Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2017 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-17/20-SE
Pedagogers erfarenhet av
nationella prov och elever i
behov av stöd
Educators' Experience of National
Tests and Students in Need of Support
Maria Munther Carina Landström
Handledare: Nina Nikku Examinator: Margareta Engvall
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Studiens syfte var att beskriva pedagogers erfarenheter av de nationella proven i årskurs 3 och anpassningar för elever i behov av stöd kring proven. Fokus låg på provens formativa funktion, både av elevers kunskaper och lärarens undervisning. Vi valde en kvalitativ ansats där nio rektorer och lärare intervjuades, angående deras erfarenheter av de nationella proven i årskurs 3. För att få en bredd i empirin, användes semistrukturerade intervjuer i studien.
Vi valde att ha en induktivt inspirerad ingång i studien där vi tematiserade den insamlade empirin, vilket innebar att våra olika teman framkom utifrån vår empiri och var inte förutbestämda. Själva analysen genomfördes sedan tematiskt utifrån de teman som framkom. De sju huvudteman som framkom var bedömning, eventuella hinder för att visa kunskap,
tolkningen i samband med de nationella proven, omsorg om elever som får avstå från prov, tidskrävande, bedömningsstöd och/eller nationella prov, likheter och skillnader gällande proven i svenska respektive matematik. Under huvudtemat bedömning framkom 4 viktiga
underteman, elevers kunskaper, undervisningen, överlämning och användning av resultat och
vad bedöms. Underteman förekommer även under några andra huvudteman.
Resultatet av studien visade att bedömningen av de nationella proven till övervägande del blev summativ av elevernas kunskaper och att resultatet sällan användes formativt i kommande årskurser. Resultaten av de nationella proven kan med fördel användas formativt för att utveckla undervisningen, vilket tyvärr inte gjordes i någon större utsträckning. De elever som var i behov av stöd fick de anpassningar och det stöd de behövde under proven. Trots att resultaten av de nationella proven i årskurs 3 sällan gav några överraskningar angående kunskaperna hos eleverna och trots att de var tidskrävande, ansåg flera informanter att de var ett bra mätinstrument på elevernas kunskaper.
Nyckelord
Innehåll
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Bakgrund ... 8
3.1 Nationella prov ... 8
3.2 Bedömningsstöd i svenska och matematik ... 9
3.3 Extra anpassningar ... 10
3.4 Elever i behov av stöd ... 11
3.5 Inkludering ... 11
4. Forskningsöversikt ... 11
4.1 Studie om de nationella proven ... 12
4.2 Avhandling om nationella proven i matematik ... 12
4.3 Bedömning ... 13
4.4 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i årskurs 3 ... 16
4.4.1 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i svenska i årskurs 3 ... 16
4.4.2 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i matematik i årskurs 3 ... 18
4.5 Effektiv undervisning ... 19
5. Teoretiska utgångspunkter ... 20
5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 20
5.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 21
5.2.1 Det kompensatoriska perspektivet ... 21
5.2.2 Det kritiska perspektivet ... 22
5.2.3 Dilemmaperspektivet ... 22
6. Metod ... 23
6.1 Urval av informanter och datainsamling ... 23
6.1.1 Informanter ... 24 6.1.2 Datainsamling ... 24 6.2 Tematisk analys ... 25 6.3 Analysprocessen ... 26 6.4 Metodreflektion ... 27 7. Etiska överväganden ... 27
8. Resultat ... 28
8.1 Bedömning ... 28
8.1.1 Elevens kunskaper... 28
8.1.2 Undervisning ... 29
8.1.3 Överlämning och användning av resultaten ... 30
8.1.4 Vad bedöms? ... 31
8.2 Hinder för att visa kunskap ... 32
8.3 Anpassningar ... 33
8.4 Tolkning i samband med de nationella proven ... 34
8.5 Omsorg om elever som får avstå från prov? ... 35
8.6 Tidskrävande ... 36
8.7 Bedömningsstöd och /eller nationella prov... 37
8.8 Inga överraskningar ... 38
8.9 Likheter och skillnader gällande proven i svenska respektive matematik ... 39
8.9.1 Svenska ... 39
8.9.2 Matematik ... 40
9. Resultatdiskussion ... 40
9.1 Nationella provens formativa funktion ... 41
9.1.1 Formativ bedömning för elever ... 41
9.1.2 Formativ bedömning för lärares undervisning och skolans verksamhet ... 42
9.1.3 Formativ överlämning ... 43
9.1.4 Lära för prov eller lärandemål ... 44
9.2 Anpassningar och stöd vid nationella prov ... 44
9.3 Bedömningsstöd och/eller nationella prov ... 45
9.4 Svenska och matematik ... 47
9.5 Slutsatser ... 48
9.6 Kunskapsbidrag ... 48
9.7 Förslag till vidare forskning ... 49
Litteraturförteckning ... 50
Bilaga 1 Intervjuguide ... 53
Bilaga 2 Elevkort (exempel) ... 55
Bilaga 3 Planerad tidsåtgång för de nationella proven ... 56
1.
Inledning
Nationella prov i årskurs 3 infördes 2009 för att en bättre kvalité på undervisningen skulle erhållas (www.regeringen.se, U2009/4877/G). Syftet med de nationella proven är tänkt som stöd för en likvärdig bedömning och för att skapa ett underlag för analysen kring hur kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå såväl som på nationell nivå., men även för att identifiera elever i behov av stöd. Resultaten är enligt Skolverket tänkta att användas både summativt och formativt, för att dokumentera både elevernas kunskaper och undervisningens kvalitet.
Vi har båda två en lång erfarenhet som pedagoger i skolan och hade under en längre tid, haft tankar på huruvida de nationella provens syfte uppfylldes eller ej. Flera av våra kollegor ansåg att de nationella proven tog mycket tid och kraft att genomföra och dessutom ansåg lärarna att de i huvudsak redan visste hur resultatet skulle bli. Däremot visste vi mycket lite om hur de summativa resultaten användes formativt, både för eleven och för undervisningen. Vi blev intresserade av att studera om och i så fall hur överlämningarna av provresultaten till årskurs 4 sker formativt och även vilken formativ funktion de nationella proven har för undervisningens utveckling.
Alla elever ska ha möjlighet att genomföra proven utifrån sina egna förutsättningar. Vissa elever behöver mer stöttning och anpassningar än andra, vilket gör att genomförandet av proven ser olika ut för olika elever. Skolverket (www.skolverket.se) har överlämnat åt lärarna att avgöra vilka anpassningar eleverna är i behov av i samband med proven. Vi ville studera vilka anpassningar eleverna får för att kunna visa sina kunskaper på bästa sätt.
2.
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att beskriva och analysera olika pedagogers erfarenheter av de nationella proven i årskurs 3. Fokus ligger på hur resultaten av de nationella proven används formativt både i bedömningen av elevens kunskaper och av lärarens undervisning och hur anpassningarna i samband med proven ser ut för elever i behov av stöd.
För att uppnå syftet har vi formulerat följande frågeställningar som vi avser att besvara i det här arbetet:
Vilka erfarenheter har pedagogerna av de nationella provens formativa funktion? Vilka erfarenheter har pedagogerna av de nationella proven med tanke på elever i
3.
Bakgrund
I detta kapitel sammanfattas bakgrunden till de nationella proven och bedömningsstödet för årskurs 1. Här finns också beskrivet vad som menas med elever i behov av stöd och även vad som menas med extra anpassningar.
3.1 Nationella prov
År 2006 gav regeringen Statens skolverk i uppdrag att föreslå innehåll i uppnåendemål i svenska och i matematik för årskurs 3 (www.regeringen.se, U2006/8951/S). Kunskapsmålen i läroplanen skulle bli färre och tydligare. Därefter skulle nationella prov utarbetas i dessa ämnen, för att bättre kunna bedöma den enskilda elevens kunskaper. Genom att införa de regelbundna och obligatoriska nationella proven var syftet en nationell likvärdighet. De nationella proven skulle fokusera på läsförståelse, skrivkunnighet och matematik. Allt detta skulle införas för att få en bättre kvalitet på undervisningen.
