillgänglighet av digitala verktyg, Elevers skilda förutsättningar av digitala verktyg i hemmet, Fritidshemslärares digitala kompetens, Attityder kring användandet av digitala verktyg,
Kollegiala förutsättningar, Kompetensutveckling samt Fritidshemmets verksamhet i relation mot den obligatoriska skolan. Resultatets olika teman bildar tillsammans en helhet utifrån ett fritidshemslärare perspektiv kring digitalisering som fenomen i fritidshemmets verksamhet. Både möjligheter och begränsningar gick att urskilja i resultatets teman och studiens frågeställningar diskuterades därför tillsammans. Möjligheter och begränsningar som framkom utifrån studiens frågeställningar var tillgång till digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet, för en likvärdig utbildning, hur fritidshemslärarens egna attityder möjliggör eller begränsar digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet, vikten av
fritidshemslärarens egen digitala kompetens och kompetensutveckling samt inkludering av fritidshemslärarna i fritidshemmets digitalisering.
___________________________________________________________________________________ Sökord: Fritidshemslärare, Fritidslärare, Lärare i fritidshem, Fritidshem, Digitalisering, Digitala verktyg, Digital kompetens, Lärarperspektiv
_____________________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande
och Kommunikation (HLK) Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 Box 1026
Innehållsförteckning
Innehåll
1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 2 2.2 Digital kompetens ... 2 2.3 Digitalisering i skolväsendet... 32.4 Digitalisering i fritidshemmets verksamhet ... 4
2.5 Tidigare forskning ... 6
2.5.1 Implementering av digitaliseringen i skolan och fritidshem ... 6
2.5.2 Attityder kring digitalisering ... 6
2.5.3 Digital kompetens i den pedagogiska verksamheten ... 7
2.5.4 Ojämlikhet i digitaliseringen ... 7 2.6 Fenomenografisk ansats ... 8 3. Syfte ... 9 4. Metod ...10 4.1 Metodval ...10 4.1.1 Fenomenografisk metodansats ...10 4.1.2 Semistrukturerade intervjuer ...11 4.2 Urval ...11 4.3 Genomförande...12 4.4 Fenomenografisk analysmodell ...12 4.5 Tillförlitlighet ...14 4.6 Forskningsetik ...15 5. Resultat ...17
5.1 Variation kring tillgänglighet av digitala verktyg ...17
5.2 Elevers olika hemförhållanden ...18
5.3 Fritidshemslärarens digitala kompetens ...18
5.4 Attityder kring användandet av digitala verktyg ...18
5.5 Kollegiala förutsättningar ...19
5.6 Kompetensutveckling...19
5.7 Fritidshemmets verksamhet i relation mot den obligatoriska skolan ...20
6.1 Möjligheter & begränsningar ...21 6.2 Metoddiskussion ...23 6.3. Vidare forskning ...24 7. Källförteckning ...26 8. Bilagor ...31 8.1 Bilaga 1 - Mail ...31 8.2 Bilaga 2 - Missivbrev ...32 8.3 Bilaga 3 - intervjuguide ...33
1
1. Inledning
Regeringen har som mål att Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter. Skolan är därför en central del i moderniseringen av Sverige då digital kompetens är i grunden en demokratifråga. Alla barn och elever ska uppnå hög digital kompetens men
digitaliseringen ska även främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten i skolan (UD, 2017:1). Rådande pandemi har medfört ytterligare krav på digital kompetens då skolans undervisning på flera platser i Sverige övergått till digital distansundervisning. Digitaliseringen bidrog så att utbildningen kunde fortgå på ett säkert sätt, utan att behöva utföra undervisningen på plats. Denna övergång skedde utan större förberedelse och har ställt krav på både skolor, lärare, studenter och elever inom alla skolverksamheter. Kraven har då omfattat tillgång av digitala verktyg, välfungerande nätverk samt digital kompetens. Digitaliseringens påverkan på
fritidshemmets verksamhet är även något vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda del av utbildning. Fritidshemslärare har i sin undervisning krav på digital kompetens och en stress att ständigt behöva följa utvecklingen. Vi har även uppmärksammat ett synsätt där en god digital kompetens ses som en självklarhet bland nyexaminerade, speciellt tillhörande yngre
generationer. Vi växte upp under 90-talet och har därmed upplevt under vår skolgång
utvecklingen från datasalar till att varje elev fick varsin dator, så kallade en-till-en. Till skillnad från under vår skolgång är digitala verktyg som smartboard, datorer och lärplattor nu en naturlig del i skolans verksamhet. Vi har upplevt en förskjutning från att handla om brist på tillgång av digitala verktyg, till att handla om brist på digital kompetens. Detta ställer krav på att
fritidshemslärare ständigt måste aktualisera sin digitala kompetens, det som är populärt just nu blir snabbt förlegat. Det räcker inte med tillgång till digitala verktyg, utan fritidshemslärare behöver mer kunskap om hur de på ett gynnsamt sätt kan använda sig utav det i undervisning mot samhällets utveckling, regeringens mål och läroplanens uppdrag kring digitaliseringen. Med utgångspunkt i ovanstående blir digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet utifrån ett
lärarperspektiv relevant att studera. Digitaliseringen är mer aktuell än någonsin, både i samhället och i fritidshemmets pedagogiska verksamhet.
2
2. Bakgrund
I bakgrunden redovisas olika områden som berör studiens syfte utifrån styrdokument, tidigare forskning samt studiens teoretiska utgångspunkt. Begreppsbeskrivningarna nedan syftar till att skapa en förförståelse för innebörden i detta sammanhang.
Digitalisering: Tidsepok som belyser samhällets digitalisering.
Fritidshemslärare: Behöriga lärare som arbetar i fritidshemmet och har en grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem.
Digitala verktyg: Samlingsbegrepp för teknisk utrustning. Digitala verktyg kan vara dator, lärplatta eller mobil. I detta sammanhang fokuserar vi på digitala verktyg som används i fritidshemmets undervisning.
2.1 Digitalisering
Digitaliseringen belyser vår tidsepok där samhällets styrs och utvecklas av det digitala. En av digitaliseringens särskilda egenskaper är hastigheten på utvecklingen som med största
sannolikhet kommer att öka. Detta möjliggör andra förutsättningar och villkor än i tidigare industrisamhälle. Effekter som digitaliseringen medför är insamling och analys av data, ökad individualisering, förändrad betydelse på tid och plats samt en ökad internationalisering. Digitaliseringens utveckling påverkar därmed alla grundläggande områden i ett samhälle, både på individ och samhällsnivå. Detta leder till ökat behov av digital kompetens för att förstå och verka i samhällets digitalisering (Digitaliseringskommissionen, 2016).
2.2 Digital kompetens
EU (Europeiska Unionen) har tagit fram åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. De åtta nyckelkompetenserna är en europeisk referensram som belyser kompetenser som anses vara viktiga att utveckla för att verka i ett samhälle med ökad förändringstakt och globalisering. Digital kompetens är en av dessa åtta nyckelkompetenser som EU har tagit fram. EU definierar digital kompetens som följande:
3
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av
grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (EU 2006/962/EG, s. 6)
Den digitala kompetensen kräver att individen kan sätta tekniken i ett sammanhang, se möjligheter i användandet samt ge tekniken en roll i en kontext. Det innebär färdighet och kunskap att hantera teknik men även en förmåga att förhålla sig till teknik. Målet är att alla elever efter grundskoleutbildning bör ha utvecklat dessa nyckelkompetenser, för att kunna verka i dagens samhälle och som grund för fortsatt utbildning (EU 2006/962/EG).
