Grundlärarutbildning (årskurs f-3) 240 hp
Nu ska vi skriva, men hur då?
En kvalitativ studie om hur lågstadieelever använder
analoga och digitala verktyg i skrivprocessen i
svenskämnet.
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2019-07-03
Författare Matilda Bengtsson och Ebba Borgman
Sektion Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Handledare Ingrid Gyllenlager & Ingrid Svetoft
Nyckelord Analoga verktyg, digitala verktyg, elever, fysiska redskap, mediering, psykologiska redskap, skrivprocess
Abstract Majoriteten av dagens elever har tillgång till både analoga och digitala skrivverktyg, men i den svenska skolan finns inga bestämda regler om hur läraren ska göra för att lära elever skriva. Syftet med denna kvalitativa undersökning är att genom
observation och elevdokumentation, se hur elever arbetar med digitala och analoga verktyg i ämnet svenska. Studiens frågeställning riktar sig till hur lågstadieelever använder analoga och digitala verktyg i skrivprocessen. Resultatet baseras på observationer av 45 elever fördelade på två olika skolor i årskurs 1 och 3 i sydvästra Sverige, i form av ljud- och videoinspelning samt insamlad elevdokumentation i form av tankekartor skrivna med analogt verktyg och faktatexter skrivna med digitalt verktyg. Resultatet av observationerna och elevdokumentationerna visar att eleverna använder analoga och digitala verktyg i skrivprocessen på följande vis: Systematiskt användande av analoga och digitala verktyg, Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg, Utelämnat användande av analoga verktyg och Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg. Resultat visar även att undervisningen i hur eleverna ska använda de båda skrivverktygen i skrivprocessen brister, då de använder och tar till sig skrivverktygen på olika sätt.
Förord
Vi som har genomfört den här studien heter Matilda Bengtsson och Ebba Borgman och vi studerar till grundlärare F-3 på Högskolan i Halmstad. Intresset för problemområdet grundar sig i att vi, som blivande lärare i svenska, vill ge våra framtida elever möjlighet att utvecklas i sin skrivning med hjälp av analoga och digitala skrivverktyg. Något vi uppmärksammat på tidigare verksamhetsförlagdutbildnings (VFU)-skolor är att det inte läggs fokus på hur eleverna arbetar med de båda skrivverktygen. Eleverna får en dator alternativt lärplatta eller istället en penna och ett radergummi framför sig och läraren säger: “Idag ska vi skriva faktatexter”. Vi vill undersöka hur eleverna tar till sig de båda skrivverktygen och hur eleverna använder sig av dem i skrivprocessen i praktiken.
Under arbetets gång har vi hjälpts åt och hela tiden stämt av med varandra så att vi strävar mot samma mål och resultat. Arbetsfördelningen har varit jämn, studiens empiri har vi samlat in och analyserat tillsammans. Därefter har vi tillsammans diskuterat, bearbetat och skrivit ner materialet i ett onlinedokument, där vi kunnat skriva samtidigt, läsa och kommentera varandras text.
Först och främst vill vi tacka våra deltagare i undersökningen, utan er hade denna
undersökning inte varit möjlig. Vi vill också tacka våra handledare Ingrid Gyllenlager och Ingrid Svetoft för vägledning och stöd under arbetets gång. Vi vill även tacka våra
kurskamrater för bra och lärorik respons på arbetet. Slutligen vill vi tacka varandra för ett bra samarbete och många roliga och lärorika stunder.
Matilda Bengtsson Ebba Borgman 2019-05-20
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 4 1.1 Problemområde ... 4 1.2 Syfte och frågeställning ... 5 2 BAKGRUND ... 6 2.1 Styrdokument ... 6 2.2 Litteratur om analoga och digitala verktyg i skolan ... 7 2.3 Tidigare forskning ... 8 2.3.1 Analoga skrivverktyg i skrivprocessen ... 9 2.3.2 Digitala skrivverktyg i skrivprocessen ... 9 2.3.3 Analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen ... 10 3 TEORETISKT RAMVERK ... 12 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12 3.2 Fysiska och psykologiska redskap ... 12 4 METOD ... 14 4.1 Datainsamling ... 14 4.1.1 Genomförande i skolorna ... 15 4.2 Urval ... 16 4.3 Analysmetod ... 16 4.4 Validitet och reliabilitet ... 17 4.5 Etiska principer ... 18 4.6 Metoddiskussion ... 18 5. RESULTATANALYS ... 20 5.1 Systematiskt användande av analoga och digitala verktyg ... 20 5.2 Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg ... 22 5.3 Utelämnat användande av analoga verktyg ... 23 5.4 Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg ... 24 5.5 Sammanställning av resultatanalysen ... 26 5.6 Resultatdiskussion ... 28 6 KONKLUSION ... 33 7 REFERENSLISTA ... 35 7.1 Litteraturlista ... 35 7.2 Källmaterial ... 37 BILAGA A ... 391 Inledning
Samhället blir allt mer digitaliserat och skolorna bjuder in allt fler digitala verktyg i undervisningen. Digitaliseringen har lett till att digitala verktyg inkluderats i Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). I enlighet med läroplanen ska
eleverna:
“genom undervisningen i ämnet svenska sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att skriva handstil och att skriva med digitala verktyg.”
(Skolverket, 2018). Detta innebär att både analoga och digitala verktyg måste vara en del av skrivundervisningen i skolan.
För över 100 år sedan hade handskrivningen i skolans undervisning en dominerande roll i förhållande till dåtidens andra skrivverktyg menar Trageton (2014). Han belyser även att detta under senaste tiden drastiskt har ändrats. Vidare beskriver Trageton att Sverige var det sista landet i Norden att införa digitala verktyg som ett centralt mål i läroplanen. Även Taube (2013) talar om pennans historia i undervisningen och beskriver hur det förr fanns särskild undervisningstid för välskrivning då det ansågs viktigt att eleverna kunde skriva vackert med en fin handstil. Likt Trageton anser även Taube att pedagogiken idag ser helt annorlunda ut. Vad denna förändring beror på kan ses utifrån olika perspektiv, men mest troligt är att pedagogiken ändrats då allt större fokus läggs på elevers kunskapsutveckling och eget tänkande istället för på välskrivning. En annan anledning kan vara tillgången till datorer och samhällets rådande utveckling (Taube, 2013).
1.1 Problemområde
Majoriteten av dagens elever har tillgång till både analoga och digitala verktyg för att skriva men i den svenska skolan finns inga bestämda regler om hur läraren ska lära eleverna att skriva med hjälp av de båda skrivverktygen (Eckeskog, 2015). Ovanstående problem menar Eckeskog gäller även i andra länder där det har konstaterats att det inte finns någon specifik undervisningsmetod i hur barn lär sig att skriva. Att undervisa i skrivning är något som lärare tycker är svårt och problematiskt, då det inte finns tydliga riktlinjer för hur läraren ska lära sina elever skriva (Strömquist 2007). Författaren menar vidare att skrivning är svårt att lära sig och att lära ut. I en litteraturöversikt av Haelermans (2017), är syftet att debattera om hur
digitala verktyg ska användas för att vara effektiv i skrivundervisningen. Resultatet i litteraturöversikten visar att digitala skrivverktyg kan vara effektiva i skrivprocessen beroende på vilket sätt eleverna använder det. Forskaren menar att de digitala verktygen får allt mer plats och tid i skrivprocessen, men att varken lärare eller elever känner sig trygga med hur de faktiskt ska användas. De digitala skrivverktygen tar även tid från det
traditionella analoga skrivverktyget, vilket även leder till bristande kunskaper hos eleverna kring hur det analoga skrivverktyget används (Haelermans, 2017). Därför ställer vi oss frågan
hur eleverna använder respektive skrivverktyg i skrivprocessen i svenskämnet.
1.2 Syfte och frågeställning
Utifrån ovanstående problemområde skapades följande syfte: Syftet med denna studie är att undersöka, genom observation och elevdokumentation, hur elever använder analoga och digitala skrivverktyg i ämnet svenska.
Utifrån studiens syfte har följande frågeställning formulerats:
2 Bakgrund
Nedan följer först förtydligande av centrala begrepp som är relevanta för studien. I 2.1 presenteras de centrala mål och syfte ur läroplanen som är aktuella i föreliggande studie. Under rubrik 2.2 redogörs för tidigare forskning som är relevant för studien.