2007 kom ett betänkande från Skolverket, där förslag till ny läroplan framkom. Hur de nationella proven skulle vara utformade fortsatte Skolverket att utreda. Det bedömdes att provresultaten skulle samlas in, men det påpekades även att insamlingen skulle medföra en ökad kostnad och även en ökad administrativ arbetsbörda ute på skolorna. Resultatet från proven skulle också kunna användas vid utvecklingssamtalen och även i skolors och huvudmäns kvalitetsredovisningar (www.regeringen.se, SOU 2007:28).
Under hösten 2008 gjordes en prövning av proven. Mellan 1000 och 1500 elever i år 4, i olika stora städer och i olika socioekonomiska miljöer, fick göra uppgifterna. Lärarna fick också fylla i en enkät, där de fick framföra sina synpunkter på hur de ansåg provet var och hur det hade fungerat. Provet bestod av uppgifter både enskilt och i grupp och även skriftliga och muntliga uppgifter (www.skolverket.se, 2009:00566).
2009 fick Skolverket i uppdrag att ansvara för granskning av rättade prov och att kontrollera att de rättats på ett korrekt sätt för att få likvärdighet (www.regeringen.se, U2009/4877/G). 2012 avsåg regeringen att ge uppdrag till Skolverket att se över kvaliteten i de nationella proven (www.regeringen.se, prop. 2011/12:1). Man ansåg att bedömningen måste bli rättssäker och objektiv.
Skolverket skulle också anpassa proven till olika elevgruppers behov. För att alla elever skulle ha förutsättningar att nå de nationella kunskapskraven och målen, var det viktigt att upptäcka svårigheter tidigt och att kontinuerligt följa upp kunskaper och insatser, ansåg regeringen. De ansåg också att skolan måste ha fungerande rutiner för uppföljningen och att proven skulle vara ett stöd för lärarna i denna uppföljning. Skolverket överlåter till lärarna hur anpassningarna för elever i behov av stöd ska se ut. I handledningen till proven finns konkreta förslag på hur anpassningarna kan se ut (www.skolverket.se).
Ett syfte med de nationella proven är att de ska vara ett stöd för en likvärdig bedömning i hela landet, eftersom alla skolor ska genomföra dem och att bedömningsmallar finns. Ytterligare ett syfte är att skapa ett underlag för analysen kring hur kunskapskraven uppfylls på skolnivå, huvudmannanivå såväl som på nationell nivå. Regeringen fattar beslut om i vilka ämnen, skolformer och årskurser proven ska genomföras. Nationella prov genomförs för närvarande i grundskolans årskurs 3, 6, 9 och i gymnasieskolan. Proven är en avstämning efter en årskurs eller en kurs. De används därför oftast summativt, men kan även användas formativt. Vid formativt användande arbetar man utifrån resultatet med elevernas styrkor och svårigheter på individnivå. Provresultaten kan även visa hur effektiv undervisningen har varit och hur den kan utvecklas för att bli ännu bättre (www.skolverket.se).
I bilaga 3, framgår hur de nationella provens delprov är konstruerade och vilken den planerade tidsåtgången för genomförandet är.
3.2 Bedömningsstöd i svenska och matematik
Den 1 juli 2016 infördes ett obligatoriskt bedömningsstöd i svenska och i matematik för elever i årskurs 1 (www.skolverket.se). Bedömningsstödet finns även för årskurserna 2 och 3 men är där inte obligatoriskt. Syftet är att lärarna tidigare ska kunna upptäcka elever i svårigheter inom läs- och skrivutvecklingen och i taluppfattningen och att kunna följa upp elevernas kunskaper på ett formativt sätt. Bedömningsstödet är upplagt på så sätt att de elever som har kommit längre i sin kunskapsinlärning har möjlighet att visa det.
Bedömningsstödet i svenska är indelat i två områden, läsa och skriva, där respektive område är indelat i tre avstämningar A-C, där A motsvarar årskurs 1. Kan en elev i årskurs 1 snabbt och lätt klara nivå A, kan eleven gå vidare till nivå B och C vid behov. Den är helt formativ,
men stannar vid avstämning C. Klarar eleven avstämning C, finns det ingen given fortsättning att jobba med.
Bedömningsstödet i matematik är konstruerat på ett annat sätt. Det består av skriftliga och muntliga uppgifter och varje termin genomförs ett prov. Läraren kan där avgöra om den enskilda eleven ska göra provet på låg, mellan eller hög nivå. Mellannivån är den nivå som Skolverket anser att eleven bör klara under respektive termin. Här har läraren möjlighet att upptäcka både de elever som ligger lågt och de som ligger högt i sin kunskapsutveckling. Bedömningsstödet i matematik är dock mer summativt än bedömningsstödet i svenska, eftersom det blir terminsvis testning av elevens kunskaper. Avstämningarna bör ske kontinuerligt under årskurs 1 (www.skolverket.se). Just nu finns inget liknande bedömningsstöd för årskurs 4-6.
3.3 Extra anpassningar
I skollagen står det att läsa angående extra anpassningar i samband med de nationella
proven: “Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §” (SFS, 2010:800).
Stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen är en stödinsats av mindre ingripande karaktär. För att en elev ska få denna typ av stöd behöver inte något formellt beslut fattas. Hur lång tidsperiod en dylik insats görs är individuellt för varje enskilt fall. Det är betydelsefullt att samarbeta med både eleven och dess vårdnadshavare kring extra anpassningar, för att insatsen ska kunna ge ett positivt resultat (Skolverket, 2014).
Extra anpassningar kan till exempel vara att göra ett schema över dagen, ge extra instruktioner, ge förklaringar på ett annat sätt, särskilda läromedel, extra färdighetsträning inom den ordinarie undervisningen och enstaka specialpedagogiska insatser. Skolinspektionen (2016) har dock i sin rapport kommit fram till att elever sällan får de extra anpassningar de har rätt till och att detta arbete fortfarande är under uppbyggnad.
3.4 Elever i behov av stöd
Elever i behov av stöd brukar definieras som elever som riskerar att inte uppnå skolans kunskapskrav i olika ämnen. Dock finns ingen gemensamt vedertagen betydelse av vem eleven i behov av stöd är (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm , 2013; Persson, 2010). Elever i behov av stöd har ofta någon form av funktionsnedsättning, men detta är en diffus beskrivning av en elevs svårigheter och alla elever med en funktionsnedsättning behöver inte alltid särskilt stöd. Bristerna hos eleven är egentligen inte intressanta utan det viktiga är att skolans personal har stora pedagogiska kunskaper och kan omsätta dessa i den dagliga skolverksamheten (Haug, 1998). Acceptans för den man är och har rätt att vara är även detta viktigt för den demokratiska skolan som vi ska ha i Sverige.
3.5 Inkludering
Haug (1998) konstaterar att man i Sverige länge har haft för avsikt att forma skolan till en inkluderande skola. Han skriver dock att den praktiska verksamheten går åt ett annat håll, nämligen mot ett mer kompensatoriskt synsätt där man ser till den enskilde individens behov. Han skrev vid denna tidpunkt att organisationen av specialundervisningen inte bara är en fråga för speciallärare utan att det är en fråga för hela skolan.
Haug (1998) skriver om begreppet integrering och använder sig av segregerande integrering och inkluderande integrering. Använder man dessa begrepp så får man fram nyanser av hur det ser ut angående specialundervisning. Segregerande integrering beskriver Haug (1998) som att man hittar den optimala miljön för eleven och att genom diagnos ge eleven individuella, kompensatoriska åtgärder. När det gäller inkluderande integrering handlar det om att man accepterar skillnader hos eleverna och att alla ska få sin undervisning inom ramen för klassen. Det handlar även, utifrån demokratiska värden, om social träning för att utveckla en gemenskap. Haug (1998) bedömer vid denna tidpunkt, att den svenska skolan ligger närmare den segregerande integreringen än den inkluderande.
4.
Forskningsöversikt
Kapitlet behandlar tidigare forskning om de nationella proven i årskurs 3 och hur elever i så stor utsträckning som möjligt kan nå provens kunskapsmål, som Skolverket
(www.skolverket.se) satt upp. Även provens formativa funktion är av betydelse för elevers kunskapsutveckling och av intresse för vår studie. Innehållet är hämtat från både nationella och internationella artiklar, avhandlingar och rapporter. Vi fann tyvärr inget material om hur överlämning av provresultaten kan ske formativt till årskurs 4, vilket hade varit intressant för vår studie.