Digitaliseringskommissionen har definierat digital kompetens som följande:
- kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt - färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster
- förståelse för den transformering som digitaliseringen innebär i samhället med dess möjligheter och risker
- motivation att delta i utvecklingen (SOU 2015:28, s. 16).
2.3 Digitalisering i skolväsendet
Regeringen beslutade 2017 om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Det övergripande målet är att det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda
digitaliseringens möjligheter på bästa sätt; för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten. Strategin ska uppnås till 2022 och består av följande tre fokusområden: Digital kompetens för alla i skolväsendet, Likvärdig
tillgång och användning samt Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter.
4
Regeringens mål och samhällets digitalisering återspeglas i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Där benämns kunskaper och förmågor eleverna behöver utveckla för att leva och verka i ett digitalt samhälle:
Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort
informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också
nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2019, s.7).
Digitalisering, digitala verktyg och digital kompetens är framskrivet på flertal ställen i läroplanen och har en central betydelse för elevernas kunskapsutveckling. I läroplanens första och andra del beskrivs digital kompetens övergripande utifrån fyra aspekter: Att förstå digitaliseringens
påverkan på samhället, att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt, att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2019). Framskrivningarna av digital kompetens utgår då från EU:s och
digitaliseringskommissionens beskrivningar av begreppet (Skolverket, 2017).
2.4 Digitalisering i fritidshemmets verksamhet
Skollagen beskriver fritidshemmets syfte som följande:
Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. (SFS 2010:800, kap 14§2).
Fritidshemmets undervisning utgår från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår i läroplanens första och andra del. Fritidshemmet har sedan ett eget kapitel med syfte och centralt innehåll där undervisningen ska behandla följande: Språk och
5 kommunikation, Skapande och estetiska uttrycksformer, Natur och Samhälle samt Lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse.
Digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet synliggörs i läroplanens första och andra del som undervisningen delvis utgår ifrån. Digitala verktyg och medier är även en del i det centrala innehållet. Digitala verktyg och medier beskrivs då som ett kommunikationsmedel men syftar även för en säker och ansvarsfull kommunikation i digitala sammanhang. Digitala verktyg
benämns ytterligare för framställning av olika estetiska uttryck och ett sätt att utforska företeelser genom digitala medier (Skolverket, 2019). Ovanstående centrala delar från fritidshemmets uppdrag återspeglas i det som står under Skolans Uppdrag. Språk och kommunikation står då för kunskaperna med digitala verktyg, Skapande och estetiska uttrycksformer för färdigheterna samt
Natur och samhälle för det förhållningssätt som samhällets digitalisering kräver. I
Fritidshemmets allmänna råd med kommentarer (Skolverket, 2014) benämns inte hur arbetet kring digitalisering eller digitala verktyg ska vara. Det som benämns är att personal behöver ha kännedom kring de digitala miljöerna eleverna vistas i.
I Skolinspektionens (2018) granskning redovisades som ett av utvecklingsområdena att fritidshemmets undervisning behöver i större utsträckning ge eleverna möjlighet att använda digitala verktyg i sitt lärande. Studien undersökte fritidshemmets undervisning inom områdena kommunikation samt natur och samhälle. Det som påvisades var att digitala verktyg och medier för kommunikation inte används i den utsträckningen det bör, för att eleverna ska få möjlighet att utveckla de förmågor i relation till fritidshemmets uppdrag. Det gällde även elevernas
användning av digitala medier i förhållandet till att utforska områden och lösa problem. Eleverna behöver i större utsträckning möjlighet att använda digitala verktyg i undervisningen men även möta diskussioner om digital kommunikation risker och konsekvenser. Kvaliteten på
fritidshemmets undervisning påverkas av en rad olika faktorer. Deltagande rektorer och personal beskrev bidragande faktorer av användandet av digitala verktyg som tillgången till digitala verktyg, fungerande nätverk och avsaknad i hur digitala verktyg ska användas i undervisningen samt personalens digitala kompetens. Det framkom även attityder att de digitala verktygen behöver tidsmässigt avgränsas för eleverna. Skolinspektionens övergripande slutsats inom alla
6
utvecklingsområden var att fritidshemmen har stora möjligheter att stimulera elevernas utveckling och lärande men att de ytterligare behöver tas tillvara på.
2.5 Tidigare forskning
2.5.1 Implementering av digitaliseringen i skolan och fritidshem
Studier har undersökt vad för påverkan implementering av digitala verktyg har för att främja elevernas motivation och lärande (Zvezdan & Boško, 2016). Det har då visat att det inte enbart handlar om att lärares egen kompetens att använda sig utav det digitala. Appliceringen av det digitala i dess respektive område och ämne inom skolan behöver kunna användas på ett meningsfullt och didaktiskt sätt (Lund et al., 2014). Att inkludera lärarnas perspektiv på implementeringen av digitalisering i skolan har visat sig ha flera fördelar. Genom att inkludera lärarna har användandet av digitala verktyg och förhållningssätt till teknologin inom skolan främjats. Lärarnas inflytande på implementeringen av digitaliseringen har även visat motverkat negativa attityder samt effektiviserat arbetet och därmed minskat arbetsbördan (Dirckinck-Holmfeld, et al., 2019). En studie där teorier visar hur självbestämmande i en yrkesroll påverkar förutsättningar i en verksamhet har även gjorts. Självbestämmande beskrivs bland annat vara när den yrkesprofesionella deltar i implementering i verksamheten, exempel förändringsarbete. Genom implementering kan den yrkesprofessionella då främja verksamhetens utveckling. Lärare var då ett av de yrken som beskrevs (Eteläpelto et al., 2013).
2.5.2 Attityder kring digitalisering
Studier har gjorts där lärares attityder kring arbetet och implementeringen av digitaliseringen har framträtt. En studie visar att det fanns en viss oro bland lärare att arbeta med digitala hjälpmedel då de ansåg att det kunde leda till att det pedagogiska arbetet blev mer passivt. Resultat från studien kunde därför påvisa en slags rädsla kring ett för stor beroende av digitala hjälpmedlen (Marklund & Dunkels, 2016). En annan studie har visat på liknande resultat där lärares positiva attityder och uppfattningar till användningen av digitala verktyg främjande användningen av dessa (Stieler-Hunt & Jones, 2015). En positiv attityd behöver dock inte betyda att läraren har digital kompetens. Det har framkommit att även om lärare har låg digital kompetens kan
7
attityderna ändå vara positiva till användandet. En låg digital kompetens hos lärare hindrar digitaliseringen i det pedagogiska arbetet (Bindu, 2017).
2.5.3 Digital kompetens i den pedagogiska verksamheten
En studie om digital kompetens inom läraryrket har gjorts utifrån olika aspekter. Det har främst syftat till användandet av digitala verktyg kopplat till lärarprofessionen. I studien används begreppet professionell digital kompetens kopplat till läraryrket. Begreppet blir mer fördjupat i lärarprofessionen och får en mer omfattande betydelse av begreppets innebörd (Lund et al., 2014). Gemensamt i olika studier lyfter forskarna upp kvalitén på elevernas lärande i skolan kring digitaliseringen och utvecklingen av den digitala kompetensen. Om läraren har en god digital kompetens och kunskap om hur det kan nyttjas pedagogiskt i undervisning, främjas elevernas lärande och digitala kompetens (Eteläpelto et al., 2013; Dirckinck-Holmfeld et al., 2019; Lund et al., 2014).