Analoga och digitala verktyg är begrepp som förekommer ett flertal gånger i denna studie. Begreppet analog, som skrivverktyg, är ett begrepp som har vuxit fram som en benämning på penna och papper på grund av digitaliseringen (Lotsson, A. 2017, 16 juli). Lotsson, A. (2017, 16 juli) förklarar att inom informationsteknik (IT) har begreppet analog använts sedan 1940-talet som motsats till digital. Analoga skrivverktyg menas i denna studie att skriva med penna på papper. Digitala skrivverktyg är ett väldigt brett begrepp och kan innefatta en mängd olika digitala verktyg. Enligt Lotsson, A. (u.å.) är begreppet digital ett övergripande ord för allt som är baserat på datorteknik och internet. I denna studie ligger att skriva på ett tangentbord på lärplatta eller dator som fokus för begreppet digitala verktyg. En del av studiens deltagare använder även talsyntes, som är en funktion på det digitala skrivverktyget. På IT-ords
hemsida förklaras talsyntes som ett program som kan framställa mänskligt tal med
datorteknik. Talsyntes tar emot skriven text på dator/lärplatta och läser upp texten (http://it-ord.idg.se/ord/talsyntes). Elever kan använda detta program när dem vill ha sin egenskrivna text uppläst för sig för att kontrollera att meningen och orden är rätt.
2.1 Styrdokument
Skolan i Sverige har ett ansvar för att elever ska få varaktiga och tillförlitliga kunskaper och utbilda dem till goda medborgare med relevant utbildning. Detta innebär att skolan har ett ansvar att följa de förändringar som sker i samhället (Skolverket, 2018). Hylén (2011)
uttrycker att digitala verktyg idag tar en stor plats i samhället, vilket gör att även skolan måste ge digitala verktyg en stor plats i undervisningen.
Läroplanen (Skolverket, 2018) visar tydligt att digitala verktyg ska vara en del av undervisningen:
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande,
informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande (Skolverket, 2018).
I läroplanen (Skolverket, 2018) under ämnet svenska står det att eleverna ska få undervisning i:
Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska
uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg och utveckla sin förmåga att skriva för hand och att skriva med digitala verktyg (Skolverket, 2018).
Då Skolverket så tydligt skrivit fram detta har det med stor sannolikhet bidragit till att skolorna idag använder digitala verktyg på ett helt annat sätt än för tio år sedan.
Sammanfattningsvis har skolan ansvar för att eleverna, efter genomgången grundskola, kan skriva texter med både analoga och digitala verktyg, för att kunna verka i samhället.
Läroplanen (Skolverket, 2018) är öppen för tolkning och lärarna är fria att arbeta med de båda skrivverktygen på det sätt som lärarna anser vara lämpligt, så länge kunskapskraven uppfylls.
2.2 Litteratur om analoga och digitala verktyg i skolan
Det blir allt vanligare att skolor köper in klassuppsättningar med digitala verktyg och en del satsar även på ett personligt digitalt verktyg till varje elev (Kjällander, 2014).
Kjällander (2014) beskriver att metoden “en-till-en-miljöer” innebär att eleverna får varsin dator eller lärplatta. Metoden är konstruerad till att fokusera på elevernas samarbete oavsett om eleverna arbetar själva eller tillsammans framför en dator eller lärplatta. “En-till-en miljöer” har även visat att elever tycker om att samarbeta och att de blir bättre på det när de vistas och deltar i en digital miljö. Unga elever har en spontan nyfikenhet där de ställer frågor och tipsar varandra i arbetet med den digitala skrivprocessen (Kjällander, 2014).
I det sociala samspelet påverkar och kompletterar eleverna varandra, där lärandet sker genom att eleverna deltar aktivt i det sociala samspelet (Eckeskog, 2015). Viktigt att ta upp när det kommer till digitalisering av klassrummen är att de digitala verktygen måste vara rätt
utrustade med program och appar, talande tangentbord, talsyntes och vanliga ordbehandlingsprogram med stavningsprogram (Trageton, 2014).
Att undervisa i analog skrivning är något som lärare tycker är svårt och problematiskt, då det inte finns bestämda riktlinjer för hur en person lär sig skriva (Strömquist 2007). Vidare menar Strömqiust (2007) att skrivning är svårt att lära sig och att lära ut. Barn i skolan upplever analog skrivning som svår och utmanande. Trots utmaningarna med analog skrivning är den viktig för språkutvecklingen och för individens personliga utveckling. Den som behärskar pennan i olika sammanhang har ett försprång framför den som får ångest inför situationer där analog skrivning är nödvändig (Strömquist, 2007). Flera av de forskare som förespråkar digitala verktyg i skrivutvecklingen hävdar att analog skrivning är bakåtsträvande och bör stanna i det förflutna, då digitala verktyg är en stor del av elevernas vardag (Fridolfsson, 2008). Fridolfsson (2008) menar dock att trots digitaliseringens framväxt, kommer det uppstå situationer då eleverna behöver kunna skriva analogt. Att eleverna, efter årskurs tre, ska ha en läslig handstil är idag ett kunskapskrav i Läroplanen (Skolverket, 2018) och kan därför inte väljas bort. Fridolfsson (2008) menar vidare att skriva för hand har unika egenskaper och gör eleven aktiv i sitt eget skapande då fler sinnen är involverade i skrivprocessen. Att fler sinnen är involverade leder även till att elevens visuella uppmärksamhet är starkt koncentrerad vid handskrivning, med uppmärksamhetsfokus riktat mot pennans spets.
2.3 Tidigare forskning
I sin litteraturöversikt påpekar Haelermans (2017) att hur effektiva skrivverktyg är i
skrivprocessen främst beror på hur de tillämpas och vilken typ av inlärning de används för. Vidare menar Haelermans att det faktum att eleverna har tillgång till både analoga och
digitala skrivverktyg inte nödvändigtvis behöver innebära att de olika skrivverktygen används på ett sådant sätt att eleverna får fram skrivverktygens främsta positiva effekter. För att skrivverktygen ska kunna gynna elevernas skrivprocess är det vitalt att lärarna ser nyttan med skrivverktyget och känner sig trygga med att använda det. Vet inte läraren själv hur
skrivverktyget kan användas kan inga kunskaper om hur det ska användas förmedlas till eleverna, vilket kan leda till att skrivverktygen mister sina gynnsamma effekter för elevernas skrivprocess (Haelermans, 2017).
2.3.1 Analoga skrivverktyg i skrivprocessen
Wollscheid, Sjaastad och Tømtes (2016) artikel är en litteraturöversikt om elevers tidiga skrivinlärning. Resultatet i studien visar att det finns egenskaper hos analoga skrivverktyg som inte kan ersättas med något annat. Den finmotorik som krävs för att skriva analogt aktiverar specifika områden i hjärnan som inte går att väcka med andra finmotoriska övningar (Wollscheid et al., 2016). I Mangens (2016) artikel, som är en litteraturöversikt, tas ett flertal studier upp där resultaten visar på motoriska och kognitiva konsekvenser av att lägga pennan åt sidan, så som reaktionsförmågan och minnet. Artikeln fokuserar på handrörelsens
betydelse för elevens utveckling när det kommer till läsning och skrivning. Om elever inte kontinuerligt tränar på att skriva för hand och börjar redan i tidig ålder kan det ha långsiktiga effekter på de motoriska egenskaperna (Mangen, 2016). Att skriva analogt leder även till ökad förståelse för bokstäverna och alfabetets karaktär på så sätt att de områden som
aktiveras i hjärnan vid skrivrörelsen är involverade i arbetsminnets funktion och påverkar hur vi minns bokstäverna (Wollscheid et al., 2016). Vinci-Booher, James och James (2016) presenterar i sin artikel experimentell forskning gällande analog skrivning i form av kvalitativa undersökningar följt av mätningar av hjärnaktivitet (MRI). Den experimentella forskningen är gjord på 15 femåriga förskolebarn. Resultatet visade att skrivning för hand är en komplex handling, vilket medför att många delar av hjärnan måste samspela, vilket gör att fler delar av hjärnan aktiveras (Vinci-Booher et al., 2016). Vinci-Booher et al. (2016) menar vidare att förmågan att kunna identifiera bokstäver visuellt redan i förskolan är den enskilt högsta förutsättningen för ytterligare akademiska färdigheter, framgång och
kunskapsutveckling både på kort och på lång sikt.