4.1 Studie om de nationella proven
Själva studien är genomförd av Åsa Hirsch (2016), men analyserades för att komplettera en tidigare utvärdering om nationella prov som gjorts på uppdrag av Skolverket. Studien utgick från enkäter som 721 lärare och 87 rektorer svarat på. Enligt analysen, ansåg majoriteten av lärarna, att det inte framkom så mycket nytt angående elevernas kunskapsnivåer. Majoriteten av lärarna anser också att identifieringen lika gärna kan ske med hjälp av andra bedömningsstöd och diagnoser, som är oberoende vilket läromedel som används. Däremot anser de också att egengjorda prov inte identifierar lika bra.
Ungefär ¾ av lärarna i årskurs 3 och rektorer, tror att resultatet beror på effektiviteten i undervisningen. Samtidigt anser flertalet av lärarna att elevernas socioekonomiska förhållanden påverkar resultatet mycket. Rektorerna tycker i stor utsträckning, att de har nytta av de nationella proven i utvärderingen av skolans verksamhet, men anser i mycket lägre utsträckning att de har nytta av nationella proven i planeringen av skolans verksamhet. Andelen sjönk från 67% till 42%. Hirsch (2016) anser att det är ett märkligt samband, eftersom många skolor använder sig av cykliska figuren i sitt systematiska kvalitetsarbete, där både utvärdering, analys och planering är viktiga delar.
Hirsch (2016) tar också upp att många elever är stressade och nervösa inför och under genomförandet av de nationella proven. Eftersom stressen och nervositeten är stor, anser lärarna också att resultaten ofta blir sämre än förväntat. Elevernas lust att lära påverkas också negativt av alla prov och stress. Studien visade också att 84% av lärarna ansåg att eleverna var mycket positiva till nationella prov i årskurs 3.
4.2 Avhandling om nationella proven i matematik
Anette Bagger (2015) har som en del i ett treårigt forskningsprojekt, följt genomförandet av de nationella proven i matematik för årskurs 3. Där har hon främst studerat de elever som av någon
anledning inte klarar proven och vad det innebär för dem. Hon har genom observationer vid olika provtillfällen och genom uppföljande intervjuer studerat provsituationer framför allt för elever i behov av stöd.
Syftet med de svenska nationella proven är, enligt Skolverket (www.skolverket.se), att göra bedömningen mer likvärdig och utvärdera kvaliteten på utbildningen genom att mäta elevernas kunskaper men Bagger (2015) såg i sin studie att det mer handlar om själva prestationen. Både elever och lärare uttrycker att de har “vunnit eller förlorat” det de upplever som en tävling. Hon påpekar att mätningen av kunskap endast testar en del av kursplanen och att denna testning dessutom bara sker vid ett tillfälle. Hon visar också på att skolan inte upptäcker några elever i behov av stöd genom de nationella proven utan att de eleverna redan är kända av skolan.
Bagger (2015) skriver att man genom proven inte bara får vetskap om elevens kunskap utan också om huruvida eleven klarar av provsituationen eller inte. Hon menar också att en nackdel med att ha prov i så låga åldrar kan bidra till en tidig sortering av elever. Att vissa elever ibland inte genomför något eller några delprov kan enligt Bagger (2015) höra ihop med att läraren också kan uppfattas som provtagare utifrån sin undervisning. Hon menar vidare att de slutsatser som visar att skolor inte håller kvalitet kan vara både felaktiga och orättvisa. Detta utifrån att kommunerna satsar olika mycket i ekonomiska resurser på skolan men, också att skolor som har låga provpoäng faktiskt kan ha elever som har en brant utvecklingskurva.
Det Bagger (2015) skriver är att man på respektive skola bör diskutera hur man uppmärksammar vem eleven i behov av stöd är och hur likvärdighet i provsituationen skapas.
4.3 Bedömning
I skolan idag används olika sorters bedömning beroende på bedömningens syfte. Det vi brukar kalla en summativ bedömning är summering av vad eleverna har för kunskaper inom ett specifikt område vid en viss tidpunkt, till exempel efter avslutat arbetsområde eller i form av ett betyg (Björklund Boistrup, 2013, Vallberg Roth, 2016, Klapp, 2016).
Formativ bedömning ska vara ett stöd för eleverna, vara en del av lärandet och även främja deras självkänsla (Björklund Boistrup, 2013, Jönsson, 2012, Lundahl, 2009). Den formativa bedömningen ska också vara en del av lärarens planering och dennes undervisning. Jönsson
(2012) beskriver tre grundläggande punkter som krävs för att bedömningen ska vara formativ. Målet med undervisningen måste vara känt och läraren måste ta reda på var elevernas prestationer finns i förhållande till detta mål. Informationen används sedan antingen genom att återkoppla till eleverna eller att förändra undervisningen så att det finns förutsättningar för dessa att närma sig målet.
Formativ bedömning är framåtsyftande och en viktig del i denna är återkoppling, eller feedback, till eleverna (Björklund Boistrup, 2013, Jönsson, 2013). Lundahl (2009) beskriver förhållandet mellan summativa och formativa prov:
“Ett vanligt sätt att uttrycka motsatsförhållandet mellan summativa och formativa prov är med termerna bedömningar av lärande och bedömningar för lärande.” (Lundahl, 2009, s.13).
Enligt Hodgen och Wiliam (2012) finns tre olika typer av återkoppling som är nödvändiga för formativ bedömning, nämligen från elev till lärare, från lärare till elev och mellan elever. Jönsson (2012) skriver att om den formativa bedömningen ska stötta elevernas lärande behöver återkopplingen svara på tre frågor; Vart är jag på väg? Var befinner jag mig i förhållande till
målet? Hur ska jag närma mig målet? För att feedback ska ge effekt är det också viktigt att
den ges i en kontext så att eleven förstår (Hattie & Timperley, 2007). Även Hattie och Timperley (2007) har arbetat fram en modell för feedback och är i fyra nivåer. Utifrån deras modell ges feedback i relation till uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå och personlig nivå. De beskriver att de mest effektiva nivåerna är processnivån och den kognitiva nivån och att återkoppling på den personliga nivån nästan aldrig har någon positiv effekt utan däremot till och med kan ha en negativ effekt på lärandet.
När det gäller bedömning av elevers kunnande skriver Pettersson (2013) att det som är av allra största vikt är lärarens ”iakttagelser och erfarenheter” (Pettersson, 2013, s.40). Pettersson (2013) anser dessutom att all bedömning är formativ i någon bemärkelse, men att det är viktigt att den sker på rätt sätt för att utveckla den enskilda eleven. Hon beskriver vikten av att bedömningen sker genom att analysera och utveckla elevens kunskaper för att minska risken för att denne ska känna sig dömd och därmed äventyra lusten att lära. Likaså poängterar Hodgen och Wiliam (2012) att den formativa bedömningen ska stödja och utveckla elevernas
lärande och att bedömningen blir formativ först när den används till att moderera undervisningen för att möta elevernas behov när det gäller lärande.
Nationella prov ska bedöma elevers kunskaper och Lundahl (2009) beskriver fem olika dilemman som kan uppkomma vid bedömningen av elevens kunskaper vid nationella prov. Lundahl (2009) beskriver att det handlar om människosyn och kunskapssyn. Vilka kunskaper ska prövas och är det eleven eller dess kunskaper som bedöms? Allt kan inte testas med hjälp av ett prov och där finns endast ett antal utvalda delar som anses vara de viktigaste att kunna bedöma. Om eleven inte klarar de mål som de nationella proven kräver, men har andra kunskaper inom området, bedöms eleven ändå som icke godkänd.