2.5.4 Ojämlikhet i digitaliseringen
Digitalisering har i en avhandling studerats med fokus på digital ojämlikhet. Resultat har då visat att det finns en digital ojämlikhet i skolan. I grundskolan är tillgången till digitala verktyg
måttligt. Tillgången påverkas av antal och bokningssystem med krav på förbokning. I en av studierna som gjordes i avhandlingen framkom det att majoriteten av lärarna inte är tillräckligt kunniga inom området och i användningen av digitala verktyg (Samuelsson, 2014).
Det har även påvisats att den socioekonomiska bakgrunden har en stor betydelse för barn och ungas tillgång till digitala verktyg i hemmet. Skillnader kunde ses i användningen av digitala verktyg hemma som hjälpmedel för studier (Collin et al., 2016).
Familjer med lägre socioekonomisk status hade mindre tillgång till både digitala verktyg och internetuppkoppling vilket man kunde se påverkade elevers användning av det i skolsyfte (Weber & Becker, 2019; Wilkin et al., 2017). I en annan studie framkom det att den
socioekonomiska statusen påverkar inte endast tillgången till digitala verktyg i hushållet utan även föräldrars syn på dator användning som skolhjälpmedel. Föräldrar med lägre
socioekonomisk status kunde oftare ha en negativ syn mot användningen av digitala verktyg som hjälpmedel i skolsammanhang (Talaeea & Noroozib, 2019).
8
2.6 Fenomenografisk ansats
Denna studie utgår från fenomenografi som teoretisk metodansats. Fenomenografi beaktas för att beskriva och analysera människors tankar kring olika fenomen som fenomenet är i dess omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015). Det som har studerats är fritidshemslärarnas uppfattningar kring fenomenet digitalisering i fritidshemmets pedagogiska verksamhet. Metodansatsen utgår från människors sätt att förstå den omvärld de befinner sig i och resultatet av ett livslångt lärande. Det innebär att människors förståelse för sin eller sina egna uppfattningar förändras genom livet då förståelsen för deras egna uppfattningar kontinuerligt förändras. Fenomenografins syfte är att bidra till en fördjupad förståelse av det mänskliga lärandet och ses som en metod för att skapa förståelse kring omvärlden. Utgångspunkten i metodansatsen är att omvärlden är ett resultat av lärandet. Metodansatsen fördjupar sig i de variationerna av en eller flera specifika uppfattningar. Människor med liknande uppfattningar studeras då och jämförs mot varandra (Dahlgren & Johansson, 2015).
Uppfattning är en central del inom fenomenografi. En persons uppfattning är det som blir ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något. Uppfattning är något som skildras kvalitativt då uppfattningen kring samma fenomen kan skiljas åt hos olika människor. Vetenskapen kring hur djup förståelse en människa har beror på förmågan att beakta olika aspekter samt att sedan kunna relatera aspekterna till varandra. Inom fenomenografin kan det uppstå sammanhang där
uppfattningar kan ordnas upp i hierarkier. Fenomenografin anser att de mest komplexa
uppfattningen speglar den djupaste förståelsen av den företeelsen som uppfattningen fås från. En uppfattning som endast har med några eller enstaka aspekter av ett fenomen kan på samma grunder anses vara ytlig (Dahlgren & Johansson, 2015). Det som bör tas i beaktande av forskare inom kvalitativa metodansatser som fenomenografi är att man närmar sig forskningsobjektet med en specifik uppmärksamhet. Utmaningen blir då för forskaren att medvetandegöras då forskarens egna erfarenheter och förutfattade meningar kring ämnet eller fenomenet kan påverkar. Här ska forskaren då medvetet ersätta detta med nyfikenhet och sätta ens egna åsikter och erfarenheter åt sidan (Lindgren, 1994).
9
3. Syfte
Syftet med studien är att undersöka digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet utifrån ett fritidshemslärares perspektiv.
Frågeställningarna är följande:
● Vilka möjligheter uppfattar fritidshemslärarna med digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet?
● Vilka begränsningar uppfattar fritidshemslärarna med digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet?
10
4. Metod
I följande avsnitt redovisas studiens val av metod, urval, genomförande, analys, tillförlitlighet och forskningsetik.
4.1 Metodval
Studien utgår från en kvalitativ fenomenografisk metodansats där empirin har samlats in genom individuella semistrukturerade intervjuer med fenomenografisk metodansats. Studien använder sig av fenomenografi som kvalitativ metodansats då fenomenografi som metodansats studerar människors uppfattningar kring ett visst fenomen (Thornberg & Fejes, 2011), i studiens fall fritidshemslärarnas uppfattningar kring fenomenet digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet.
4.1.1 Fenomenografisk metodansats
Intervjuer med fenomenografisk ansats utformas på ett halvstrukturerat och tematiskt sätt utifrån det fenomen intervjun ska behandla. För att komma åt en persons uppfattningar kring ett
fenomen ordnas då intervjufrågor tematiskt i en intervjuguide. Intervjuguiden utgår då från fenomenet som ska behandlas. I fenomenografiska studier är det av stor vikt att svaren på intervjufrågorna ger ett rikt och fullständigt svar som möjligt. En god intervjuteknik inom
fenomenografin innebär att intervjuaren ställer fördjupande följdfrågor på deltagarnas svar. Detta kallas för probing och innebär att intervjuaren kan ställa fördjupande följdfrågor som får
deltagaren att utveckla sina svar. Även det som kallas för ickeverbal-probing kan ses som ett bra sätt att fördjupa deltagarnas svar, det innebär att intervjuaren använder sig av nickningar eller hummar. Den ickeverbala-probingen används för att visa deltagaren att intervjuaren lyssnar och är beredd på en fortsättning i deltagarens svar (Dahlgren & Johansson, 2015).
I denna studie har det inneburit att en intervjuguide har utformats (Bilaga 3). Intervjuguiden består av 18 frågor och utgår från fyra tematiska teman: Inledande frågor, Tillgänglighet, Digital kompetens och Attityder. Teman har formulerats med hänsyn till olika fenomen som intervjun ska beröra, i detta fall studiens syfte kring digitaliseringen.
11
4.1.2 Semistrukturerade intervjuer
Denna intervjustruktur kan liknas med semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuerna kommer ha färdigformulerade frågor men att det finns möjlighet till följdfrågor. Semistrukturerade intervjuer bidrar då till möjligheten att komma bort från olika missförstånd mellan den som intervjuar och den som intervjuas (Larsen, 2018). Intervjuerna har genomförts individuellt. Under längre intervjuer bör ljudinspelning eller anteckningar användas som stöd i registrering av information (Bjorndal, 2018). Intervjuerna har därför genomförts med ljudinspelning och anteckningar som minnesstöd.