2.3.2 Digitala skrivverktyg i skrivprocessen
Det finns även egenskaper hos digitala verktyg som är värdefulla vid elevers skrivutveckling. Agélii-Genlott och Grönlund (2013) presenterar i sin artikel experimentell forskning gällande digital skrivning. Den experimentella forskningen är gjord på 87 elever i årskurs 1. Resultatet visar att eleverna producerade mer text och fler bokstäver när de skrev på ett digitalt verktyg än när de skrev med analoga verktyg. Det tar längre tid och kräver mer kraft och
koncentration av eleverna att forma bokstäverna för hand (Agélii-Genlott & Grönlund, 2013). Huruvida kvalitén på texterna blev bättre eller sämre för att eleverna skrev mer text och fler bokstäver med digitala verktyg än med analoga verktyg framkommer inte i studien. En annan viktig aspekt som Agélii-Genlott och Grönlund (2013) tar upp är att eleverna, vid digital
skrivning, kan använda sig av talsyntes och få texten uppläst för sig. Eleverna lyssnar och rättar till den skrivna texten tills det upplästa talet överensstämmer med det de avsåg att skriva. Digitala skrivverktyg kan även ses som en distraktion i skrivprocessen. I en
litteraturstudie av Neumann, Finger och Neumann (2016) presenteras resultat på hur analoga och digitala skrivverktyg kan samverka i undervisningen. Resultaten visar att det är lättare för unga elever att hålla sig koncentrerade och fokuserade vid ett analogt skrivverktyg än ett digitalt skrivverktyg. Neumann et al. (2016) förklarar att ett digitalt skrivverktyg kan innehålla detaljer som distraherar barnen och tar deras uppmärksamhet från skrivningen. Dessa detaljer kan vara olika typsnitt, textfärg och bilder.
2.3.3 Analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen
I en analys gjord av Farinosi, Lim och Roll (2016) undersöks 52 tyska, 23 brittiska och 129 italienska studenters läs- och skrivvanor i förhållande till analoga och digitala verktyg. Resultatet visar att studenterna föredrar båda verktygen beroende på situation. Hur effekten av digitala verktyg i hemmet och i affärsmiljön använts har analyserats och undersökts omfattande medan det finns få undersökningar om hur digitala verktyg omformar den pedagogiska miljön och förändrar elevernas praxis för skrivande, menar Farinosi et al.
(2016). Med detta menar forskarna att den pedagogiska miljön blir allt mer digitaliserad, men hur elevernas skrivning påverkats, och hur pedagogiken i klassrummen ändrats eller
utvecklats är inte tillräckligt efterforskat. I och med att pedagogiken digitaliserats så omfattande, har forskningen halkat efter när det gäller hur elevernas skrivprocess påverkas beträffande analoga skrivverktyg.
Som forskning visar, är det av vikt att eleverna får arbeta med både analoga och digitala verktyg från tidig ålder. I experimentell forskning presenterad av Arndt (2016) deltar
grundskolor från 12 länder. Eleverna i studien tränade på att skriva både digitalt och analogt (Arndt, 2016). Lärarna i studien märkte en tydlig förbättring av elevernas textkvalité när de fick arbeta med de båda verktygen. Om det beror på att eleverna fick arbeta med de båda verktygen i kombination kan lärarna i studien inte svara på. Lärarna menar att det även kan beror på mognad hos eleverna eller att de har fått träna på att skriva texter.
Sammanfattningsvis grundar sig studien på de forskningsinsatser som gjorts (Agélii-Genlott och Grönlund, 2013; Arndt, 2016; Mangen, 2016; Vinci-Booher et al., 2016; Wollscheid et
al., 2016) och som visar, att respektive skrivverktyg har egenskaper inom skrivprocessen som inte går att nå på annat sätt än just vid arbetet med det specifika verktyget. Arbetet med de båda skrivverktygen måste börja redan vid tidig ålder, då inget skrivverktyg kan utesluta det andra. Analoga skrivverktyg har egenskaper som inte kan ersättas av digitala skrivverktyg och vice versa. Forskning förespråkar användning av både analoga och digitala skrivverktyg inom skrivprocessen, men hur eleverna arbetar med de båda skrivverktygen är inte tillräckligt efterforskat. Haelermans (2017) studie visar att lärares kunskaper brister i hur de olika
skrivverktygen ska användas och kan därför inte förmedla dessa kunskaper till eleverna, vilket i sin tur leder till att skrivverktygen endast delas ut till eleverna utan att eleverna har kunskap om hur de ska användas effektivt. Därför är det relevant att undersöka hur elever faktiskt använder analoga och digitala verktyg i skrivprocessen.
3 Teoretiskt ramverk
Nedan beskrivs de teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån. Vår studie knyter an till det sociokulturella perspektivet. I enlighet med Vygotskij anser vi att kunskap kan påverkas genom val av mediering och redskap. Det sociokulturella perspektivet beskrivs närmare, med koppling till studien nedan under 3.1, följt av en beskrivning av begreppen fysiska och psykologiska redskap under 3.2, som berör studien.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vår syn på lärande och utveckling baseras på det sociokulturella perspektivet och fungerar som studiens teoretiska ramverk. Lev Vygotskij (1896-1934) benämns enligt Vygotskij (1999) som grundaren till det sociokulturella perspektivet. Enligt Strandberg (2006) som tolkat Vygotskijs verk, handlar det sociokulturella perspektivet i stort om att barn behöver interagera med andra barn för att utvecklas och själva kunna tillägna sig nya kunskaper. Genom de gemensamma aktiviteter som skapas, som uppmuntrar elevernas interaktion, främjas varje elevs enskilda och personliga utveckling (Strandberg, 2006).Enligt Säljö (2011) som likt Strandberg (2006) tolkat Vygotskijs sociokulturella perspektiv ansåg Vygotskij att språk och lärande är något som sker kollektivt, att det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människor i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelser.Ett av de grundläggande antagandena inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv är idén om mediering, det vill säga samverkan mellan människor och de redskap som människor använder för att förstå och agera i omvärlden. När vi ska slå i en spik, gör vi det med en hammare, hammaren blir då människans hjälpredskap för att slå i spiken (Säljö, 2011). Även i skolan har människan skapat mängder med redskap. I enlighet med Vygotskij ser vi det centrala i att eleverna använder dessa redskap i skolan. Oavsett hur vi går tillväga som lärare kommer våra framtida elever alltid att behöva använda sig av redskap i skolarbetet – vare sig det är dator, lärplatta, radergummi, penna, papper, linjal, eller något annat.
3.2 Fysiska och psykologiska redskap
Enligt Säljös (2011) tolkning av Vygotskij skiljer Vygotskij på redskap och redskap och menar att de kan delas upp i två kategorier: fysiska och psykologiska redskap. Vygotskij
kallade det förstnämnda (fysiska redskap) även för artefakter, föremål som människan tillverkat. Under kategorin fysiska redskap räknas det mesta av det vi har runt omkring oss, redskap som skapats för att ha specifika egenskaper och för att kunna användas i vardagen (Säljö, 2011). Till denna kategori hör de verktyg som deltagarna i studien använde: penna, papper och dator/lärplatta. Eftersom studien har ett sociokulturellt perspektiv anses dessa fysiska redskap ha en stor betydelse för elevernas lärande och skrivprocess. Det är därför relevant att undersöka hur eleverna använder sig av och medierar med redskapen i skrivprocessen.
Till den sistnämnda kategorin hör psykologiska redskap. Enligt Säljös (2011) tolkning av Vygotskijs psykologiska redskap hör sådant som människan använder för att tänka och kommunicera med, varav det i särklass viktigaste är språket. Vygotskij menade att för att kunna tänka, agera och kommunicera måste människan använda sig av redskap. På samma sätt som människan måste använda sig av fysiska redskap när vi ska skriva på en dator eller med papper och penna, använder vi språk och begrepp när vi tänker, kommunicerar och agerar i världen. Som nämns ovan är språket det viktigaste psykologiska redskapet, det är genom språket som människan blir delaktig i andras perspektiv och det är genom språket sociokulturella erfarenheter förmedlas. Det speciella med språket är att det är ett redskap både mellan människor och inom människor. Språket fungerar som en länk mellan individen och samhället (Säljö, 2011).
Sammanfattningsvis visar studiens relevans på förhållandet mellan språket, människan och redskap som knyter an till Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Denna studie fokuserar både på fysiska och psykologiska redskap. Fysiska redskap (analoga och digitala skrivverktyg) då studiens syfte är att undersöka hur eleverna använder och medierar med skrivverktygen när de används. Den knyter även an till psykologiska redskap då eleverna tänker och
kommunicerar med varandra under arbetets gång och samtidigt har en dialog med
skrivverktyget som används. De teoretiska begreppen fysiska och psykologiska redskap ser vi som användbara för vår analys och tar med oss dessa begrepp in i 4.3 Analysmetod.