En aspekt är också relationen mellan lärare och elev (Lundahl, 2009). I muntliga uppgifter bedömer läraren elevens kunskaper och kan då vara partisk beroende på vilken relation som redan finns mellan dem. Det är lätt att ta hänsyn till kunskaper som eleven har visat tidigare eller att läraren tycker att eleven borde klara provet och utifrån detta gör sin bedömning. Lundahl (2009) pekar på ytterligare ett dilemma som handlar om vilket syfte användningen av proven har för läraren. Fungerar de stödjande, kontrollerande eller styrande för läraren? Proven kan ju anses stödjande om man använder resultaten efteråt. De kan också anses styrande för att gamla prov ska genomföras och undervisningen blir styrd av de kommande proven. Lundahl (2009) poängterar vikten av bedömningen av undervisningen och om den sker summativt eller formativt. Provens resultat används för bedömning av undervisningen, men ibland används de enbart summativt som en sammanfattning av elevernas kunskaper. Dock används de ibland formativt då man analyserar varför resultatet blev som det blev och hur undervisningen kan förändras för att förbättra resultatet. Lundahl (2009) redogör också för problem angående reliabilitet och validitet. Mäts det som är tänkt att mätas och hur säkert är svaret? Eftersom inte allt testas har Skolverket valt ut lämpliga delar. Detta beskriver Lundahl (2016) som ett bekymmer på grund av det begränsade urval för lärande, som detta blir en följd av.
Haertel och Herman (2005) påvisar, även de, att det blir ett bekymmer när undervisningen tenderar att bli så lik proven som möjligt då detta i sin tur leder till att undervisningsstoffet minskar. Av en stor mängd undervisningsstoff blir det bara en liten del som kommer eleverna tillgodo. I en metastudie av Harlen och Deakin Crick (2002) framkom ett antal effekter med
high stake testing i samband med att ett nationellt prov i England införts. Tidigare hade ingen
självkänslan hos lågpresterande elever sjönk. Undervisningen anpassades efter testen och blev mer en förmedling av färdiga kunskaper och mindre kreativt och aktivt lärande. Den formativa bedömningen kom också att uppfattas mer summativ eftersom det var den typen av bedömningar som spelade roll. I studien kunde man dessutom se att resultaten blev viktigare än kunskapen och att prestationen blev viktigare än målen för undervisningen. En negativ konsekvens som därutöver framkom var ökad ångest hos eleverna.
4.4 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i årskurs 3
Engström (2015) menar att det är viktigt att vi i skolan ser och hanterar elevernas olika förutsättningar och organiserar verksamheten utifrån det. För den specialpedagogiska verksamheten bör det finnas nedskrivna rutiner för hur den är organiserad. Regelbundna utvärderingar är viktiga och det är viktigt att utvärdera åtgärderna och inte själva eleven.
Läraren bör ha höga förväntningar på eleven. Detta tillsammans med stödjande undervisning ger goda förutsättningar att lära sig matematik (Wallby, 2001). Det är också viktigt att möta elevernas missuppfattningar och att rätta till dem. Även att använda sig av kompensatoriska hjälpmedel vid behov, arbeta med problemlösningssituationer ofta och med konkret innehåll och att ofta utvärdera framstegen har visat sig vara positiva undervisningsfaktorer (Wallby, 2001). Eleverna behöver möta vuxna som bryr sig om vad just den enskilda elevens behov och svårigheter är.
Ytterligare en förutsättning för inlärning, är att kunskapen överförs till långtidsminnet, för att sedan kunna användas. Ny kunskap hamnar först i arbetsminnet, för att sedan överföras till långtidsminnet (Bentley & Bentley, 2016). Känslotillståndet vid inlärningen avgör om och hur data överförs till långtidsminnet. Är det positiva eller negativa känslor sker överföringen, däremot är det inte säkert att så görs vid likgiltighet. Vid lärarens genomgångar sker överföringen oftast bättre än om eleverna sitter för sig själva och räknar.
4.4.1 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i svenska i årskurs 3
För att tydliggöra förutsättningarna i svenska har vi valt att särskilja detta i ett avsnitt om att läsa och ett om att skriva.
4.4.1.1 Läsa
Läsning innebär att flera olika kognitiva förmågor, strategier och kunskaper måste synkronisera (Cain, 2010). Abstrakta bokstäver ska kopplas till abstrakta språkljud och läsaren måste förstå skillnaden mellan tal och skrift (Elbro, 2004).
Förutsättningen för framgångsrik läsning är avkodning och förståelse av språk. Detta beskrivs i den formel av Gough och Tunmer (1986) som benämns The Simple view of Reading. Formeln lyder R = D x C, det vill säga Reading = Decoding x Comprehension. Den visar att avkodning och förståelse måste samverka för att läsning ska kunna ske. Saknas den ena delen blir det ingen läsning, vilket visar att det är en komplicerad process (Höien & Lundberg, 2014). Wiklund (2015) beskriver hur betydelsefullt ordförrådet är för det talade språket men också för att läsa och förstå det som är skrivet.
Avkodningsprocessen måste bli automatiserad, vilket innebär att man känner igen och läser ord med minsta möjliga ansträngning. Detta krävs för att man sedan ska kunna fokusera på innehållet i texten, vilket i sin tur medför att eleven inte behöver lägga någon kraft och energi på att avkoda utan kan fokusera på innehåll och även intonation (Lundberg & Herrlin, 2014). Det är av största vikt att elever inte lämnar årskurs 1 utan en fungerande avkodningsförmåga, eftersom forskning visar att de elever som trots allt gör det i stor utsträckning permanentar sina svårigheter (Myrberg, 2001).
För den fortsatta utvecklingen behöver eleven sedan utveckla sin läsförståelse. Det innebär mycket kortfattat en aktiv process där man kan skapa inre bilder, att man kan läsa mellan och bortom raderna och att man därmed kan göra inferenser (Westlund, 2009, 2015). Viktigt är att identifiera de elever som har en god avkodningsförmåga men med en läsförståelse som ligger efter för att även kunna arbeta specifikt med detta (Elwér, 2014, Westlund, 2009).
Av avgörande betydelse är att eleven känner lust och glädje i samband med läsning för att skapa sig ett läsintresse, eftersom man vet att detta starkt påverkar läsutvecklingen (Lundberg & Herrlin, 2014, Westlund, 2009).
4.4.1.2 Skriva
Från det primära talade språket går man till det sekundära skrivna (Lundberg, 2010) och det är viktigt att eleven tidigt förstår den kommunikativa funktionen som skrivandet har (Strömquist,
2007, Bruce, 2010). Det talade språket är mer kontextualiserat än skriftspråket som är mer dekontextualiserat (Hagtvet, 2004) och det skrivna språket är mer bestående vilket gör att man kan ta det till sig vid flera tillfällen (Cain, 2010). Eleven behöver automatisera sin skrivning för att kunna fokusera på planering, generering av idéer, revidering och övervakning av skrivandet. Skrivande kräver liksom läsning, mycket träning och att det görs ofta (Strömquist, 2007, Taube, 2011).
Sammanfattningsvis kan man säga att både när det gäller läs- och skrivinlärning är det av största vikt med en så positiv upplevelse som möjligt för att skapa motivation (Lundberg, 2010, Taube, 2011, Westlund, 2009).
4.4.2 Skapa förutsättningar för att nå kunskapsmålen i matematik i årskurs 3
Matematik är komplext. Eleven ska utveckla flera olika processer, för att anses matematiskt kompetent (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm (red.), 2013). Att se och att begripa, att formulera samt att förklara är förmågor som eleven ska utveckla under sin skolgång. Det är viktigt att elevers svårigheter i matematik preciseras mer, för att eleven får rätt stöd i sin kunskapsutveckling.
Bentley & Bentley (2016) menar att missuppfattningar i ett visst moment eller några matematiska begrepp kan blockera den fortsatta inlärningen. Det är viktigt att inte bara ta reda på vad eleven missuppfattat, utan också hur de missuppfattat det. Först därefter kan eleven hjälpas att förstå och kunna gå vidare i sitt lärande.
Bentley & Bentley (2016) betonar hur viktig undervisningen och läraren är. Deras studie, som gjordes i samband med TIMSS 2007, visade hur viktig läraren och dess undervisning var. Den mest avgörande enskilda faktorn för elevernas matematiska kunskapsutveckling var, hur det matematiska innehållet behandlades i klassrummet.
Förmågan att uppfatta antal, är medfödd (Bentley & Bentley, 2016) och gäller de positiva heltalen. För tal i bråkform, måste eleverna bygga upp en mental representation. Genom kontinuerlig träning av detta, blir eleverna säkrare och det bör finnas med regelbundet i matematikundervisningen.
