Flerspråkiga pedagogers uppfattningar om barns utveckling av det svenska språket och sitt modersmål i förskolan : En fråga om kompetens eller språkmatchning?

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Magisterprogram i pedagogiskt arbete med inriktning mot yngre barns lärande Vårterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/13—SE

Flerspråkiga pedagogers

uppfattningar om barns

utveckling av det svenska

språket och sitt modersmål i

förskolan – En fråga om

kompetens eller

språkmatchning?

Multilingual preschool teachers’ perception of children’s

development in the Swedish language and their mother

tongue in preschool – A question about competence or

matching languages?

Agnes Ringia Vallin

Handledare: Professor Tünde Puskás, PhD Examinator: Professor Stefan Samuelsson, PhD

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2021-05-21 Språk Svenska/Swedish Rapporttyp

Magisteruppsats i yngre barns lärande

ISRN-nummer

LIU-IBL/MPEOS A—21/13—SE

Titel

Flerspråkiga pedagogers uppfattningar om barns utveckling av det svenska språket och sitt modersmål i förskolan – En fråga om kompetens eller språkmatchning?

Title

Multilingual preschool teachers’ perception of children’s development in the Swedish language and their mother tongue in preschool – A question about competence or matching languages?

Författare -

Agnes Ringia Vallin

Sammanfattning

Fokus i denna studie är riktat mot flerspråkiga pedagogers uppfattningar om barns utveckling av det svenska språket och sitt modersmål i förskolan. Studien har genomförts med en kvalitativ metod i form av

semistrukturerade intervjuer. Forskningsfrågorna behandlar flerspråkiga pedagogers arbete med att stödja och vidareutveckla barns utveckling av flerspråkighet i förskolan. Studien, som har ett

socialkonstruktivistiskt perspektiv, visar att pedagogerna har kompetens i flera språk. Resultatet visar att pedagogerna inte kan använda sin kompetens för att skapa möjligheter för barn att utveckla och använda flera språk i förskolan eftersom pedagogernas kompetens inte matchas med barnens olika modersmål. Resultatet visar också att pedagogerna ändrar och anpassar uppdraget i läroplanen för att kunna bemöta föräldrarnas krav och förväntningar om att det är det svenska språket som bör utvecklas i förskolan.

Resultatet visar vidare att pedagogerna pratar om flerspråkighet i positiva termer men att deras beskrivning av sitt eget uppdrag tyder på att det är det svenska språket som är skolspråk och som de anser är viktigt att barn får stöd att utveckla i förskolan, för att klara skolan. Resultatet av undersökningen tyder på att barnen har små eller i princip obefintliga möjligheter att utveckla flerspråkighet i förskolan.

Studien bidrar till kunskap om hur pedagoger förhåller sig till, samt arbetar för att utveckla barns

flerspråkighet i förskolan. Genom att rikta fokus på flerspråkiga pedagogers förhållningssätt och praktik kan studien bidra med kunskap om flerspråkiga pedagogers kompetens och roll kopplade till läroplanen för förskolan och uppdraget att ge barnen möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan.

Nyckelord

Flerspråkighet, flerspråkiga pedagoger, vardagsspråk och skolspråk, förskolan, socialkonstruktivistiskt perspektiv.

Förord

”Kunskap är en kooperativ- och kommunikativ handling som tillägnas genom interaktion med andra.” (Dahlberg, Moss och Pence, 2011). Med denna uppsats hoppas jag kunna bidra med kunskaper om flerspråkiga pedagogers uppfattningar om barns utveckling av det svenska språket och sitt modersmål i förskolan. Arbetet hade inte varit möjligt att genomföra om det inte vore för de pedagoger som ställde upp och möjliggjorde en undersökning. Jag vill rikta ett stort tack till min handledare, professor Tünde Puskas, som väglett mig under hela skrivprocessen, höjt ribban och uppmanat till nya sätt att uttrycka mig, samt förstå mitt material på. Till min familj Mats, Daniel och Joel, tack för att ni har visat stöd och förståelse alla de timmar jag suttit vid datorn. Utan er förståelse för mitt arbete med uppsatsen hade det inte fungerat.