4 Metod
Denna studie har genomförts utifrån en kvalitativ ansats. Kvalitativ forskning innebär enligt Patel och Davidsson (2011) att upptäcka företeelser och tolka dessa, samt att analysera innebörden av det som sker. Denna kvalitativa undersökning bygger på observationer och elevdokumentationer på elever från två olika skolor. Detta avsnitt inleds med studiens datainsamling och genomförande, följt av vilka urval som gjorts, vilka analysmetoder som använts, studiens validitet och reliabilitet och vilka etiska principer som följts. Avslutningsvis presenteras en diskussion om de valda metoderna i studien.
4.1 Datainsamling
För att samla in det empiriska materialet till studien har vi använt oss av observation som dokumenterats genom filminspelning med bild och ljud samt elevdokumentationer med faktatexter och tankekartor. De observationer som genomfördes i studien är vad Philip Lalander (2015) betecknar som öppen och delaktig. Öppen observation betyder att forskaren har informerat deltagarna om studien och dess intentioner och deltagarna är medvetna om när och hur de blir observerade. Delaktig observation betyder att forskaren är delaktig under studien och deltar i de aktiviteter som deltagarna utför (Lalander, 2015). Det innebär att vi har informerat deltagarna i studien om studiens syfte och intentioner och när de blir filmade samt att vi har varit delaktiga under studien och lett deltagarna i studien. Observationerna utfördes under tre veckors tid vid de tillfällen då eleverna skrev faktatexter i ämnet svenska. Det är då endast användningen av analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen som observerats. Enligt Bjørndal (2005) finns det två specifika fördelar med ljud- och
videoinspelningar. Den ena fördelen är att få med viktiga detaljer som annars hade missats. Den andra fördelen är att bevara observationer av ett pedagogiskt ögonblick som även de annars hade kunnat gå till spillo. Vi valde denna insamlingsmetod för att dokumentera och få syn på hur eleverna använde sig av analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen i svenskämnet. Eleverna har filmats under skrivprocessen, antingen enskilt eller i par. Kameran har inte varit stationär under inspelningarna utan har varit handhållen av forskaren. Endast filmklipp som ansågs vara relevanta för studiens syfte och frågeställning har analyserats. De filmklipp som ansågs relevanta var de där vi tydligt kunde se hur eleverna använde respektive skrivverktyg.
Vid avslutat arbete samlades elevernas färdiga faktatexter samt tankekartor in för att fungera som elevdokumentation. Deras tankekartor och faktatexter samt videoinspelningen är den empiri som finns att utgå från, för att nå ett resultat på studiens frågeställning. Det
videoinspelade materialet fungerar som ett komplement till elevdokumentationerna. Valet att använda elevdokumentation och videoinspelning är för att kunna se på ett konkret sätt, hur eleverna har arbetat med analoga och digitala skrivverktyg under och efter skrivprocessen.
4.1.1 Genomförande i skolorna
I studien benämns skolorna med fiktiva namn, Havsskolan och Sjöskolan. I årskurs 1 på Havsskolan har eleverna tillskansat sig fakta genom att titta på filmer och genomföra intervjuer och har i slutänden skrivit sina faktatexter på dator. Dessa elever har, under hela sin skoltid, arbetat inom ASL (att skriva sig till läsning) och var vid studiens start ovana att skriva analogt.
Eleverna i årskurs 3 på Sjöskolan har fått söka efter fakta i böcker och skrivit sina faktatexter på lärplattor, lärplattor som de blivit tilldelade en vecka innan studiens start. Eleverna har fått arbeta utifrån genrepedagogikens cirkelmodell vars grundprincip är att bidra med stöttning till eleverna. Cirkelmodellen är skapad för att ge eleverna en exempeltext att utgå från för at sedan skriva en text gemensamt i helklass för att avslutningsvis kunna klara av att skriva en enskild text (Johansson & Sandell Ring, 2015). Den empiri som samlats in är de arbeten som gjorts enskilt eller, för eleverna på Havsskolan, i par för att eleverna på Havsskolan är vana vid att arbeta två och två i skrivprocessen. Arbetet har inte strikt följt cirkelmodellen då de klasser som deltagit i studien befunnit sig på olika stadier och har i olika grad testat på att skriva faktatexter tidigare. En del av cirkelmodellen är att fylla i anteckningar i en sexfältare, ett papper med sex rutor där varje ruta representerar en kategori/fråga. Sexfältare har i den här studien ersatts med en femfältare (ett papper med fem rutor) i ena klassen och tankekarta i den andra då de var metoder som eleverna använt tidigare. Dessa anteckningar fylldes i analogt då tidigare forskning visar att det analoga skrivandet har positiva effekter på minnet, vilket Wollscheid et al. (2016) belyser. Den slutgiltiga texten, som skrevs utifrån femfältaren och tankekartan, skrevs digitalt för att underlätta för eleverna när de skulle producera längre texter på grund av finmotoriska svårigheter samt för att få syn på hur eleverna använder det digitala skrivverktyget. Viktigt att poängtera är att eleverna inte fått några instruktioner eller undervisning i hur de ska använda de båda skrivverktygen, endast att anteckningarna ska
produceras analogt och faktatexten digitalt. Valet att inte ge instruktioner om hur skrivverktygen ska användas gjordes då vi ville få en så verklig bild som möjligt av hur eleverna använder analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen. Vi har i praktiken aldrig fått se att lärare undervisar elever om hur verktygen ska användas, hade vi tagit valet att ge eleverna instruktioner om hur skrivverktygen ska användas kan vi inte svara på studiens frågeställning, då eleverna hade använt skrivverktygen efter våra instruktioner.
4.2 Urval
Den kvalitativa studien utgår från ett elevperspektiv och är en observationsstudie utförd genom att samla in empiri genom videoinspelning. Som empiri har även elevdokumentationer i form av faktatexter och tankekartor samlats in. Studien genomfördes på två olika skolor i en årskurs 1 och en årskurs 3. Inför genomförandet av studien gjordes ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att deltagarna består av de personer som finns tillgängliga för forskaren (Denscombe, 2009). Denna studiens urval består av skolor och klasser som var tillgängliga för studien omkring en viss tidpunkt. De två klasser studien utfördes på hade möjlighet att ta emot oss inom de tidsramar vi hade.
På Havsskolan besöktes en årskurs 1 bestående av 37 elever. Av dessa blev det direkt ett bortfall på fyra elever då vårdnadshavare inte godkände deras medverkan i studien. Även ett externt bortfall inträffade då en elev var bortrest när undersökningen gjordes. Ytterligare fyra elever föll bort då de ännu inte kunde skriva och fick istället arbeta med bildstöd och språket. Av Havsskolans 37 förstaklassare deltog 28 elever i studien. Av Sjöskolans 18 tredjeklassare inträffade ett bortfall på en elev då vårdnadshavare inte godkände elevens medverkan i studien. 17 tredjeklassare från Sjöskolan deltog i studien. Totalt har 45 elever deltagit i studien, och av dessa har 31 faktatexter och 23 tankekartor samlats in som
elevdokumentation.
4.3 Analysmetod
Utifrån studiens syfte och frågeställning valde vi att använda oss av det teoretiska ramverket sociokulturellt perspektiv med analysbegreppen fysiska och psykologiska redskap, för att besvara vår frågeställning: Hur använder lågstadieelever digitala och analoga skrivverktyg i
kännetecknas av att man utifrån allmänna principer och teorier drar slutsatser om enskilda företeelser. Det som undersöks i den här studien är hur lågstadieelever använder analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen. Empirin analyserades med utgångspunkt i de
teoretiska begreppen fysiska och psykologiska redskap, vilka har beskrivits i kapitel 3.2
Fysiska och psykologiska redskap. I starten av analysarbetet tittade vi igenom allt inspelat
material samt den insamlade empirin i form av elevdokumentationer. Empirin placerades i fyra olika grupper då det gick att urskilja tydliga likheter i elevernas användning av de analoga och digitala verktygen. Vi har strukturerat upp studiens resultatkapitel utifrån dessa teman och kapitlets disposition är därmed indelat i tematiska avsnitt: Systematiskt
användande av analoga och digitala verktyg, Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg, Utelämnat användande av analoga verktyg och Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg. Teman, i samspel med det sociokulturella teoretiska ramverket,
ger svar åt studiens frågeställning vilket går att läsa under 5.Resultatanalys.