Begreppsförmågan är viktig i matematikundervisningen. För att lära sig nya begrepp, är det bra att utgå ifrån något som redan är känt för eleven. Att leta efter särskiljande egenskaper hos objekten, kan vara ett effektivt sätt att lära sig ett nytt begrepp. När en elev ska lära sig vad
sträcka är, kan eleven jämföra med ett redan bekant begrepp som linje. Den särskiljande
egenskapen är då att sträckan är begränsad, men det är inte linjen. Därmed har eleven sammanlänkat två begrepp, som gör det lättare att komma ihåg (Bentley & Bentley, 2016)
4.5 Effektiv undervisning
Strukturella faktorer som elevens kön, hemland och föräldrarnas utbildning påverkar elevens lärande mycket, men Hattie (2012) har i sin metastudie kommit fram till att lärarnas undervisningsstrategier är ännu viktigare. Tillsammans med lärarnas förhållningssätt gentemot elever är detta avgörande för hur eleven kommer att lyckas i skolan. Vissa lärare är mer effektiva än andra på att utveckla elevernas kunskaper. Det kan skilja ett helt läsår under den nioåriga grundskolan på elevers kunskaper menar Hattie (2012).
För att få en effektiv undervisning är analys och reflektion av den egna undervisningen nödvändig och utifrån sin analys kan undervisningen förändras och förbättras. Detta är de bästa redskapen till effektiv undervisning enligt Hattie (2012). Höga förväntningar på eleverna och ett tillitsfullt lärandeklimat är också avgörande faktorer för ett bra lärande. Eleverna måste kunna få svara och göra fel. Att göra fel kan vara formativt, då eleven kan få veta hur man kan eller ska göra istället. Formativ bedömning är viktigt och att eleverna får regelbunden återkoppling på sitt arbete. För att kunna ge enskild återkoppling till varje elev, måste läraren ha kännedom om alla elevers kunskapsnivå, menar Hattie (2012). Varierad undervisning är också effektivt för elevernas lärande. Eleverna är olika och tar in kunskap på olika sätt. Därför måste läraren undervisa på olika sätt för att nå så många som möjligt. Kollegialt lärande och samplanering är ytterligare en effektiv strategi för att eleverna ska nå så långt som möjligt (Hattie, 2012). Han kom i sin metastudie fram till detta:
”Det anmärkningsvärda med beläggen är att de största effekterna på elevernas inlärning sker när lärarna blir de lärande i sin egen undervisning och när eleverna blir sina egna lärare.”
5.
Teoretiska utgångspunkter
Förutom tidigare forskning, ger vi här en kort redogörelse för det sociokulturella perspektivet som vi använt oss av när vi analyserat vår studie. Vi gör även en beskrivning av de tre specialpedagogiska perspektiven: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Utgångspunkten i studien är ett sociokulturellt perspektiv, vilket betyder att lärandet är socialt och sker i ett sammanhang eller i en kontext och där kommunikationen har en betydande roll (Imsen, 2009, Säljö, 2000). Studien har denna utgångspunkt med tanke på funderingar om huruvida de nationella proven är lärtillfällen eller ej.
Grunden till den sociokulturella teorin har inspirerats av Vygotsky (1978) tankar om att barns biologiska och sociokulturella utveckling går i varandra och samverkar när barn erhåller kunskap. Grunden är att lärande finns i alla sammanhang som till exempel i samtal, handlingar eller händelser och att elever är aktiva och lärande varelser. Även Dysthe (2010) skriver om kopplingen mellan språket och tänkandet och att språket är “...en skapande kraft i relationen till andra människor” (s. 221).
Den syn på kunskap och lärande som fortfarande till viss del råder i skolan, är att det handlar om inlärning (Säljö, 2000), det vill säga att kunskapen ska överföras av läraren in till individen. Säljö (2000) skriver dock att eleven själv tolkar vad som kommuniceras och att man i skolan måste ta hänsyn till det för att förstå lärandet. Det är således inte bara i skolan genom undervisning som eleven lär.
Det sociokulturella perspektivet har som utgångspunkt att när vi lär oss någonting så handlar det om hur vi använder oss av olika verktyg (Imsen, 2009, Säljö, 2000). Språkliga, men även fysiska resurser eller verktyg behövs för att vi ska förstå omvärlden. Kunskaper och insikter har genom vår historia byggts upp och dessa lär vi oss genom interaktion med andra och då behövs både det abstrakta och det konkreta. Kunskaper är alltså inget som man har enligt det sociokulturella perspektivet, utan någonting som man använder sig av och ständigt utvecklar och kommunikationen är av avgörande betydelse.
Vygotsky (1978) beskriver att människor befinner sig i ständig utveckling och på väg att ta till sig nya kunskaper med hjälp av den kunskap och erfarenhet som hon eller han redan besitter. Han beskriver den proximala utvecklingszonen, vilken innebär att man med hjälp av eller tillsammans med andra människor kan utveckla sin kunskap mer än vad man ensam kan prestera. Dock är det avgörande att den lärande också är aktiv och är med och skapar sin egen utveckling. Som elev kan det handla om att lära tillsammans med en vuxen, men det kan även handla om att lära tillsammans med andra elever. Den lärande är i utvecklingszonen, mer mottaglig för förklaringar eller andra former av stöttning.
I en lärandesituation koordinerar det kognitiva och det kommunikativa samspelet. Via läraren stöttas eleven genom att visa hur man definierar uppgiften och sedan tolkar densamma. Detta handlar om att ge eleven olika former av “stöttor” eller “scaffolds” (Säljö, 2000). För att hjälpa elever genom scaffolding behöver man ta reda på vad eleven kan och sedan välja för eleven intressanta uppgifter och visa på tydliga lärandemål. Lärarens uppgift är vidare att ge eleverna differentierad vägledning utifrån deras individuella behov (Imsen, 2009). Under hela arbetet är intresset från läraren för eleven och dess arbete av stor vikt (Imsen, 2009, Säljö, 2000).
5.2 Specialpedagogiska perspektiv
Här presenteras kort tre grundläggande perspektiv på specialpedagogik, där det kompensatoriska synsättet uppstod först och ur kritiken av detta växte sedan ett kritiskt perspektiv fram. Dilemmaperspektivet i sin tur växte fram i en kritik av det kritiska perspektivet och betonar hur motsägelsefullt ett utbildningssystem kan vara.
5.2.1 Det kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet fokuserar på individen och dennes problem eller svårigheter, som till exempel låg begåvning, koncentrationssvårigheter eller fysiska svårigheter så som syn-, hörsel- eller rörelsenedsättning. Man söker brister hos eleven och dessa ska åtgärdas och har någon form av mått på vad som kan vara “normalt” eller “onormalt” (Nilholm, 2014). Man söker efter förklaringar som är psykologiska eller neurologiska. Ett sådant fokus ger åtgärder som till exempel att tillsätta extra resurser och särskilt tillrättalägga undervisningen med olika metoder (Haug, 1998). Han menar att man då måste kunna ställa en säker diagnos och att det dessutom inte heller är säkert att det finns ett samband mellan en diagnos och undervisningen som eleven behöver. Skolan har fortfarande, i stor utsträckning, ett synsätt på elever i behov av särskilt stöd utifrån ett kompensatoriskt perspektiv.
5.2.2 Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet är kritiskt till det kompensatoriska sättet att se på elever och specialpedagogik. Man menar att specialpedagogiken i sig är förtryckande just för att man ser barn som mer normala eller mer onormala och att själva begreppet specialpedagogik påvisar att det finns något såsom normalt respektive onormalt.
Inom det kritiska perspektivet gör man gällande att det i stället handlar om olika sociala processer och att problemet inte ligger hos individen i fråga, utan i dess omgivning (Nilholm, 2014). Utifrån detta synsätt har man en tanke om att specialpedagogiken ska kunna upphöra om skolan kan möta varje elev utifrån dennes behov. Dessutom är man kritisk till diagnostisering av elever och om diagnoserna alls är objektiva. Man menar att diagnoserna istället kan vara till nackdel för eleven och att skolan då i sig inte behöver förändra någonting i sin struktur.
5.2.3 Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet kommer ur kritiken mot det kritiska perspektivet. Det visar på att det handlar om motsättningar som egentligen inte går att lösa, men som man faktiskt måste ta ställning till (Dyson & Millward, 2000, Nilholm, 2014). Man menar här att det inte finns något enkelt, entydigt svar på hur man bäst löser ett problem utan att det blir mer av ett undersökande perspektiv i stället för att endast se en sida av ett dilemma. Utifrån detta synsätt blir frågan om vems perspektiv som verkligen gäller mer neutral. I skolan och inte minst inom specialpedagogiken, behöver man ta ställning kring dilemman som rör elevers likheter och olikheter (Nilholm, 2014).