Agnes Ringia Vallin 2021-05-21

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ...4

Bakgrund ... 5

Språklag och skollag ... 5

Uppdraget i förskolans läroplan ... 5

Teoretiska utgångspunkter ... 6

Socialkonstruktivistiskt perspektiv ... 6

Flerspråkighet ... 6

Vardagsspråk och skolspråk ... 9

Tidigare forskning ... 10

Rekrytering och kompetens ... 10

Strategier för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet ... 11

Utmaningar i uppdraget att stödja barnens utveckling av flerspråkighet ... 13

Metod ... 15

Urval ... 16

Kontextbeskrivning ... 16

Tillvägagångssätt ... 20

Bearbetning och analys ... 20

Etiska aspekter ... 22

Resultat ... 24

Kompetens ... 24

Föräldrasamverkan ... 26

Vardagsspråk och skolspråk ... 30

Praktik ... 32

Diskussion ... 36

Kompetensförsörjning och matchning ... 36

Föräldrasamverkan ... 38

Vardagsspråk och skolspråk ... 39

Praktik ... 40

Reflektioner kring studiens metodansatser ... 43

Förslag till fortsatt forskning ... 44

Referenser ... 45

Bilaga 1 - Intervjuguide ... 48

1

Inledning

Förändringar och händelser i världen kan tvinga människor att lämna sina hemländer och bosätta sig i en annan världsdel. Enligt Statistiska centralbyrån (SCB, 2020) har invandringen ökat mycket under 2000-talet. 2016 var den totala invandringen till Sverige den högsta någonsin då antalet invandrade var 163 000. Under 2019 var det 116 000 personer som invandrade till Sverige. Lillvist och Heikkilä (2018) beskriver att Sverige under de senaste åren har tagit emot många flyktingar och asylsökande från många olika länder. Det innebär att fler barn som kommer till förskolan har olika modersmål. Skans (2011) kopplar invandring till Sverige till barns behov av språkutveckling. Han menar att den stora rörlighet av människor som sker mellan länder ställer större krav på

pedagogernas kompetens i flera språk för att kunna ge barnen möjlighet att använda flera språk för kommunikation och lärande i skolan. Enligt Johansson (2018) är pedagoger med flerspråkig kompetens, vilka speglar de barn och föräldrar som finns representerade på förskolan, en viktig del av förskolans arbete med utveckling av barns flerspråkighet och kulturell identitet.

Förskolans och pedagogernas ansvar för att medverka till att skapa möjligheter att bidra till att varje barn i förskolan får möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan beskrivs i Skollagen (SFS 2010) kap 8 10§ och i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Enligt förskolans läroplan

(Skolverket, 2018) är pedagoger skyldiga att stödja barnens utveckling av både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan. Carlgren (2006) anser dock att det inte längre anges vad detta uppdrag bör innehålla eller hur arbetet med att utveckla barnens alla språk i förskolan bör utformas. Carlgren (2006) menar att förändringar i hur kursplanerna och läroplanerna formulerar uppdraget ställer andra krav på pedagogerna att ta ansvar för innehåll och utformning av arbetssätt. Lillvist och Heikkilä (2018:45) framhåller att ändrade förutsättningar i pedagogernas uppdrag ställer krav på pedagogernas förändring i arbetssätt och förhållningssätt till flerspråkighet i förskolan.

Pedagogernas svårigheter i uppdraget att stödja barns utveckling av flerspråkighet i förskolan har också påpekats i Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2017). Rapporten visar att 25 av 34 granskade förskolor i låg eller i ganska låg grad arbetar med att uppmuntra och skapa

möjligheter för barn att utveckla flerspråkighet i förskolan. Enligt rapporten upplever pedagogerna svårigheter i arbetet med att utveckla barnens modersmål när de inte behärskar barnens olika modersmål.

Gruber och Puskás (2018) kopplar pedagogernas utmaning med uppdraget att stödja barnens utveckling av flerspråkighet i förskolan till en proposition för språklig integration

2 (Prop.1997/98:165) lyfter fram en satsning på det svenska språket och barns möjlighet att utveckla sitt modersmål i förskolan, men utan att klargöra för hur uppdraget bör utformas och realiseras i verksamheten. Gruber och Puskás (2018) förklarar att det innebär att ansvaret för hur arbetet med barnens flerspråkighet ska organiseras och genomföras i verksamheten flyttas till förskolans pedagoger. Författarna påpekar att det kan var svårt att veta vilka tolkningar, avvägningar och prioriteringar som görs på lokal nivå och menar att detta är en empirisk fråga som måste undersökas. Gruber och Puskás (2018) anser att barnens möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan kräver tillgång till flerspråkig personal som talar både svenska och barnens olika modersmål och är delaktiga i deras kultur samt institutionellt stöd för att kunna utvecklas.