4.4 Validitet och reliabilitet
För att beskriva datainsamlingens kvalitet används begreppen validitet och reliabilitet. Bjereld, Demker och Hinnfors (2018) beskriver validitet som i vilken utsträckning vi verkligen undersöker det som avses att undersöka, utifrån studiens syfte och frågeställning. Vi anser att studien håller en hög validitet då vi undersöker det som var menat att undersöka. Bjereld et al. (2018) skriver att om en undersökning har hög reliabilitet innebär det att det som ämnats undersökas har undersökts med lämpliga metoder. För att uppnå hög reliabilitet menar Bjereld et al. (2018) att ett sätt är att låta en annan forskare upprepa undersökningen för att se om resultatet blir likvärdigt. Blir resultatet samma när undersökningen upprepas håller studien en hög reliabilitet. Hade andra forskare gjort om denna undersökning i samma klasser är det möjligt att de nått liknande resultat. Alla lärare, forskare och elever besitter olika kunskaper och relationer. Kunskaper kan utvecklas och förändras över tid. Om studien hade genomförts vid ett senare tillfälle hade studien troligtvis nått ett annorlunda resultat, då deltagarna haft mer tid att utveckla sina kunskaper i de båda skrivverktygen. Dock är studien relativt transparent, då det finns möjlighet för andra att genomföra en likvärdig undersökning genom att följa metodbeskrivningen och således genomföra en likvärdig undersökning. Resultatet kan dock inte generaliseras då det enbart utförts på två skolor och undersökt hur eleverna i denna studie använder analoga och digitala skrivverktyg i skrivprocessen.
4.5 Etiska principer
För att respektera och skydda deltagarna i undersökningen har vi valt att hålla oss till individskyddskravet med dess fyra huvudkrav (Björkdahl Ordell, 2007). Elevernas
vårdnadshavare har tydligt informerats via en blankett (bilaga A) om forskningens syfte och att deltagandet kan spelas in. Vårdnadshavaren har, tillsammans med eleven, fattat ett beslut om eleven i fråga får delta i undersökningen eller inte. Detta i enlighet med
informationskravet och samtyckeskravet. Även om vårdnadshavaren godkänt att barnet deltar
har barnet rätt att ångra sig och därigenom utebli från undersökningen (Dovemark, 2007). I studien benämns deltagarna och skolan med fiktiva namn för att uppfylla
konfidentialitetskravet. För att uppfylla nyttjandekravet blev alla deltagare och
vårdnadshavare informerade om att det insamlade materialet endast kommer att användas av ses av studiens forskare i forskningsändamål.
4.6 Metoddiskussion
I detta avsnitt görs en kritisk reflektion kring valet av metod, urval och analysmetod med syfte att granska studiens trovärdighet. Observationerna som gjordes var öppna och delaktiga. Vi som forskare hade informerat eleverna om studiens syfte och att det är ett arbete som vi gör till Högskolan. Nackdelen med en öppen och delaktig observation är det som kallas för forskareffekt. Lalander (2015) beskriver forskareffekten som att elevernas beteende kan påverkas av deras vetskap att en forskare är närvarande. Hur forskareffekten har påverkat elevernas deltagande i studien är svårt att säga, men vi märkte att de ställde mycket frågor om studien och inte var sig själva i början. Efter några dagar in på studien var vårt deltagande inte lika spännande längre och eleverna återgick till sitt vanliga jag.
Under observationerna valdes ljud- och videoinspelning för att se hur eleverna i studien använder analoga och digitala verktyg i skrivprocessen. Med ljud- och videoinspelning finns möjligheten att fånga ögonblick som annars hade gått förlorade, men det finns även hinder vid användning av ljud- och videoinspelning. Hinder som stöttes på under studiens
genomförande är vad Lalander (2011) benämner som tekniska och praktiska hinder och
tidsmässiga hinder. De praktiska hindren vi stötte på var valet av placering av filmkameran.
För att kunna filma hur eleverna använde skrivverktygen gjordes valet att inte ha ett stativ till kameran utan istället få möjligheten att gå runt med kameran och filma på nära håll.
klassrummet är att viktiga händelser kan missas. Fördelen med att ha kameran i handen är att vi får med viktiga detaljer och kan filma elevernas användande av skrivverktygen på nära håll. En del elever kan uppleva handkameran som stressande, särskilt på nära håll, därför följdes Eidevalds (2015) råd att använda zoomen för att inte komma för tätt inpå eleven. Vi följde även Eidevalds (2015) råd att inte anteckna vad vi såg under tiden som eleverna blev filmade. Om vi hade börjat anteckna under videoinspelningen, kunde eleverna
uppmärksammat vårt plötsliga intresse och istället reagera på vår reaktion än på vad vi vill följa. Därför gjordes valet att analysera den insamlade empirin när studiens deltagare inte befann sig i rummet. De tekniska hinder vi stötte på var lagringsutrymmet på filmverktygen. Mitt under en filmsekvens kunde filmverktygets minne bli fullt och det gick inte att filma hela sekvensen, då det var tvunget att sluta filma, gå in och radera äldre filmer för att få plats med nya. När det arbetet var färdigt kunde ett betydelsefullt ögonblick för studiens resultat vara förbi. Tidsmässiga hinder var att tiden inte alltid räckte till. Att både finnas där och vägleda eleverna genom arbetet och filma deras skrivprocess gick inte alltid ihop, vilket gjorde att betydelsefulla ögonblick gick förlorade.
Valet av skolor och klasser till studien gjordes med hjälp av ett bekvämlighetsurval, då det var de skolor som var tillgängliga inom vår tidsram och kunde erbjuda oss undervisningstid. Fördelen med ett bekvämlighetsurval kan ses för småskaliga forskningsprojekt där det finns en begränsad tid för forskningen. I denna studie har bekvämlighetsurvalet varit till fördel då vi hade en begränsad tid och inte möjlighet att besöka fler skolor under tidsperioden.
Eftersom studien endast omfattar 45 observerade elever är det inte möjligt att göra några generaliseringar men undersökningen har trots det gett en rad relevanta signaler om hur elevernas användande av analoga och digitala verktyg i skrivprocessen varierar.
Arbetet med denna studie har bidragit till nya lärdomar för oss som personer, som forskare och som yrkesverksamma lärare. Studien har gett oss kunskap kring kvalitativa
undersökningsmetoder och dess fördelar och nackdelar. Rollen som öppen och deltagande observatör har bidragit till kunskap om hur viktiga små detaljer kan vara, som vart kameran placeras, se till att alltid ha lagringsutrymme på videoinspelningsverktyget och hur vårt deltagande kan påverka eleverna. Det är mycket att tänka på och många beslut som ska tas i planering av en studie. Något vi lärt oss om planering är att vrida och vända på besluten, “gör vi så, missar vi vad som händer där borta, men vi får en tydligare konkret bild av hur
5. Resultatanalys
I följande avsnitt kommer studiens frågeställning: Hur använder lågstadieelever digitala och
analoga verktyg i skrivprocessen? Att besvaras och analyseras utifrån de teoretiska
begreppen fysiska och psykologiska redskap, hämtade från Vygotskijs sociokulturella perspektiv, och är uppdelat i fyra teman: Systematiskt användande av analoga och digitala
verktyg, Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg, Utelämnat användande av analoga verktyg och Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg. Avsnittet
avslutas med en tabell över resultatets empiri följt av en resultatdiskussion där resultatet kommer diskuteras vidare.
5.1 Systematiskt användande av analoga och digitala verktyg
Efter att all data och empiri analyserats gick det att tydligt urskilja att en del elever (se tabell 1 under Systematiskt användande av analoga och digitala verktyg) valt att använda de båda verktygen, vad vi i denna studie valt att kalla, systematiskt. Detta innebär att elever använder verktygen kombinerat och med en tydlig strategi. Det som gått att utläsa från dessa arbeten är att eleverna varit noggranna i skrivandet av sina tankekartor och använt en tydlig struktur på sina analoga anteckningar. Att det redan från början kan ha funnits en tanke bakom kan ses som ett användande av vad Vygotskij kallar för det psykologiska redskapet, alltså i detta fall tanken. Anteckningar användes i sin tur som ett sociokulturellt fysiskt redskap vid den digitala skrivningen av faktatexten. Medan eleven skrev faktatexten hade eleven tankekartan liggandes bredvid det digitala verktyget och strök systematiskt över de delar på tankekartan som skrivits över i faktatexten. En del elever fyllde i bubblan på tankekartan som de var färdiga med istället för att stryka orden, medan två elever systematiskt rev av den bubblan de var färdiga med. Metoderna är olika men systematiken är densamma. Viktigt att påpeka är att de två tankekartor som rivits isär har inte kunnat samlas in och saknas därför från den
insamlade empirin.