När det handlar om specialpedagogik är dilemmaperspektivet inriktat mot sociala processer och även maktprocesser. Hur besluten fattas i frågor om specialpedagogik och inkludering ses som viktiga utifrån dilemmaperspektivet (Nilholm, 2014). Det grundläggande och viktiga blir demokratiska frågor som till exempel vem som fattar beslut, vad detta får för konsekvenser och för vem. Nilholm (2014) beskriver det som att man utgår från ett undersökande synsätt och att man inte låser sig vid en lösning utan att man försöker se det från olika håll och vad det får för följder och för vem.
6.
Metod
Enligt studiens undersökande syfte använde vi en kvalitativ ansats i enlighet med den beskrivning som Fejes och Tornberg (2015) har gett. Vi valde att använda oss av
semistrukturerade intervjuer, för att få reda på pedagogernas erfarenheter kring de nationella proven i årskurs 3. Inspirerade av ett induktivt synsätt (Kvale & Brinkmann, 2014), ville vi genom våra intervjuer få svar på våra frågeställningar.
“I en induktiv ansats drar forskaren generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall. Genom observationer och erfarenheter söker sig forskaren här till en slutsats”. (Fejes & Thornberg, 2015, s.24)
Vi ville i vårt arbete få fram pedagogers erfarenheter av de nationella proven och då framför allt ur perspektivet av elever i behov av stöd. Detta gjorde vi utifrån ett sociokulturellt perspektiv och de specialpedagogiska perspektiven kompensatoriskt, kritiskt och dilemmaperspektivet.
Materialet som vi samlade in bestod av upplevelser och erfarenheter som de intervjuade pedagogerna delgav oss och som vi sedan tolkade och analyserade. Parallellt med bearbetningen av det empiriska materialet letade och läste vi artiklar och annan litteratur, kopplade till vår studie.
I bilaga 4 har vi beskrivit hur vår arbetsfördelning har sett ut.
6.1 Urval av informanter och datainsamling
För att få reda på pedagogers erfarenheter kring de nationella proven och hur resultaten av dem följs upp och eventuellt används formativt i kommande årskurs, valde vi att intervjua klasslärare och speciallärare i årskurs 3 och 4. Vi ville också undersöka rektorernas roll kring de nationella proven och valde att även intervjua några rektorer. Vi var två studerande som gjorde studien tillsammans och vi valde att göra intervjuerna enskilt för att på så sätt få mer empiriskt material. Vi valde att göra ett bekvämlighetsurval genom att maila rektorer, som vi redan hade kontakt med och frågade om de ville medverka i vår studie. Responsen vi fick var lite varierande. Två rektorer svarade direkt att de var intresserade och de mailade frågan vidare
till de lärare och speciallärare, som de ansåg kunde vara relevanta för vår studie. Flera lärare och speciallärare var intresserade och vi bokade tider för intervjuer. Det var svårare att få intervjua klasslärare i årskurs 4, eftersom de vid den tidpunkten hade utvecklingssamtal och dessutom handledde lärarstuderande.
6.1.1 Informanter
Informanterna vi intervjuade hade följande utbildningar och erfarenheter.
Informant nr Yrkesroll Utbildning Erfarenhet Bakgrund
1 Speciallärare F-3 Lärarutbildning 16-17 år Lärare
2 Speciallärare 4-6 Specialpedagogutbildning 1 år Lärare
3 Speciallärare 1-3 Går speciallärarprogrammet 1 år Lärare
4 Rektor F-6 Rektorsutbildning 19 år Fritidspedagog
5 Rektor 4-6 Rektorsutbildning 15 år Fritidspedagog
6 Rektor F-3 Rektorsutbildning 9 år Fritidspedagog
7 Klasslärare 4-6 Lärarutbildning 15 år Lärare
8 Klasslärare 1-3 Lärarutbildning 13 år Lärare
9 Klasslärare 1-3 Lärarutbildning 17 år Lärare
6.1.2 Datainsamling
När vi hade bestämt att insamling av det empiriska materialet skulle ske genom intervjuer, började vi konstruera en intervjuguide. Vårt fokus låg på de nationella provens formativa funktion samt på hur pedagoger arbetade med anpassningar för elever i behov av stöd i samband med de nationella proven. Intervjuerna var semistrukturerade med huvudfrågor och följdfrågor. I och med detta gavs större möjlighet att utveckla frågorna, än om intervjun varit strukturerad. Vi ville genomföra studien med en bred ansats och vi valde därför även att ha flera allmänna frågor om de nationella proven.
Vår studie genomförde vi genom att vi var och en gjorde semistrukturerade intervjuer i enlighet med den beskrivning som Dalen (2008) har gett. Vi har sammanlagt intervjuat tre rektorer, tre klasslärare i årskurs 3 och 4 och även tre speciallärare, totalt nio intervjuer. Varje intervju varade 30-50 minuter och spelades in på lärplattor med hjälp av två olika sorters appar. Där kunde man ställa in hastigheten på uppspelning och enkelt förflytta sig tidsmässigt framåt och bakåt i intervjun, vilket gjorde att det insamlade materialet ytterligare tydliggjordes. Intervjuerna transkriberades noggrant och vi valde att inte skriva dialekter och talspråk, upprepningar och inte heller att markera pauser.
6.2 Tematisk analys
Tematisk analys är ett sätt att angripa ett empiriskt material för att organisera detta och få fram teman i detsamma. Den tematiska analysen kan genomföras på olika sätt (Braun & Clarke, 2006, Bryman, 2013). Genom analysen kan man beskriva fenomen och att hitta ny kunskap utifrån andras upplevelser och erfarenheter.
Vi valde att arbeta utifrån en tematisk analys, eftersom vi ville beskriva några rektorers och lärares erfarenheter kring de nationella proven i årskurs 3 och om provens syften uppfylls. Vi utgick från ett induktivt inspirerat synsätt för att förutsättningslöst kunna använda den empiri som framkom och vi ansåg då att en tematisk analys var passande för vår studie.
Vi genomförde analysarbetet enligt följande 6-stegs-modell (Braun & Clarke, 2006). 1. Bekanta dig med dina data
2. Generera initiala koder 3. Söka efter teman
4. Skapa homogent innehåll i varje tema 5. Definiera och namnge teman
6. Skriva rapport
För att säkerställa resultaten har vi använt oss av förhandlad samstämmighet i enlighet med den beskrivning som Dahlgren & Johansson, i Fejes & Thornberg (2015) har gett. Vi har först analyserat intervjuerna var för sig och därefter tagit del av och haft synpunkter på varandras analys.
Det som också har varit viktigt under hela processen har varit att hela tiden kontrollera den empiriska förankringen så att resultatet blir tillförlitligt. Vår analys koncentrerar sig på innehållet, men är tematisk (Fejes & Thornberg, 2015).
6.3 Analysprocessen
1. Till att börja med transkriberade vi våra respektive intervjuer och läste igenom dessa för att göra materialet aktuellt och skrev ner vissa funderingar och mönster som vi såg. Vi färgmarkerade sedan alla transkriptioner i olika färger för att vi lätt skulle kunna särskilja de olika intervjuerna. Rektorerna markerades med tre röda nyanser, klasslärarna markerades med tre gula nyanser och speciallärarna med tre blå nyanser. Detta gjordes för att lättare kunna särskilja de olika yrkesgrupperna, men också för att kunna jämföra svaren inom respektive yrkesgrupp.
2-3. Vi startade den initiala kodningen med att klippa isär de utskrivna, färgmarkerade transkriptionerna i delar. Delarna sorterade vi i olika högar där innebörden i materialet liknade varandra och vi samlade sedan högarna i plastfickor som vi markerade med ett tema. Vi hittade ganska tidigt koder som kunde passa under flera teman men gjorde ingen ytterligare sortering då. Under hela tiden diskuterade vi de olika texterna och var de skulle kunna passa bäst.