4.2 Urval
Det är totalt nio fritidshemslärare från fyra kommuner i södra Sverige som deltar i studien. Ingen av fritidshemslärarna arbetar på samma skola. Urvalet är ett godtyckligt urval där enheterna tas fram utifrån bestämda kriterier som gynnar ett varierat urval utifrån populationen (Larsen, 2018). Kriterierna är att de deltagande fritidshemslärarna arbetar inom fritidshemmets verksamhet, är utbildade inom läraryrket samt att digitala verktyg är en del i verksamheten. Detta val har gjorts då möjligheter och begränsningar i digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet annars ej kan undersökas. Fritidshemslärarna som deltar i studien kommer vidare att benämnas som deltagare. Vid citering benämns deltagarna med ett fingerat namn.
För överblick i urvalet presenteras deltagarna i tabellen nedan med fingerat namn, kommun och examensår. Kommunen benämns med en siffra.
Fingerat namn: Kommun: Examensår:
Ivan 1 2020
Amanda 1 2017
Carina 2 1999
Anders 3 1997
12 Maria 1 2013 Lena 3 2011 Annika 1 2002 Susanne 4 2013
4.3 Genomförande
Sökandet efter deltagare påbörjades genom att rektorer från sex olika kommuner med tillhörande fritidshem eller fritidsklubb kontaktades. Rektorerna kontaktades med en intresseförfrågan (Bilaga 1) som presenterade studiens syfte samt kriterier för deltagande. I vissa fall anmälde fritidshemslärare sitt intresse för att delta i studien genom rektorn. I andra fall bifogade rektorn kontaktuppgifter till fritidshemslärare som i sin tur kontaktades. I båda fallen fick
fritidshemslärare intresseförfrågan och missivbrev utskickat (Bilaga 2). För samtycke till
deltagande skrev deltagarna under missivbrev. All kontakt med rektorer och fritidshemslärare har skett via mejl.
Med anledning av rådande pandemi och aktuella restriktioner har intervjuerna genomförts digitalt via videosamtal vilket är att föredra enligt Folkhälsomyndigheten (2021). Intervjuerna har inletts med att deltagaren fått ytterligare information om studiens syfte, intervjuns struktur, ljudinspelning och ge ett muntligt samtycke till detta. Båda informanterna har deltagit och varit synliga för deltagaren under intervjun. En av informanterna ställde frågor utifrån tidigare nämnda intervjuguide (Bilaga 3). Den andra informanten förde minnesanteckningar. Minnesanteckningarna syftade till följdfrågor som vid behov ställdes efter avslutad intervjuguide.
4.4 Fenomenografisk analysmodell
Fenomenografisk analysmodell består av olika steg. Det väsentliga i de olika stegen är att de samspelar med varandra i verkligheten, ett samspel som blir mer tydligt i analysprocessen. I den fenomenografiska analysprocessen samexisterar teori och empiri. Det innebär att den tidigare
13
insamlade datan och kunskap ska tas hänsyn till genom hela analysprocessen. Inom
fenomenografin skapar teorin både förförståelse och en förklaring för vad som uppstår i empirin. Vidare finns det två alternativ som används i fenomenografiska studier gällande teori och empiri. Första alternativet är att använda sig av teorin i analysprocessen vid kategoriseringen och andra alternativet tas teorin istället med i en slutdiskussion av analysen (Dahlgren & Johansson, 2015). Studien utgår från det andra alternativet där teorin tas upp i en slutdiskussion av analysen. Nedan beskrivs stegvis den fenomenografiska analysmodell studien har använt sig av:
Bekanta sig med materialet
Steg ett innebär att läsa igenom de transkriberade intervjuerna flertal gånger för att få en övergripande bild av det som kommit fram. Mindre anteckningar görs även parallellt när materialet läses igenom. Det rekommenderas att ha intervjuerna utskrivna i pappersform för en enklare och mer hanterbar analysprocessen. Detta kan även göras digitalt då det finns program som kan hjälpa med analysprocessen.
Kondensation
Steg två innebär att skilja ut signifikanta och betydelsefulla uttalanden genom att exempelvis klippa ut eller markera passager från intervjuerna. Passager innefattar meningar eller stycken. Passager som klippts ut eller markerats ska grupperas rent fysiskt för att få en tydligare överblick av materialet och de grupper som uppstått. Grupperingar grundar sig i att olika passager är lika eller berör samma sak. I det här steget är det bra om deltagarnas beteckning/nummer står på passagerna för att lättare förstå och hitta tillbaka till styckets kontext längre fram i processen.
Jämförelse
I steg tre kommer de olika grupperingarna att jämföras mot varandra. Här ska forskaren se både skillnader och likheter i grupperingarna för att hitta ytterligare likheter. Då fenomenografins primära mål är att urskilja variationer och skillnader mellan uppfattningarna så bör forskaren hitta och förstå likheter för att sedan fördjupa sig i nyanserna. Likheter som uppmärksammas antecknas, men även hur de urskiljer varandra.
14
Gruppering
Steg fyra handlar om att grupperna som gjorts i tidigare steg ska relateras till varandra, alltså att se nyanserna i likheterna som uppstått i analysprocessen. Sedan när dessa grupper relateras till varandra ska det antecknas kring vad det innebär. Grupperingarna omvandlas här till större kategorier.
Artikulerade kategorier
I steg fem ska de olika kategorierna beskrivas och fokuset här ligger i de likheter som funnits. Nu ska kärnan i likheterna framträda. Det görs på ett sådant sätt att de variationer som finns i varje kategori inte blir en ny kategori. Alltså att beskrivningarna blir djupare i de nyanser som hittas och uppstått.
Namnge kategorier
I steg sex ska kategorier som uppstått namnges. Beteckningen på kategorierna ska uttrycka det mest signifikanta i det materialet. Beteckningarna bör även vara korta och konkreta. Det är här som olika tema träder fram i namnen.
Kontrativ fas
I steg sju ska alla passager som tagits med granskas noga och se om de får plats i en annan eller i flera kategorier, alltså en mindre kontroll av materialet. Det som kan ske i den här fasen av analysen är att flera kategorier kan gå ihop och bli en kategori, därmed kan det bli färre kategorier och bredare teman (Dahlgren & Johansson, 2015).
4.5 Tillförlitlighet
Inom det kvalitativa forskningsfältet talas det om trovärdighet och tillförlitlighet, till skillnad från den kvantitativ forskningen där begreppen validitet och reliabilitet används. För att öka den kvalitativa forskningens trovärdighet kan tre olika sätt användas för att öka den kvalitativa forskarens trovärdighet genom: transparens, triangulering och återkoppling till fältet (Svensson & Ahrne, 2018). Det är av stor betydelse att insamlings- och analysmetoder presenteras på ett noggrant sätt för att utomstående ska kunna få en insikt i hur studiens genomförts (Larsen, 2018).
15
Denna studie har med utgångspunkt för att bidra till att höja trovärdigheten presenterat metod, intervjuguiden, urval, genomförande och analysprocessen på ett grundligt sätt för transparens.