I detta systematiska användande av skrivverktygen i skrivprocessen kan även tydlig mediering mellan elever utläsas. Dessa fall under detta tema gäller endast elever på Havsskolan då de arbetat i par vid skrivprocessen. I analysen av videoinspelningarna syns språket som ett tydligt psykologisk redskap som enligt Vygotskij även fungerar som ett sociokulturellt redskap mellan människor. Detta har kunnat utläsas då en elev i paret tagit
hand om tankekartan och medierar vad där står till sin skrivkamrat som i sin tur skriver ner det på det digitala verktyget. I dessa fall arbetar de även tillsammans med stavning,
meningsuppbyggnad och att hitta rätt tangent på tangentbordet. Eleven med tankekartan stryker sedan över det ord som de gemensamt skrivit ner i faktatexten och går systematiskt vidare till nästa steg.
Elever på Havsskolan har även använt sig systematiskt av det digitala verktygets talsyntes-funktion. Efter att de skrivit en mening använder de talsyntes och får texten uppläst för sig. Detta systematiska användande underlättar för eleverna i skrivprocessen då den tillåter eleverna att höra om det blivit något är fel i texten. Denna funktion fanns även på Sjöskolans lärplattor, men eleverna hade ingen vetskap om detta och inte fått någon undervisning i hur talsyntes fungerar, vilket har gjort att eleverna på Sjöskolan inte kunnat använda denna hjälpmedelsfunktion i skrivningen. Att eleverna på Havsskolan haft möjlighet att använda sig strategiskt av talsyntes har även bidragit till en utökad mediering mellan elev och verktyg, där talsyntes blir ett fysisk redskap att använda som hjälpmedel i skrivprocessen. Funktionen talsyntes på det digitala verktyget kan även ses som ett psykologiskt redskap då talsyntes medierar till eleverna via språket.
Sammanfattningsvis visar analysen att eleverna använder både det fysiska och det
psykologiska redskapen när de skriver och att de arbetar på ett systematiskt sätt både när det gäller användningen av analoga såväl som digitala verktyg. När eleverna skriver analogt med penna och papper använder de fysiska redskap för att tydliggöra tankar och idéer för
varandra. Med fysiska redskap kan de därmed tillsammans utforma det psykologiska
redskapet i form av en tankekarta som de ritar med analoga verktyg. En tankekarta börjar som en idé som fylls på med nya idéer och är ett psykologiskt redskap som hjälper dem att sortera upp sina idéer och göra dem fysiska. I det här fallet är resultatet en analogt skriven
tankekarta, skriven med fysiska redskap som penna och papper. Bilden på tankekartan blir sedan ett fysiskt redskap som eleverna använder för att skriva sin digitala text. Det analoga sättet att skapa ett fysisk redskap används sedan för att skriva den digitala texten. Processen att stryka, färglägga och riva bort det som ska föras över från den handskrivna tankekartan till den digitala processen inkluderar således både det fysiska redskapet det vill säga den
handskrivna tankekartan på papper, men också ett psykologisk redskap eftersom eleverna också har ett systematiskt tillvägagångssätt när de för över det analoga materialet till den digitala texten. Det digitala verktygets Talsyntesfunktion har fungerat som både ett
psykologiskt och fysiskt redskap för de elever som använt sig av talsyntes i skrivprocessen. Talsyntes blir ett redskap som förmedlar till eleverna vad i texten som behöver bearbetas.
5.2 Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg
Ytterligare ett tema som gått att urskilja genom analysen är vad vi i denna studie valt att kalla för ett osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg i skrivprocessen. Med ett osystematiskt användande menas i denna studie att använda skrivverktygen på ett lekfullt och utforskande sätt, utan tydlig systematik eller strategi, där eleverna medierar med varandra och skrivverktygen genom lustfylld lek på ett utforskande sätt. Utifrån den insamlade empirin gick det att utläsa att en del elever (se tabell 1 under Osystematiskt användande an analoga
och digitala verktyg) använde pennan till att rita på tankekartan istället för att lägga fokus på
skrivprocessen. Av dessa finns elever som har ritat saker som inte har med uppgiften att göra, medan andra elever har ritat en bild eller symbol för att ersätta ordet. I ett fall har en elev ritat så pass mycket på sin tankekarta att den inte varit möjlig att samla in. I de fall där elever ritat istället för att skriva eller ritat en bild till texten, används det analoga verktyget som ett fysiskt redskap då de ritar på pappret för att få ner det de vill ha sagt. För att sedan komma ihåg vad de vill ha sagt med bilden de ritat behöver eleven använda psykologiska redskap som hjälper dem att minnas och förstå. Bilden symboliserar ett bildspråk som, i detta fall, har i uppgift att ersätta ett skriftspråk och som kräver specifika psykologiska redskap, som bygger på elevernas tidigare erfarenheter och kopplingar till omvärlden, för att kunna tolkas.
Även vid användning av de digitala verktygen kunde det utläsas att elever har ett lekfullt och utforskande användande i skrivprocessen där de arbetar osystematiskt med det digitala
verktyget. De digitala verktygen har egenskaper som har tendens att bjuda in till lek. Det som gått att se utifrån analysen är att vissa elever lägger mycket tid på att ändra typsnitt,
teckenstorlek och leka med färger. Skrivprocessen blir då mer lekfull och utforskande, vilket även bidrar till att de bjuder in sina kamrater i användandet. Här medierar de kunskaper till varandra om hur det digitala verktyget fungerar och hur det kan användas och hittar olika effekter och egenskaper som verktyget besitter. Det digitala verktyget är det fysiska redskapet medan medieringen mellan elev och elev vid kunskapsutbytet är det psykologiska redskapet, de använder psykologiska redskap för att lära varandra om det fysiska redskapet. Även här medierar eleverna både med varandra och det fysiska redskapet. Vid ett osystematiskt lekfullt och utforskande användande av analoga och digitala verktyg i skrivprocessen tar det lekfulla
tid från skrivningen, men kunskapen om hur verktygen fungerar medieras och lärandet blir lustfyllt.
Sammanfattningsvis visar analysen att eleverna använder både analoga och digitala verktyg på ett osystematiskt och lekfullt sätt, där det lekfulla bjuder in till kunskapsutbyte och där eleverna kontinuerligt använder psykologiska redskap. Den lekfulla processen med de fysiska redskapen bidrar till att nya psykologiska redskap används, då eleverna genom det lekfulla känner glädje och vilja att förbättra och utveckla sina texter och tankekartor med färger och typsnitt. Denna form av användning med de båda skriverktygen bjuder in till mediering där ett tydligt kunskapsutbyte om verktygets funktioner sker. När en elev medierar kunskap till en annan elev använder denne sina psykologiska redskap för att förmedla sina kunskaper. För att eleven ska kunna ta emot den nya kunskapen behöver även denna elev specifika
psykologiska redskap för att kunna ta emot kunskapen. Saknas psykologiska redskap så som förståelse, kan den nya kunskapen inte tas emot och eleven kan inte göra kunskapen till sin egen. Vid ett lekfullt och utforskande användande av det analoga verktyget blir skriftspråket i vissa fall till bildspråk som kräver andra psykologiska redskap för att få sin mening förstådd. Bildspråket på tankekartan översätts sedan till skriftspråk vid den digitala skrivningen. När eleven ritar en bild på tankekartan används elevens psykologiska redskap för att få ner
tankarna på det fysiska redskapet, tankekartan. När eleven sedan ska föra över innehållet från det ena fysiska redskapet till det andra används det psykologiska redskapet, tanken, igen för att tolka den ritade bilden och göra om den till text.
5.3 Utelämnat användande av analoga verktyg
Ett annat tema som utläses vid analysen av den insamlade empirin är vad vi i denna studie kallar för Utelämnat användande av analoga verktyg. Med detta menas i denna studie att eleverna som placerats i detta tema (se tabell 1 under Utelämnat användande av analoga) helt eller delvis utelämnat det analoga skrivverktyget i skrivprocessen på ett eller annat sätt. Utifrån analysen av insamlad data går det att utläsa att en del elevers tankekartor inte är färdigskriven trots att deras texter är det. Detta innebär att den analogt skrivna tankekartan inte går att se som ett fysiskt redskap som kan användas vid den digitala skrivprocessen. Andra elever har färdigskrivna tankekartor men har sedan utelämnat den helt och inte använt sig av den när de sedan skrev den digitala texten. Av ovanstående två exempel kan vi ana att användandet av det analoga verktyget har förstärkt deras psykologiska redskap, minnet. Att
den analoga skrivningen kan ha haft en positiv effekt på elevernas minne har lett till att de inte behöver använda tankekartan som ett fysiskt redskap vid den digitala skrivprocessen.
En sista grupp elever i detta tema är de elever som inte skrivit en analog tankekarta. Dessa elever har producerat en digitalt skriven text men har inte utgått från en analogt skriven tankekarta. Varför dessa elever valt att inte skriva en analog tankekarta beror delvis på elevens psykologiska redskap kunskap och lust. I vissa fall har eleven inte haft den kunskap som krävts för att skriva analogt och i andra fall har eleven inte haft viljan eller lusten att skriva analogt och uttryckt att det fysiska redskapet är jobbigt att använda.