4. Plastfickorna med olika teman delade vi upp mellan oss för att var och en skulle sammanställa dem i skrivna dokument. När sammanställningen var klar komprimerade vi dessa ytterligare genom att nu skriva allt i punktform. I detta läge hittade vi koder som kunde helt eller delvis passa i flera olika teman.
5. Vi började skriva resultatet genom att skriva lappar med teman och underrubriker och la ut på bordet som en stor mindmap. Vi flyttade runt, funderade tillsammans och skrev upp alla rubriker. Innan vi började skriva resultatet skrev vi även listor med meningsbärande enheter, som vi i kombination använde med vår mindmap. Därefter delade vi upp materialet och skrev olika delar till vårt resultat.
vartefter skrivandet fortskred ändrade vi och tog bort några som vi tyckte var mindre relevanta. Till en början skrev vi både en resultatdel och resultatanalysdel men ändrade sedan till att sammanfoga dessa två delar till en mer utvecklad, gemensam del.
6.4 Metodreflektion
Vi valde att skicka förfrågan om intresserade informanter till skolor, där vi var kända sedan tidigare. Urvalet kunde ha gjorts även på andra och fler skolor, men eftersom tiden var begränsad valde vi detta sätt. För att få ett bredare empiriskt material kunde det ha varit bra om vi hade haft möjlighet att intervjua fler pedagoger med koppling till årskurs 4 och tillförlitligheten hade då blivit större. Resultatet hade även blivit ett annat om vi hade haft möjlighet att jämföra förutsättningarna och genomförandet av de nationella proven i årskurs 3 med förutsättningarna och genomförandet av proven med dem i årskurs 6.
Eftersom vi hade ett induktivt inspirerat synsätt valde vi att ha öppna frågor med möjlighet till följdfrågor, som kom fram under intervjuernas gång. Vi ansåg att med semistrukturerade intervjuer, skulle vi få mer empiriskt material att arbeta med, än om vi gjorde observationer. Vi kunde då ställa följdfrågor på intressanta teman, som kom fram under intervjuernas gång. Enkäter valde vi tidigt bort eftersom vi ville ha kvalitet och inte kvantitet i vår studie och med den metoden kan det vara svårt att inom begränsad tid få in material av tillräcklig omfattning och fördjupning.
7.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2010) har tagit fram fyra allmänna huvudkrav när det gäller etiken i forskning. Dessa är informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet.
Enligt informationskravet ska informanten få veta vilka villkor som gäller för deltagandet, det vill säga att det är frivilligt att när som helst avbryta. Informanterna måste ge samtycke till att delta i studien enligt samtyckeskravet. Uppgifter och information som framkommer ska hanteras konfidentiellt och utan risk för att obehöriga kan få tag på dem, enligt konfidentialitetskravet, vilket vi tillgodosåg genom att koda allt material samt anonymisera texten. Nyttjandekravet innebär att uppgifter om enskilda personer endast får användas i forskningen.
Vi mailade till våra informanter och gav denna information och vid intervjutillfällena påminde vi om detta ytterligare en gång.
8.
Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av empirin i vår studie. De nio tematiseringar vi kommer att presentera i vårt resultat är bedömning, hinder för att visa kunskap, anpassningar, tolkning i samband med de nationella proven, omsorg om elever som får avstå från prov, tidskrävande, bedömningsstöd och/eller nationella prov, inga överraskningar samt likheter och skillnader i svenska respektive matematik. Under vissa teman har vi valt att presentera underteman.
I våra citat har vi kallat informanterna för Informant 1, 2, 3... och så vidare.
8.1 Bedömning
Ett av de teman som framkom i vår studie var bedömning. Bedömning gällande såväl elevers kunskaper som bedömning av undervisningen. Resultaten från de nationella proven kan användas både formativt och summativt såväl före som efter överlämningen till årskurs 4. Informanterna uttryckte även funderingar kring vad som bedöms och hur bedömningen sker.
8.1.1 Elevens kunskaper
Ett av de nationella provens syften är att se om eleven når de kunskapsmål för årskurs 3 som Skolverket (www.skolverket.se) beslutat om ska gälla. Resultatet av de nationella proven visar elevens summativa kunskaper. Möjligheten att sedan kunna använda de nationella provens resultat formativt är i utvecklingssamtal med elev och vårdnadshavare.
“Jag brukar ha ett utvecklingssamtal där jag brukar tala om resultaten och var kravnivån ligger och vad de själva klarat och visa proven.” (Informant 9)
Här visar informanten resultatet för elev och vårdnadshavare och på ett formativt sätt redogör för vad eleven kan tänka på och behöver öva mer på, för att nå längre
“Det känns ju som att man gör dom och så rättar man dom och så sen har man utvecklingssamtal och sen är terminen slut.” (Informant 8)
Informanten ansåg att det inte fanns mycket tid kvar av terminen till att arbeta formativt med elevernas resultat.
De summativa resultaten skickas in till kommunen och även stickprov skickas in till skolverket.
8.1.2 Undervisning
De nationella proven kan användas formativt i bedömningen av den egna undervisningen och en av klasslärarna nämnde detta.
“Så då ser man ju ganska tydligt att det här är något som vi måste jobba mer med och det är det som jag tycker är så skönt…”, “...för då ser jag, att det här måste jag ta tag i nu innan dom slutar 3:an.” (Informant 9)
Ovanstående informant utvärderade sin egen undervisning utifrån klassens resultat för att erhålla en så positiv kunskapsutveckling som möjligt för eleverna.
Rektorerna ansåg att analysen var viktig för att kunna utveckla den egna undervisningen på skolan. En rektor uttryckte:
“Vi lägger så mycket tid och kraft på de nationella proven, både elevkraft och pedagogkraft och tid, så vi måste vara riktigt duktiga på att göra något vettigt av resultatet. Vi måste hitta en organisation för det”. (Informant 6)
Utifrån analysen kan skolan använda resultatet som en formativ bedömning av sin verksamhet. Genomförandet av resultatanalysen såg mycket olika ut enligt våra informanter. De ansåg att det var viktigt att synliggöra resultaten genom analyser och att utvärdera därefter så att
utveckling på skolnivå kunde ske. Den formativa bedömningen skedde till övervägande del av skolans organisation och av lärarnas undervisning.
“Framförallt är analysen av resultaten jätteviktig att vara med som rektor, för att lägga upp strategier i undervisningen tillsammans med lärarna och vad vi ska prioritera på vår skola. Där tycker jag min viktigaste roll är.” (Informant 6)
Någon ansåg att analysen enbart var att konstatera olika resultat utifrån olika grupperingar, till exempel pojkar jämfört med flickor, alltså enbart statistiskt och summativt.
“Sen skickar ju vi in resultaten och dom sammanställs för hela kommunen.” (Informant 4)
I ovanstående fall användes inte resultaten alls utan blev enbart summativa.
8.1.3 Överlämning och användning av resultaten
Klasslärarna uttryckte att de hade begränsad tid att arbeta vidare med resultatet på ett formativt sätt, eftersom genomförandet av de nationella proven kan komma att pågå till vecka 20, som är i slutet av terminen. För att det ska kunna ske krävs att man använder sig av resultaten nästkommande termin, vilket våra informanter inte upplevde var fallet. Lärarnas erfarenhet var att de summativa resultaten för elever som är i behov av stöd, delges vid överlämningen till årskurs 4. En av klasslärarna skulle fortsätta arbeta med klassen i årskurs 4 och hon menade däremot att hon hade möjlighet att använda proven och resultaten formativt nästkommande termin.
“Jag tänker ju att jag ska följa klassen så kommer jag ju att ha mycket större användning av resultaten. För egen del…”
(Informant 8)
Klasslärarna i årskurs 3 och rektorerna önskade att mottagande lärare i årskurs 4 skulle använda sig mer formativt av resultaten eftersom de ansåg att det skulle kunna resultera i en pedagogisk vinst. Att använda resultaten formativt efter överlämningen gjordes för sällan i praktiken. Den klasslärare som undervisade i årskurs 4-6 uttryckte:
”…visst man kikade ju på resultatet och så men…” (Informant 7)
För de elever som överlämnas till en annan skola blir bedömningen således oftast enbart en överlämning av resultat och blir därmed summativ. På en skola användes elevkort där elevernas summativa resultat på skolans förutbestämda tester och diagnoser fylldes i. I och med detta elevkort hade skolan en sammanställning på elevernas summativa resultat från förskoleklass till årskurs 3 som sedan överlämnades till mottagande skola. Där fanns även resultaten från de nationella proven i årskurs 3 införda (Bilaga 2). Resultaten på elevkorten och därmed elevens kunskapsutveckling, används sedan av speciallärare när till exempel åtgärdsprogram och extra anpassningar ska skrivas.