4.6 Forskningsetik
Vetenskapsrådet (2017) har tagit fram fyra forskningsetiska principer som bör tas i beaktande i forskning. Hur de deltagande i studien behandlas är relevant då en viktig del inom forskningsetik är att de deltagande med sin medverkan i forskning ska skyddas från skador och kränkningar. De fyra forskningsetiska principer är formulerade som informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna i studien kring forskningens syfte. Detta är ett allmänt krav som innebär att informationen kring studien ska vara transparant mellan forskaren och deltagarna i studien. Information i detta sammanhang innebär studiens syfte, deltagarnas villkor i studien, att deltagandet är frivilligt och att deltagarna har rätt till att avsluta sitt deltagande. Samtyckeskravet innebär att deltagare i studien har rätt att själv bestämma över deras medverkan. Det blir därför väsentligt att forskaren inhämtar
deltagarnas samtycke inför deltagandet i studien. Samtycket är uttryckt genom deltagarnas rätt att bestämma om, hur och på vilka villkor dessa vill delta i studien. Det ska även vara uttryckt om deltagande avslutas ska detta inte leda till negativa påföljder. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet. Det innebär personuppgifter ska förvaras på ett säkert sätt så att obehöriga inte kan ta del av dessa. Deltagare i forskning som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter bör därför underteckna en förbindelse om tystnadsplikt. Uppgifter på deltagarna ska även identifieras för att sedan antecknas, lagras och avrapporteras. Detta görs för att deltagande ej ska kunna identifieras av utomstående.
Nyttjandekravet innebär att alla insamlade uppgifter om de enskilda deltagarna endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller annat icke-vetenskapligt. Personuppgifter som blivit insamlade för forskningsändamål får inte användas vid beslut eller åtgärder som har direkt påverkan på deltagaren, vid undantag om det inte har givits ett särskilt medgivande (Vetenskapsrådet, 2002).
Med utgångspunkt i ovanstående har de fyra forskningsetiska principer tagits i beaktande i studien. Informationskravet har tagits i beaktande genom ett mejlutskick om intresseförfrågan till deltagare (Bilaga 1). Informations- och samtyckeskravet har tagits i beaktande genom inhämtade
16
Missivbrev från deltagare (se bilaga 2). Där har informationskravets delar angetts samt samtycke av deltagande i studien. Samtycket har då inhämtats genom underskrift av utformande samt deltagare. Konfidentialitetskravet har tagits i beaktande genom att alla deltagare i studien är att anonymiserade. Informationen har även lagrats på ett säkert sätt så att obehöriga inte har tillgång till informationen. Nyttjandekravet har tagits i beaktande genom att de insamlade uppgifterna enbart har använts i studiens ändamål.
17
5. Resultat
I kommande avsnitt redovisas den insamlade empirin som framkommit i den kontrativa fasen utefter följande teman: Variation kring tillgänglighet av digitala verktyg, Elevers skilda förutsättningar av digitala verktyg i hemmet, Fritidshemslärares digitala kompetens, Attityder kring användandet av digitala verktyg, Kollegiala förutsättningar, Kompetensutveckling samt Fritidshemmets verksamhet i relation mot den obligatoriska skolan.
5.1 Variation kring tillgänglighet av digitala verktyg
Tillgången av lärplattor i fritidshemmets verksamhet såg olika ut beroende på skola.
Alla deltagare hade en personlig lärplatta eller dator. Lärplattor var främst det digitala verktyg som användes i fritidshemmets verksamhet. I flera fall beskrev deltagarna att fritidshemmets tillgång till lärplattor var låg men att det fanns möjlighet att låna skolans lärplattor eller att de lånade ut sina personliga lärplattor till eleverna. På vissa skolor hade alla elever en egen lärplatta och på vissa skolor fanns det några lärplattor som tillhörde en klass. Hur lånet av skolans
lärplattor fungerar beskrivs olika. Ivan beskrev att de inte alltid fick låna skolans lärplattor, fritidshemmet behövde då ändra och anpassa sin planering om skolan sa nej till att låna ut
lärplattorna. Ingrid beskrev en liknande upplevelse av lånet av skolans lärplattor, hon beskrev det som något besvärligt och sa följande “Man har känt att man inte velat bråka om det”. Amanda beskrev istället att lånet av lärplattor fungerade bra tack vare bra kommunikation och samarbete med klasslärare. Oavsett hur deltagarna beskrev hur lånet fungerade, nämnde flera deltagare en problematik med att lärplattorna ofta var urladdade när de skulle användas i fritidshemmets verksamhet. Deltagarna gav främst exempel på lån av lärplattor när fritidshemmet skulle arbeta med större områden. Merparten av de deltagande önskade fler lärplattor till fritidshemmet och gav liknande exempel som Ivan där tillgången av digitala verktyg påverkade genomförandet av aktiviteter. Deltagare beskrev hur de på olika sätt anpassar elevers tidsmässiga tillgång till digitala verktyg i fritidshemmet utifrån skolans resurser. Den tidsmässiga tillgången anpassas främst för att skapa en likvärdig tillgång av digitala verktyg hos eleverna.
18
5.2 Elevers olika hemförhållanden
Elevers förutsättningar av digitala verktyg samt vårdnadshavares närvaro beskrevs utifrån elevers olika hemförhållanden. Susanne beskrev att elevers olika förutsättningar av digitala verktyg i hemmet märks av på grund av att hon arbetar i ett socioekonomiskt svagare område, som hon själv valde att använda som ordval. Hon beskrev att alla elever inte har tillgång till
mobiltelefoner, datorer eller lärplattor i hemmiljön. Digitala verktyg är en statusgrej och har märkts av i samtal mellan elever. Susanne gav exempel på att en elev talar om ett spel med hög status och frågar andra elever vad de har för spel hemma. De andra eleverna har då uttryckt att de inte har något hemma eller förklarat att föräldrarna inte har råd. Amanda beskrev en annan typ av förutsättning kring vårdnadshavares närvaro i elevernas användande av digitala verktyg i
hemmet. Hon beskrev en skillnad i föräldrars närvaro med en antydan att barnen sitter bara och spelar samt att föräldrarna inte vet vad de gör. Amanda menade då att fritidshemslärare kan bidra både med en vuxennärvaro samt ett pedagogiskt perspektiv.
5.3 Fritidshemslärarens digitala kompetens
I användandet av digitala verktyg beskrev flertal deltagare ett behov att kontinuerligt lära sig nytt för att följa den digitala utvecklingen. Den egna digitala kompetensen beskrevs olika. Oavsett beskrivning av den egna kompetensen uttryckte alla deltagarna att de behövde utveckla sin digitala kompetens, delvis på grund av samhällets förändringstakt.
Flera deltagare beskrev även hur de tog hjälp av eleverna i användandet av digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet. Elevernas digitala kompetens beskrivs som en tillgång i
verksamheten då eleverna ofta har mer kunskap och vana kring användandet. Deltagare beskrev att de på så sätt lär sig tillsammans med eleverna.
5.4 Attityder kring användandet av digitala verktyg
Trots tillgång till digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet beskrev flera deltagare att det inte användes av all personal. Den främsta orsaken beskrevs vara att personal saknade ett intresse, var obekväm eller anti det digitala. Anders nämner följande “[...] Liksom som jag sa den här vagnen vi har med tjugo paddor som alla kan låna, det är ju, vissa avdelningar lånar den aldrig, för ah dom är väl inte så bekväma med verktyget då, fast vi har försökt[...] “. Alla deltagare beskrev
19
vikten av fritidshemslärarens enskilda intresse för att arbeta med digitaliseringen och digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet. Intresset beskrevs främja det pedagogiska arbetet och utvecklingen av deras egen digitala kompetens. Detta då flera deltagare beskrev sin digitala kompetens som god på grund av att de alltid haft ett intresse för det. Vikten av det enskilda intresset beskrevs oberoende vad deltagarna själva ansåg om sin egen digitala kompetens. Andra orsaker som beskrevs var att personal saknar kunskap, är osäker i användandet av digitala
verktyg, en rädsla att testa nytt samt en generationsskillnad. Anders berättar följande “[…] Vi har här på skolan några motståndare till det som tycker att det, ah dom är inte så öppna för
utvecklingen men du kan liksom inte stoppa det, vi är ju där vi, det är bara att gilla läget och anpassa sig”.