Sammanfattningsvis visar analysen att det fysiska redskapet, pennan, påverkar det
psykologiska redskapet, minnet, så pass mycket att det i vissa fall inte varit nödvändigt att använda sig av det fysiska redskapet, tankekartan, vid skrivprocessen med det digitala verktyget. Minnet påverkas så pass mycket i användandet av det analoga skrivverktyget att tankekartan inte längre behövts. I de fall där tankekartor är färdigskrivna men inte använts som ett fysiskt redskap vid den digitala skrivprocessen ser vi att det psykologiska redskapet (minnet) har tagit det fysiska redskapet (tankekartans) plats. Här används inte ett fysiskt redskap som hjälpmedel vid skrivprocessen med det digitala verktyget, utan all kunskap är hämtat direkt från elevens psykologiska redskap som eleven använt för att minnas vad som ska skrivas ner. I de fall där eleven inte skrivit en tankekarta saknar eleven psykologiska redskap för att använda det fysiska redskapet. Brister elevens psykologiska redskap, i detta fall kunskap och lust, i hur det fysiska redskapet, pennan, ska användas, blir det svårt för eleven att få ner ord som sedan ska bilda en text.
5.4 Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg
Det sista temat som gått att utläsa från analysarbetet av den insamlade empirin är vad vi i denna studie valt att kalla för Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg. Att använda analoga och digitala verktyg på ett bristfälligt sätt i skrivprocessen innebär i denna studie att vi kan se en ansträngning och svårighet på något vis när eleverna använder något av skrivverktygen, antingen att det är fysiskt krävande eller mentalt krävande. Det som den insamlade empirin visat är att det för en del elever (se tabell 1 under Bristfälligt användande
av analoga och digitala verktyg) blir fysiskt krävande att skriva analogt. För en del elever är
ner bokstäverna på pappret, greppar eleverna ett hårt tag om pennan och trycker spetsen hårt mot pappret, vilket gör att det krävs mycket energi och koncentration att skriva. Detta leder i sin tur till att handens hårda grepp om pennan gör att eleven får ont i handen. Det går
långsammare för eleven att skriva och skrivprocessen med det analoga verktyget blir i detta fall även mentalt krävande då det blir jobbigt och tar tid för eleven att forma bokstäverna. I detta fall är det tydligt att det är finmotoriken som blir en svårighet och att undervisningen om hur det analoga verktyget ska användas är bristfällig. Finmotoriken påverkar elevens psykologiska redskap då eleven tappar motivation och vilja att använda det fysiska redskapet. Att tillägga i detta fall är att fyra av de elever som faller in under denna kategori inte har haft möjlighet att lämna in någon tankekarta som elevdokumentation. Detta beror på att den analoga skrivningen varit för krävande och en för stor utmaning för eleverna att de antingen inte kunnat göra en färdigskriven tankekarta, eller haft så mycket hjälp av en lärare att skriva att de inte gått att analysera elevens användande. Detta resultat bygger därför till största del på analys av videoinspelningar.
Problemet med finmotoriska svårigheter syns även på en tankekarta där det har varit svårt för eleven att skriva litet och få plats med all text på tankekartan. Eleven har i detta fall vridit och vänt på tankekartan så att texten står upp och ner, på och runt om tankekartans bubblor. Detta har lett till att tankekartan blev svår att utläsa och förlorar sin egenskap att bli ett fysiskt redskap till den digitala skrivningen. I detta fall använde eleven inte sin tankekarta, då den var för rörig och slängde den innan den digitala skrivningen påbörjades. Här blir det tydligt att elevens användande av psykologiska redskap är bristfällig. Eleven har språkiga
svårigheter med att formulera sig kort och skriver därför långa meningar på det fysiska redskapet. Eleven har i dessa fall svårt att förstå det fysiska redskapets funktion eller svårt att över huvud taget hantera redskapet.
Även vid den digitala användningen kan det utläsas att elevers användande av verktyget är bristfälligt. I dessa fall är det framförallt tidskrävande och påfrestande för tålamodet för eleverna, elevernas psykologiska redskap påverkas här negativt. Det som är bristfälligt i detta fall är att hitta rätt tangenter på tangentbordet. Att under hela skrivprocessen behöva skanna av tangentbordet för att hitta rätt tangent har visat sig vara krävande för eleverna där de snabbt tappar motivation och tålamod till att producera text. Även här kan vi se att de
bristande kunskaperna om hur det fysiska redskapets funktion påverkar elevens psykologiska redskap då bristen på kunskap påverkar motivationen och lusten att använda det fysiska
redskapet. I dessa fall ser vi även att eleverna tappar bort sig i skrivprocessen, att de i letandet efter rätt tangent missar vart i ordet eller meningen de befinner sig, vilket innebär att efter varje skriven bokstav måste proceduren, med att hitta var man är, vilken bokstav som kommer efter och att hitta den på tangentbordet, börja om. Även i detta exempel blir det tydligt att undervisningen om det digitala verktygets utformning brister och elevens användande av skrivverktyget blir bristfälligt.
Sammanfattningsvis visar analysen att elevernas svårigheter med analoga och digitala verktyg skapar hinder som genereras av en avsaknad av psykologiska verktyg hos eleverna. När elevernas psykologiska redskap brister om hur det fysiska redskapet fungerar påverkas även andra psykologiska redskap hos eleven. I de fall där det finns svårigheter i att formulera sig, när skrivningen tar för lång tid eller att det finns svårigheter att använda analoga och digitala verktyg påverkas motivationen och tålamodet och eleven tappar intresset för skrivprocessen. De fysiska redskapen blir då inte hanterbara för eleverna i skrivprocessen. Tankekartan blir rörig och oläslig och tangentbordets utformning blir ett hinder för eleverna.
5.5 Sammanställning av resultatanalysen
Utifrån resultatanalysen kan vi se att desto fler psykologiska redskap eleven besitter och kan behärska, desto lättare blir det för eleven att hantera de fysiska redskapen och dess funktioner vilket underlättar i skrivprocessen. För att kunna hantera de fysiska redskapen behöver eleven först kunna hantera de psykologiska redskapen. Vid ett lekfullt och systematiskt användande ser vi en ökad mediering mellan eleverna, vilket involverar fler psykologiska redskap som i sin tur ger ett ökat kunskapsutbyte. I dessa fall lär eleverna av varandra och kan tillsammans utforska de analoga och digitala verktygen. I samarbetet utbyter eleverna tankar och idéer med hjälp av sina psykologiska redskap och kan gemensamt få ner dessa tankar på
tankekartan. När tankarna skrivits ner har de övergått från att vara psykologiska, till att bli en del av ett fysiskt redskap. Resultatanalysen visar även att psykologiska redskap är
individuella och kan kräva en personlig tolkning för att förstås. I de fall där elever ritat bilder istället för att skriva med ord krävs specifika psykologiska redskap för att kunna tolka bilden och föra över bildens mening och betydelse till det digitala verktyget. Bilden är grundad på personliga psykologiska redskap, baserade på elevens tidigare erfarenheter och kopplingar. Att elever valt att rita med det analoga verktyget, pennan, istället för att skriva ner ord på sina tankekartor har i detta fall ingen betydelse då tankekartan är komplett och fungerar som ett fysiskt redskap vid den digitala skrivningen.
När eleverna skriver med analoga verktyg på sina tankekartor kan deras minne påverkas positivt. Elevernas minne kan påverkas så pass mycket att tankekartan går från att vara ett fysiskt redskap till att bli ett psykologiskt redskap. Det som eleverna har skrivit ner på tankekartan med analoga verktyg kommer eleven ihåg och kunskapen finns att hämta i elevens psykologiska redskap, minnet. När eleverna sedan ska skriva sin faktatext på det digitala verktyget behöver de inte ta hjälp av tankekartan utan innehållet från tankekartan finns kvar i deras minne. I de fall där det analoga verktyget utelämnats visar resultatanalysen att elevernas psykologiska verktyg, tillsammans med finmotoriken, inte är tillräckliga för att, med hjälp av det fysiska redskapet, pennan, tillverka ett fysiskt redskap i form av en
tankekarta. Även det digitala verktyget visade sig, i vissa fall, inte vara hanterbart för eleverna, då de saknar kunskap om detta fysiska redskaps utformning.
Nedan visas en tabell över en sammanställning av elevernas resultat.
Tabell 1. Sammanställning av empirin.
Hur använder elever analoga och digitala verktyg i skrivprocessen?