8.1.4 Vad bedöms?
Angående bedömningen av elevernas nationella prov uttryckte två informanter viss tveksamhet gällande tillförlitligheten av resultaten och vad de egentligen bedömde.
“Prov är inte enda lösningen för att läraren ska kunna bedöma elevens kunskaper.”, “Det är bara en del. Det här får inte vara hela bedömningen av eleven.” (Informant 5)
“Då är det ju hur man hanterar den här provsituationen och dagsformen.” (Informant 6)
Informanterna ansåg att proven endast är en del av den totala bedömningen och att eftersom provsituationen varken tar hänsyn till dagsform eller mående, kan resultatet bli missvisande.
I vissa delprov uppfattade lärarna att bedömningsmallen inte var så tydlig och gav mer av eget tolkningsutrymme för den bedömande läraren. För att få en mer likvärdig bedömning av elevernas högläsning på den enskilda skolan genomförde en och samma lärare detta delprov. På flera skolor genomfördes delprovet på liknande sätt:
”Specialläraren tar all högläsning i alla treorna och lyssnar…” (Informant 9)
Informanterna beskriver problematiken i att varken tillförlitligheten av vad som bedöms och hur bedömningen sker i de nationella proven är optimal. De nationella proven ska bara vara en del av bedömningen av elevernas kunskaper eftersom det endast sker vid ett tillfälle och på ett bestämt sätt. Alla elever får då inte möjlighet att visa sina kunskaper.
8.2 Hinder för att visa kunskap
Att skriva nationella prov är en speciell situation för elever i årskurs 3 och kan särskilt vara det för elever i behov av stöd. Eleverna är unga och inte vana vid liknande provsituationer vilket gör att detta kan påverka det enskilda resultatet. Informanterna upplevde att provsituationen kunde skapa nervositet och deras erfarenhet talade även för att proven mer mätte hur eleverna hanterade provsituationen än de kunskaper eleverna hade inhämtat. Trots att informanterna berättade att eleverna fick se och göra gamla prov för att träna och att vänja sig var många elever ändå oroliga:
“Dom tyckte att det här är jättestort. Det här är läskigt. Dom tror att de ska få gå om, om dom inte klarar det.” (Informant 8)
Informanterna återger en oro bland eleverna och vad som kan komma att hända om man inte klarar proven. De berättade att äldre elever och syskon kunde skrämma yngre elever genom att säga att de får gå om en klass ifall de inte klarar proven.
“Dom var spända och nervösa, både 3:or och 6:or.” (Informant 5)
Många elever uppvisade oro, som för en del lade sig efter hand, men som för en del fanns kvar även när man kom till provperioden. En del elever var stressade och nervösa vid nationella prov och presterade sämre än förväntat, enligt informanterna, vilket då utgjorde ett hinder för en god prestation.
8.3 Anpassningar
För att elever i behov av stöd ska känna sig trygga och få bästa möjliga förutsättningar att genomföra de nationella proven har de rätt till anpassningar. Vårdnadshavare till dessa elever kan behöva information om förutsättningarna för att även de ska känna sig trygga och på så sätt kunna överföra det till barnen. De erfarenheter informanterna delgav oss var att beslut om anpassningar enbart togs av rektor i samråd med lärare och att vårdnadshavare och elev inte hade något större inflytande. Rektorer och lärare talade dock om vikten av att informera både vårdnadshavare och elever i förväg om aktuella anpassningar, så att förutsättningarna var kända för alla.
”…det har ju att göra med de här anpassningarna. Ibland får man informera föräldrar innan, när de är oroliga…” (Informant 1)
Informanternas erfarenheter av anpassningar för elever i behov av stöd var framför allt att eleverna kunde få sitta enskilt eller i en liten grupp. Ytterligare en anpassning var enligt dem, att eleven fick längre tid på sig att genomföra proven.
“Det är förlängd tid.” (Informant 3)
“Ja, längre tid kan man ju få också.” (Informant 8)
Både klasslärare och speciallärare uttryckte att det kan bli problematiskt när man ofta i det dagliga arbetet i klassrummet, arbetar på ett mer individanpassat arbetssätt. Detta gör det svårt för alla elever, men speciellt för de elever som är i behov av stöd och anpassningar och som är vana vid att få det. I vår studie hade elever i behov av stöd en central roll och informanterna upplevde ett dilemma på grund av att de ansåg att riktlinjerna för anpassningar kring de nationella proven var oprecisa och vaga. En av informanterna uttryckte att det ibland var svårt att avgöra och ta ställning till vilka anpassningar som man kunde, fick eller hade möjlighet att göra:
“Anpassningarna är inte alltid lätta att veta vilka man ska ha.”, ”Så säger SPSM en sak och Skolverket en annan sak. Så det kan vara snårigt emellanåt.” (Informant 1)
Det kunde även bli förvirrande för dessa elever och det påpekade informanterna att de upplevde som en svårighet. En informant uttryckte även:
“...och så är det ju vissa saker som jag kanske hjälper dom med annars som jag inte får hjälpa dom med nu…” (Informant 9)
Eleverna har i provsituationen inte alltid möjlighet att få de anpassningar de är vana vid i den vanliga klassrumssituationen. Det kan bero på organisatoriska svårigheter eller att provens instruktioner motsäger sig anpassningar eleven är van vid.
8.4 Tolkning i samband med de nationella proven
Informanterna ansåg att det kunde uppstå en viss prestige i resultaten av de nationella proven mellan lärare. De upplevde även att det ibland kunde skapa en tävlingssituation utifrån dessa resultat.
“Är resultatet dåligt, är det elevunderlaget som är orsaken, överlag är det nog så.” (Informant 2)
Informanten ovan menade att det som lärare är lättare att skylla på elevernas förmåga än att se kritiskt på den egna undervisningen och där göra eventuella förändringar, men några uttryckte det på detta sätt:
“Det är känsligt! ...de hade tagit det personligt. Ja, men det är ju ändå jag som står här:” (Informant 3)
“Det var så lätt att koppla samman klassen (resultatet) med läraren.” (Informant 5)
Ovanstående informanter uttryckte att oavsett ett bättre eller sämre resultat i klassen så är det nära till hands att koppla samman detta med klassläraren som person, vilket gör att vid sämre
resultat påverkas läraren negativt. Detta i sin tur, ansåg hon, inte stärker lärare i sin trygghet i sin undervisning utan kanske ger en negativ framtida effekt i stället.
På samtliga skolor där vi gjorde intervjuer berättade informanterna att man inte rättar proven i den klass som man undervisar i för att bedömningen ska bli mer likvärdig och objektiv.
“...vi ska inte bedöma egna barn. Vi bedömer åt varandra.” (Informant 3)
“Och vi kommer att byta med varandra.” (Informant 8)
Vid rättning av de nationella proven var upplevelsen från våra informanter att det fanns visst utrymme för tolkning av hur det skulle gå till. De ansåg att det gav ett mått av frihet i upplägget av rättningen på den enskilda skolan, vilket kan innebära att det då också försvårar en likvärdig bedömning mellan skolor och mellan olika kommuner i Sverige.
8.5 Omsorg om elever som får avstå från prov?
Det finns elever som inte genomför hela eller delar av de nationella proven, vilket ofta görs utifrån en omsorg om eleven. Några av informanterna berättade att lärarna ibland tar beslut tillsammans med rektor om att en elev inte ska delta i något eller några prov.
”Vi plockar bort ibland. Ibland kan det vara att man inte överhuvudtaget gör nationella prov om man har så stora svårigheter så vi bedömer att det skulle vara rent skadligt för eleven.”
(Informant 4)
“Jag vill ju inte utsätta en elev för någonting, där man tror att eleven skulle fara illa och det ska vi ju inte göra, Det kan inte ge någonting då.” (Informant 5)
Båda informanterna beskriver sin omsorg om eleverna och använder sig av sin erfarenhet att ta beslutet tillsammans med rektor, om att eleverna ska avstå proven.