5.5 Kollegiala förutsättningar
Deltagare som beskrev en säkerhet i arbetet med digitalisering och användandet av digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet talade om vikten av en gemensam samsyn inom arbetslaget. De deltagare som beskrev en osäkerhet i sin egen digitala kompetens betonade vikten av det kollegiala och att kunna lära av varandra. De beskrev det som en trygghet att ha en kollega som var mer kunnig och säker i sitt arbete kring digitala verktyg.
Flertalet deltagare beskrev det positivt att ha tillgång till personal med god digital kompetens, även utanför fritidshemmets verksamhet. Detta beskrevs som ett sätt att få stöttning i arbetet och i användandet av digitala verktyg. Personal beskrevs vara kollegor, IKT-pedagog, IT-ansvarig och lärspridare. Lärspridare beskrevs vara en fritidshemslärare med ett specifikt ansvar att leda arbetet med digitaliseringen. Vidare hade några deltagare på sina fritidshem tillgång till
nätverksträffar med andra fritidshem. Fritidshemslärarna beskrev nätverksträffarna som positiva då de fick dela kunskaper och erfarenheter i sitt arbete kring digitaliseringen.
5.6 Kompetensutveckling
Alla deltagare uttryckte gemensamt ett behov av kompetensutveckling för arbetet kring fritidshemmets digitalisering. Deltagarna beskrev på olika sätt vad de menade med
20
verktyg. I flera fall sa deltagarna att detta saknades eller var bristfälligt. Maria beskrev även förväntningar från arbetsgivare på följande sätt “[...] De ger oss ingen utbildning eller låta oss testa oss fram innan. Vi bara måste sätta igång direkt på. [...]”.
5.7 Fritidshemmets verksamhet i relation mot den obligatoriska skolan
Flera deltagare beskrev att fritidshemmets verksamhet åsidosattes och huvudfokuset var på den obligatoriska skolan. Det beskrevs gälla tillgång av digitala verktyg i fritidshemmets verksamhet samt utbildningar. Tillgången av digitala verktyg beskrevs gälla antal lärplattor i verksamheten men även att fritidshemmet fick ärva lärplattor med diverse defekter från skolan. Utbildningarna beskrevs främst vara inriktade mot den obligatoriska skolans undervisning. Susanne berättar följande “Ne men asså jag tänker att fritids alltid är lite bortglömt. Öhm vi lever i en egna liten, ett litet sidospår”. Som Susanne uttrycker sätts fritidshemmet verksamhet i en relation mot den obligatoriska skolan där fritidshemmets uppdrag inte prioriteras.
21
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån studiens syfte; att undersöka digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet utifrån en fritidshemslärares perspektiv.
Resultatets olika teman bildar tillsammans en helhet utifrån ett fritidshemslärare perspektiv kring digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet. Studiens frågeställningar besvaras och diskuteras tillsammans då både möjligheter och begränsningar går att urskilja i varje tema.
6.1 Möjligheter & begränsningar
Studiens resultat påvisade en skillnad i tillgången av digitala verktyg i fritidshemmets
verksamhet. Detta innebar att på vissa fritidshem var tillgången av digitala verktyg en möjlighet, medan på andra fritidshem var tillgången av digitala verktyg en begränsning. Skollagen fastslår en likvärdig utbildning inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas (SFS 2010:800, kap.1§ 9). Om fritidshemmets undervisning ska vara likvärdig är detta av stor vikt, då tillgången av digitala verktyg indirekt kan påverka utförandet av undervisningen. I praktiken kan det innebära att eleverna ej får möjlighet att utveckla de förmågor som anges i läroplanen kring digitaliseringen. Som helhet kan därför paralleller dras till avhandlingen om digital ojämlikhet, där antalet digitala verktyg påverkade grundskolornas tillgång (Samuelsson, 2014). Att
fritidshemmets undervisning ska vara likvärdig går även att problematisera i studiens resultat kring elevers olika hemförhållanden, där tillgången av digitala verktyg samt avsaknad av
vårdnadshavares närvaro skilde sig åt. Internetstiftelsens rapport (2019) visade att över hälften av föräldrarna till barn på mellanstadiet 11–13 år uppger sig som insatta, eller väl insatta i barnens digitala liv samtidigt som 7% uppger att de inte är insatta i barnets digitala liv. Som vår studie belyste kan fritidshemslärare både bidra med en vuxennärvaro samt ett pedagogiskt perspektiv. Fritidshemmets verksamhet har därför möjlighet att kompensera för elevers olika
hemförhållande, både i frågan om tillgång och avsaknad av vårdnadshavares närvaro. I detta sammanhang är en likvärdig tillgång betydelsefull då det leder till en möjlighet för likvärdig utbildning, men även en förutsättning för att fritidshemslärare ska kunna utföra sitt arbete som anges i läroplanen.
22
Fritidshemslärarnas digitala kompetens och behov av kompetensutveckling var framträdande i studiens resultat. Detta stämmer överens med både Skolverkets rapport (2019b) och
Skolinspektionens granskning (2018). Frågan är om det är fritidshemslärarens behov av kompetensutveckling som skapar begränsningar kring digitaliseringen i fritidshemmets
verksamhet, eller andra faktorer studiens resultat påvisat. Det egna intresset påvisades vara den främsta faktorn för digital kompetens. I den offentliga debatten kring digitalisering talas det om generationsskillnader kring den digitala kompetensen och användandet av digitala verktyg, något som i detta sammanhang inte kan dras som slutsats. Något som studien påvisar är därför hur fritidshemslärarens egna attityder möjliggör eller begränsar digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet. Detta resultat är anmärkningsvärt då det säger emot åldersrelaterade orsaker och riktar fokus på individens eget intresse. Vi tror därför ett nytt synsätt kommer framträda, då det i dagsläget dras paralleller mellan digital kompetens och generationsskillnad. I studiens resultat kunde motsatsen till detta påvisas, då fritidshemslärares ointresse eller brist på kunskap beskrevs skapa en rädsla för att testa nytt och eller osäkerhet i användningen av digitala verktyg. Lärares positiva attityder kopplat till god digital kompetens har även forskning visat (Bindu, 2017).
En begränsning i digitaliseringens snabba förändringstakt påvisades i studiens resultat genom ett ständigt behov hos fritidshemslärare att kontinuerligt lära sig nytt. Digital kompetens är som tidigare nämnt en möjlighet i fritidshemmets verksamhet. Om fritidshemsläraren inte följer samhällets utveckling eller får möjlighet till den kompetensutveckling som krävs kan detta snabbt leda till en begränsning. Studien kan dra slutsatsen att fritidshemslärares egen digitala kompetens värderas högt, och kan ses både som en möjlighet och begränsning kring arbetet med digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet. Fritidshemslärarnas digitala kompetens innebär i detta sammanhang en förmåga att följa samhällets utveckling samt ett eget intresse. Istället för att koppla digital kompetens till lärarnas eget intresse och samhällsutveckling vill vi öppna upp för det som inom forskning (Lund et al., 2014) benämns som professionell digital kompetens. Detta då det i studiens resultat framkom att alla fritidshemslärare gemensamt uttryckte ett behov av kompetensutveckling. Fokuset bör därför riktas mot ett bredare synsätt av begreppet digital kompetens, anpassad för fritidshemmets verksamhet. Att inkludera lärare i digitaliseringsarbetet har även forskning påvisat motverka negativa attityder (Dirckinck-Holmfeld et al., 2019).