Antal elever
Systematiskt användande av analoga och digitala verktyg
15
Osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg 4
Utelämnat användande av analoga verktyg 4
Bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg
8
5.6 Resultatdiskussion
I detta avsnitt kommer studiens resultatanalys att diskuteras i relation till tidigare forskning med inslag av våra egna tolkningar. Diskussionen kommer även stundtals att relatera till studiens teoretiska ramverk, sociokulturella perspektivet, med fysiska och psykologiska redskap. Syftet med studien är att, genom observation och dokumentation, se hur elever arbetar med digitala och analoga verktyg i ämnet svenska och att besvara studiens
frågeställning: Hur använder lågstadieelever digitala och analoga verktyg i skrivprocessen?
Analysen av temat kring systematiskt användande av analoga och digitala verktyg visar att elever från Havsskolan som använt talsyntes på ett systematiskt vis har lättare kunnat
bearbeta och lyssna av den skrivna texten. För att talsyntes ska vara effektivt krävs det att det används på rätt sätt och att eleverna vet hur det används, detta för att ta till sig feedback och göra de ändringar som krävs i texten. Det som utlästs genom analysarbetet var att de elever som arbetat systematiskt med talsyntes hade en tydlig struktur och kunskap om hur de skulle hantera den feedback som talsyntesen gav. Talsyntes fungerade som vad Säljös (2011) tolkning av Vygotskijs benämning av ett fysiskt och psykologiskt redskap för eleverna. Eleverna och talsyntes medierade via det digitala verktyget, vilket gjorde att språket blev ett psykologiskt redskap. I de fall då talsyntes inte användes på ett korrekt sätt fungerade talsyntes inte som ett medierande psykologiskt redskap då det aldrig skedde ett språkligt utbyte mellan eleven och talsyntes. Det fysiska redskapet talsyntes fanns tillgängligt för eleverna men kom inte till användning. Detta menar vi beror på att eleverna inte fått tillräcklig undervisning i hur det digitala verktygets egenskaper fungerar, ett resultat som ligger i linje med Haelermans (2017) studie som visar att både lärare och elever måste känna sig trygga och veta hur verktygen ska användas för att verktyget ska fylla någon funktion.
I linje med deltagarna i Arndts (2016) forskning kan vi även i denna studie ana en ökad kvalité på de texter där eleverna arbetat systematiskt med de båda verktygen och på ett systematiskt sätt kombinerat det analoga och digitala verktygen i skrivprocessen. Då de använt tankekartan som ett fysiskt redskap där de strukit över det som skrivits analogt eller att den ena eleven läste högt vad det stod på tankekartan medan den andra eleven skrev faktatexen på det digitala verktyget och på så vis fått med allt, kan detta tyda på en högre kvalité på texterna. Dock hade eleverna behövt göra om uppgiften vilka hade behövt jämföras för att detta ska kunna bevisas. I de fall där eleverna arbetade två och två, där den ena eleven
läste tankekartan användes även det psykologiska redskapet språket, samtidigt som ett samarbete uppstod mellan eleverna. Att eleverna samarbetar och lär sig av varandra kan kopplas till Strandberg (2006) och Säljös (2011) tolkning av Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Dock kan vi inte med säkerhet veta att det har skett ett kunskapsutbyte mellan eleverna då en elev kan ta över arbetet och bestämma vad som ska skrivas utan att den andre eleven tar den nya kunskapen och besätter till sin egen.
Analysen av temat kring osystematiskt användande av analoga och digitala verktyg beskriver elever som använt analoga och digitala verktyg på ett lekfullt och utforskande sätt. I detta tema har de elever som utforskar med typsnitt, textfärger, textstorlek och kladdar med pennan, placerats. Neumann et al (2016) förklarar i sin studie att digitala verktyg med alla dess funktioner och detaljer kan distrahera unga och ta deras uppmärksamhet från
skrivprocessen. Neumanns resultat ligger delvis i linje med det resultat vi kan se i denna studie. Visst kan det ta tid från skrivprocessen när eleverna leker och utforskar verktygets alla egenskaper, men vi ser också att denna form av användande ökar möjligheten till mediering mellan eleverna där de lär av varandra och arbetar tillsammans för att lära känna verktyget bättre. Eleverna förmedlar sina psykologiska redskap till varandra och ett lärandetillfälle kan uppstå. Neumann et al (2016) skriver även att det är lättare för unga elever att hålla sig koncentrerade och fokuserade i skrivprocessen om ett analogt verktyg används. Detta visar inte denna studies resultat. Vad vi i denna studie kunnat utläsa utifrån analysen är att det krävs mer av eleverna att skriva analogt. Utifrån analysen gick det att utläsa att eleverna saknade psykologiska redskap kring hur det analoga verktyget ska användas och
motivationen och lusten att använda det påverkades negativt. Det analoga verktyget
fungerade i dessa fall inte som ett fysiskt redskap för eleverna då de inte visste eller klarade av att använda det. Utifrån analysen kan vi även utläsa att pennan kan vara distraherande och bjuda in till lek, men ett lekfullt användande av ett analogt eller digitalt verktyg behöver inte vara någonting dåligt. Vårt resultat visar att det kan vara distraherande, men att det är ett användande som även kan vara positivt för skrivprocessen och välkomnar möjligheter till mediering och kunskapsutbyte mellan elev och elev samt elev och verktyg. Även om eleven kladdar på pappret och ritar en bild till sin text, arbetar de med verktyget och får träning i dess användning.
Analysen av temat kring utelämnat användande av analoga verktyg har visat att vissa elever fyllt i sin tankekarta, alltså tillverkat ett fysiskt redskap, men utelämnat den i skrivprocessen
av den digitala texten. Anledningen till att dessa elever inte kände att de behövde detta
egengjorda fysiska redskap anser vi kan beror på att minnet har blivit positivt påverkat av den analoga skrivningen. Detta resultat ligger i linje med forskning gjord av Wollscheid et al. (2016) som visar att minnet påverkas positivt vid analog skrivning där handens rörelse
aktiverar delar av hjärnan som gör att vi minns bokstävernas utformning vilket i sin tur gör att vi minns det vi skrivit. Vi menar att elevernas psykologiska redskap kan ha blivit så pass påverkat att de minns vad de skrivit på tankekartan och därför inte behövt använda den vid skrivning av faktatexten. Att detta är fallet går dock inte att bevisa, men efter analysarbetet i relation till tidigare forskning från Wollscheid et al. (2016) är detta ändå en trolig slutsats.
Analysen av temat kring bristfälligt användande av analoga och digitala verktyg visar att elever upplevde den analoga skrivprocessen som krävande och inte klarade av att skriva en komplett tankekarta. Precis som Wollscheid et al. (2016) skriver även Vinci-Booher et al. (2016) om att fler delar av hjärnan är aktiverade samtidigt vid analog skrivning än vid digital skrivning, vilket gör att eleverna vid handskrivning är mer aktiva i processen. Att eleverna i vår studie inte orkade skriva analogt kan möjligen ha att göra med att eleverna inte kunnat använda de psykologiska redskap som krävs vid analog skrivning. Då fler delar av hjärnan är aktiverad krävs mer energi och eleven blir snabbare trött, vilket leder till att den analoga skrivprocessen upplevs som krävande för eleven. Som går att läsa i 5.4 Bristfälligt
användande av analoga och digitala verktyg kan en annan orsak till att dessa elever inte
klarade av att skriva en analog tankekarta vara finmotoriska svårigheter. Denna slutsats dras då det i analysarbetet kunnat utläsas att vissa elever hade svårt att hitta rätt grepp för pennan, att skriva litet och tryckte hårt med pennan i skrivprocessen vilket även detta gör att
skrivprocessen upplevs som krävande för eleven. Den analoga tankekartan var då inte hanterbar för eleverna och fungerade inte som ett fysiskt redskap. I dessa fall såg vi att eleverna inte hade några större problem med att sedan skriva den digitala faktatexten självständigt. Detta ligger i linje med forskning gjord av Agélii-Genlott & Grönlund (2013) vars resultat visar att elever producerar mer text vid digital skrivning än analog, då det inte är lika krävande för eleven att skriva på tangentbord som att skriva för hand. Detta innebär dock inte att en digitalt skriven text håller högre kvalité än en handskriven endast för att eleven producerat mer text, men då vissa elever har så pass jobbigt att skriva analogt menar vi att man i dessa fall inte kan kräva av eleverna att de ska producera analogt skrivna tankekartor utan att först få mer träning och undervisning med det analoga verktyget. Som Mangens (2016) litteraturöversikt visar har pennan en betydande roll för framtida finmotoriska