23
Inkludering av fritidshemslärarna bör därför vara en självklar del i utvecklingen av digitaliseringen i fritidshemmet. Varje arbetslag består av olika individer med skilda
kompetenser, något som genom inkludering skulle kunna bidra till en arbetsmiljö där man lär av varandra.
Inkludering av fritidshemslärarna blir i detta sammanhang en möjlighet. Begränsningar till detta kan ses i studiens resultat då fritidshemslärarna upplevde att deras verksamhet var åsidosatt gentemot den obligatoriska skolan. En god samverkan mellan fritidshemsläraren och klassläraren beskrevs som en möjlighet, som i detta i fall kan likställas med inkludering.
En spänd relation mellan fritidshemmet och den obligatoriska skolan är inget nytt fenomen (Pilgren, 2017). Det tror vi kan motverkas genom inkludering, ett viktigt arbete för
digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet men även skolan som helhet. Verksamheterna utgår från samma läroplan. Detta innebär gemensamma uppdrag kopplat till digitalisering, ett arbete som bör ske tillsammans där verksamheternas olikheter kan kompletteras. En viktig del för digitaliseringens möjligheter i fritidshemmets verksamhet, men även skolans uppdrag som helhet.
6.2 Metoddiskussion
Syftet med studien påverkar val av metod då kvalitativ- och kvantitativ metod genererar olika typer av data. Kvantitativa metoder är mätbara och genererar statistisk generaliserbarhet från flera enheter till skillnad från kvalitativa metoder som är omätbara och istället genererar ett överföringsvärde från få enheter. Studien använder sig av fenomenografi som kvalitativ metodansats då fenomenografi som metodansats studerar människors uppfattningar kring ett visst fenomen (Thornberg & Fejes, 2011), i studiens fall fritidshemslärararnas uppfattningar kring fenomenet digitaliseringen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet. Fenomenografi som kvalitativ metod har därför kunnat bidra till en mer heltäckande empiriinhämtning jämfört med annan kvantitativ metod. Med utgångspunkt i ovanstående är studiens resultat inte statiskt generaliserbart utan genererar ett överföringsvärde av nio fritidshemslärares uppfattningar om möjligheter och hinder kring digitaliseringen som fenomen i fritidshemmets pedagogiska verksamhet.
24
Studien har förutom metodansats nyttjat fenomenografi som metod och analysmodell. Detta val har gjort för att fritidshemslärarnas uppfattningar ska vara genomgående i hela studien. I den fenomenografiska analysprocessen valde vi oss att förhålla oss till empirin istället för teori för att den insamlade datan inte skulle påverkas på ett värderande sätt. Det är för att en allt för stor självsäkerhet i slutsatser, fokus på positiva exempel och ett onyanserat förhållningssätt till empiri beskrivs som utmaningar vid kvalitativa metodansatser (Thornberg & Fejes, 2011). En stor vikt läggs på intervjuarens teknik inom fenomenografi. Då skribenterna är ovana att hålla i intervjuer kan förmågan av till exempel probing påverkat dialogen mellan intervjuaren och deltagaren.
Studiens urval kan ha påverkats på grund av den rådande pandemi och aktuella restriktioner (Folkhälsomyndigheten, 2021). Då intervjuerna genomfördes digitalt efter aktuella restriktioner har det krävts att deltagarna har kunskaper i användandet av digitala verktyg för att kunna delta. Med anledning av studiens syfte kan detta framstå problematiskt då resultatet kan ha påverkats. Intervjuns digitala utformning kan även ha påverkat samspelet mellan intervjuare och deltagare, och därmed deltagarens svar. Videokonferens tillåter att deltagaren ser sig själv på skärm, vilket kan få deltagaren att känna sig utlämnad på film även om ljudinspelning enbart användes. Människor i allmänhet upplever ett visst obehag med att bli filmade (Bjorndal, 2018). Den här problematiken kan länkas till det som kallas för kontrolleffekten där intervjun påverkas av bland annat miljö eller forskarens bemötande under genomförandet (Larsen, 2018). Studien tar därför i beaktande att kontrolleffekten kan förekomma under genomförandet av intervjuerna. För att motverka detta genomfördes intervjuerna så att enbart en av informanterna ställde frågorna medans den andra observerade och antecknade vid behov.
6.3. Vidare forskning
Då studiens resultat påvisade vikten av fritidshemslärarens eget intresse i arbetet med
digitalisering är det därför angeläget att forska vidare inom detta område. Vi tror även det hade varit betydande att belysa andras perspektiv på digitaliseringen i fritidshemmet i vidare
forskning. Detta då fritidshemmets undervisning påverkas på flera nivåer och inte enbart individ- eller gruppnivå som denna studie belyser. Framtida forskning hade därför varit intressant att undersöka utifrån ett rektors perspektiv. Rektorn kan då i sin roll både möjliggöra och begränsa
25
tillgången till digitala verktyg, samverkan med den obligatoriska skolan samt motivera sin personal till att arbeta med digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet.
26
7. Källförteckning
Bindu, C. N. (2017). Attitude towards, and Awareness of Using ICT in Classrooms: A Case of
Expatriate Indian Teachers in UAE. Journal of Education and Practice, 8, 10–17.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1131567
Bjorndal, Cato R. P. (2018). Det värderande ögat. Liber.
Christoffersen, L. & Johannesen, A. (2012). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Collin, S., Karsenti, T., Ndimubandi, A., & Safari, H. (2016). A connected generation? Digital
inequalities in elementary and high school students according to age and socioeconomic level.
Canadian Journal of learning and technology, 42, 1-17. https://eric-ed-gov.proxy.library.ju.se/?id=EJ1130134
Dahlgren, L. O & Johansson, K. (2015). Fenomenografi.
Fejes, A. & Thornberg, R. (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 122–137). Liber.
Digitaliseringskommissionen. (2016). För digitalisering i tiden. SOU 2016:89 https://www.regeringen.se/contentassets/f7d07b214e2c459eb5757cea206e6701/sou-2016_89_webb.pdf
Dirckinck-Holmfeld, L., Ipsen, B., Tamborg, A., Dreyøe, J., Allsopp, B., & Misfeldt, M. (2019).
Modes of Teacher Participation in the Digitalization of School. Designs for Learning, 11(1), 63–
71. https://doi.org/10.16993/dfl.109
Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., Paloniemi, S. (2013). What is agency?
Conceptualizing professional agency at work. University of Jyväskylä, Department of Education
27
EU. 2006/962/EG. Europaparlamentets och rådets rekommendation. https://eur-lex.europa.eu/eli/reco/2006/962/oj
Folkhälsomyndigheten. (2021). Nationella allmänna råd och rekommendationer för att minska
spridningen av covid-19.
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/skydda-dig-och-andra/rekommendationer-for-att-minska-spridningen-av-covid-19/#allmanna Internetstiftelsen. (2019). Barnen och internet 2019. En delrapport av undersökningen svenskar och internet.
https://svenskarnaochinternet.se/rapporter/barnen-och-internet-2019/
Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Larsen, A. K. (2018). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Gleerups Utbildning AB.
Lund, A., Furberg, A., Bakken, J. & Lyngvær Engelien, K. (2014). What Does Professional
Digital Competence Mean in Teacher Education?. Nordic Journal of Digital Literacy, 9,
280-298.
https://www.idunn.no/dk/2014/04/what_does_professional_digital_competence_mean_inteacher _e
Marklund, L., & Dunkels, E. (2016). Digital play as a means to develop children’s literacy and
power in the Swedish preschool. Early Years: Journal of International Research & Development,
36(3), 289-304. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09575146.2016.1181608
Pilgren, A. S. (2017). Deklaration. Pilgren, A. S. (Red.), Fritidshemmet och skolan: - det
gemensamma uppdraget (s. 21–40). Studentlitteratur.
28 kapital. No, 23. Högskolan för lärande och kommunikation, Högskolan i Jönköping. Diva.
http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:681386/FULLTEXT01.pdf
Skolinspektionen. (2018). Undervisning i fritidshemmet inom områdena språk och
kommunikation samt natur och samhälle. Kvalitetsgranskning 2018. Diarienummer:
400-2016:207.
https://skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2018/fritidshem/fritidshem_rapport_2018.pdf
Skolverket. (2014). Fritidshem: Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Elanders Sverige AB. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3301
Skolverket. (2017). Få syn på digitalisering på grundskolenivå. Skolverket
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65ca8a/1553967373882/pdf3783.pd f
Skolverket. (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Skolverket.
Skolverket. (2019b). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. https://www.skolverket.se/getFile?file=4041
SOU. 2015:28. Gör Sverige i framtiden – digital kompetens. Skolverket
https://www.regeringen.se/contentassets/e0acd9a7659d4c138c6666d2d5e21605/gor-sverige-i-framtiden--digital-kompetens-sou-201528
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Kunskapsföretaget.
Stieler-Hunt, C., & Jones, C. M. (2015). Educators Who Believe: Understanding the Enthusiasm
of Teachers Who Use Digital Games in the Classroom. Research in 45 Learning Technology, 23,
29
Svensson, P. & Ahrne, G. (2018). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. Ahrne, G & Svensson, P. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 17-33). Liber.
Talaee, E. & Noroozi, O. (2019). Re-Conceptualization of " Digital Divide & quot; among
Primary School Children in an Era of Saturated Access to Technology. International Electronic
Journal of Elementary Education, 12(1), 27–35.
https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/872
Thornberg, R & Fejes, A. (2011). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. Thornberg, R & Fejes, A. (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 216–234). Liber.
UD. 2017:1. Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet.
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nationell -digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab.
https://www.lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. (Rapportserie 1:2011). Vetenskapsrådet.
Weber, M. & Becker, B. (2019). Browsing the Web for school: social inequality in adolescents
‘school-Related use of the internet. SAGE Open, 9(2), 1-15. 10.1177/2158244019859955.
Wilkin, S., Davies, H., & Eynon, R. (2017). Addressing digital inequalities amongst young
people: conflict discourses and complex outcomes. Oxford Review of Education, 43(3), 332-347.
30
Zvezdan, A., & Boško, M. (2016). Importance of Computer Technology in Realization of
Cultural and Educational Tasks of Preschool Institutions. International Journal of Cognitive
31
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1 - Mail
Hej!
Vi heter Matilda Sandberg & Katerine Serey och studerar sista terminen till grundlärare med inriktning mot fritidshem. Som avslutande del i utbildningen håller vi på att genomföra en studie till vårt examensarbete. Vi har därför kontaktat er för intresse om deltagande. Studien handlar om att undersöka fritidshemslärares perspektiv på digitalisering i fritidshemmets verksamhet och utgår från individuella intervjuer.
För att kunna undersöka syftet med vår studie behöver digitala verktyg även vara en del av fritidshemsverksamheten. Deltagarna vi söker ska arbeta inom fritidshemmets verksamhet och ha en lärarexamen med inriktning mot fritidshem. Fritidshemmen och deltagande i studien kommer att anonymiseras. Intervjuerna kommer spelas in och efter examensarbetet är godkänt kommer ljudinspelningarna raderas.
Med anledning av rådande pandemi vill vi poängtera att intervjuerna kommer genomföras efter aktuella restriktioner. Hoppas ni vill bidra med ert perspektiv av digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet.
Vid intresse av att delta eller andra frågor kring studien; maila eller kontakta oss genom uppgifterna nedan.
Med vänliga hälsningar Matilda & Katerine Matilda Sandberg sama18qn@student.ju.se 072-3895946 Katerine Serey sesi18cb@student.ju.se 079-3322848
32
8.2 Bilaga 2 - Missivbrev
Matilda Sandberg och Katerine Serey genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för grundlärare med inriktning mot fritidshem vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande fritidshemmets policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka fritidshemslärares perspektiv på digitalisering i fritidshemmets verksamhet.
Matilda Sandberg och Katerine Serey genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om fritidshemmet och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från
grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University.
Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli involverad i en eller flera av följande forskningsaktiviteter:
● Samtalar med studentforskarna i individuella semistrukturerade intervjuer.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att ni inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.
Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst. Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Carin Falkner (carin.falkner@ju.se) eller
examinator, Ann Ludvigsson (ann.ludvigsson@ju.se).
Genom underskrift av detta dokument samtycker jag mitt deltagande i studien och intygar att jag tagit del av informationen.
Datum:___________________________
_________________________________ ________________________________
Signatur Namnförtydligande
_________________________________ _________________________________
Studentens signatur Studentens namnförtydligande
_________________________________ _________________________________
33
8.3 Bilaga 3 - intervjuguide
Intervjuguide Frågebatteri
Inledande frågor 1. Vilket år tog du din examen?
2. Hur länge har du arbetat i fritidshemsverksamheten?
Tillgänglighet 3. Hur är tillgängligheten av digitala verktyg på ert
fritidshem?
4. Beskriv elevernas tidsmässiga tillgång till digitala verktyg i
fritidshemmets pedagogiska verksamhet?
5. Hur ser du på elevernas tidsmässiga tillgång av digitala verktyg?
6. Vilket stöd du får i arbetet med digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet?
7. Vad skulle du vilja få för stöd från rektor?
Digital kompetens 8. Vad upplever du är de mest grundläggande förutsättningarna i
arbetet med digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet?
9. Vad innebär digital kompetens för dig?
34
11. Vad tillför digital kompetens till din yrkesroll?
12. Upplever du att du fick möjlighet att utveckla digital kompetens
under din lärarutbildning?
Attityder 13. Beskriv vilka digitala verktyg du använder dig av i fritidshemmets
verksamhet?
14. Vilka digitala verktyg föredrar du att använda i fritidshemmets
pedagogiska verksamhet?
15. Vilka känslor uppstår hos dig när din kollega säger att ni ska arbeta
med digitalisering i fritidshemmets pedagogiska verksamhet?
16. Beskriv förändringar i fritidshemmets verksamhet, kopplat till samhällets digitalisering som du har upplevt under dina verksamma år?
17.Vad anser du behöver vidareutvecklas inom skolväsendet, för att
lärare ska kunna uppfylla kraven som digitaliseringen medför?
18.Hur tror du digitaliseringen i fritidshemmets verksamhet kommer se