Enligt Skans (2011) är det viktigt att flerspråkighet i förskolan inte bara är representerad bland barn utan även bland pedagoger. Han anser att flerspråkiga pedagogers språkkompetens är av stor betydelse för att kunna synliggöra och använda barnens olika språk för lärande, men att den sällan värdesätts. Han får medhåll av Johansson (2018) som understryker att arbetslagen bör spegla det övriga samhället utanför förskolan. Johansson föreslår att förskolan anställer även så kallade kulturtolkar, det vill säga pedagogiskt utbildad personal med en annan kulturell identitet som fungerar som en brygga mellan barnens olika språk och kulturer. Enligt Gruber (2018) saknar vissa förskolor ambitioner för rekrytering av flerspråkiga pedagoger för att krav på formell utbildning som förskollärare eller barnskötare går före i behovet av personalsammansättning. Hon förklarar vidare att även en uppfattning om att den som har utländsk bakgrund inte förväntas ha adekvat kompetens för att arbeta i en (svensk) förskola kan utgöra ett hinder. Gruber (2018) menar att resonemang om rekrytering och kompetens baseras inte bara på formella kvalifikationer, utan att de även genomsyras av specifika förväntningar på den sökandes kvalifikationer och erfarenheter, kopplade till etnisk bakgrund. Skolverket (2013) skriver att resonemang kring pedagogernas kompetens handlar om att förskolor i enlighet med förskolans läroplan ska kunna stödja den språkliga utvecklingen hos barn på alla deras språk.

Flera studier, till exempel (Gruber & Puskás, 2018; Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport, 2017; Robertson, Drury & Cable, 2012; Dobinson & Buchori, 2016), har pekat på att pedagoger upplever svårigheter med uppdraget att medverka till att barn i förskolan får möjlighet att utveckla flerspråkighet på grund av att de inte behärskar barnens olika modersmål. Gruber och Puskás (2018) och Palviainen, Protassova, Mård och Schwartz (2016) för fram att flerspråkiga pedagoger har en avgörande roll men trots detta har lite uppmärksamhet riktats mot flerspråkiga pedagoger med syftet att erhålla djupare förståelse för deras roll gällande arbetet med att stödja barns språkutveckling, särskilt inom förskolan.

3 I denna studie vill jag undersöka flerspråkiga pedagogers erfarenheter och uppfattningar kring deras arbete med att bidra till att barn som har ett annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan. I denna undersökning omfattas dock inte de nationella minoritetsspråken som enligt språklagen (2009:600) är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Flerspråkiga pedagogers uppfattning och arbetet med barns utveckling av flerspråkighet är av betydelse att undersöka på grund av att tillgänglighet till pedagoger som talar barnens olika språk i förskolan är en förutsättning för att förverkliga läroplanens (Skolverket, 2018) uppdrag, att barn som har ett annat modersmål än svenska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan. Genom att belysa flerspråkiga pedagogers arbete och uppfattning kring flerspråkighet i förskolan vill jag skapa förståelse kring flerspråkiga pedagogers roll i barns språkutveckling i förskolan, samt barns möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan, i enlighet med förskolans läroplans (Skolverket, 2018) uppdrag. Det är en utgångspunkt som stöds av Gruber och Puskás (2018) och Palviainen m.fl. (2016), vilka efterlyser forskning kring flerspråkiga

pedagogers roll och arbete i enlighet med läroplanens uppdrag (Skolverket, 2018). Där uttrycks att förskolan ska bidra till att barn som har ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.

4

Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka flerspråkiga pedagogers uppfattningar om barns flerspråkiga utveckling i förskolan. Studien fokuserar på följande frågeställningar:

- Hur beskriver flerspråkiga pedagoger deras arbete med att stödja barnens möjligheter att utveckla flerspråkighet i förskolan?

- Hur resonerar flerspråkiga pedagoger kring barns möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan?

5

Bakgrund

För att ge bakgrundsinformation till denna studie beskrivs en översikt över Sverige som ett mångkulturellt och flerspråkigt land, vilket återspeglas i språklagen (SFS 2009:600), skollagen (SFS 2010:800) och uppdrag i förskolans läroplan (Skolverket, 2018).Förhållandet till denna studie är att styrdokumenten innehåller bestämmelser om förskolans och pedagogernas ansvar att bidra till att barn som har ett annat modersmål än svenska ges möjlighet att utveckla och använda flera språk i förskolan.

Språklag och skollag

I Sverige finns ett relativt starkt lagstadgat stöd för flerspråkighet. Alla som bor i Sverige ska med stöd i Språklagen (SFS 2009:600) ges möjlighet att utveckla och använda sitt språk. Syftet med lagen är att ange svenskans och andra språks ställning och användning i det svenska samhället. Kopplingen till denna studie är lagens bestämmelser om det allmännas ansvar för att den enskilde ges tillgång till och möjlighet att använda språk. Genom Skollagen (SFS 2010:800) kap 8, 10§ ska förskolan bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjligheter att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan. Skollagen ställer krav på förskolans huvudman att skapa förutsättningar för att barn i förskolan ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I denna studie har jag valt att fokusera på andra språkgrupper, till exempel

somaliska, arabiska och tigrinja. Detta innebär att de nationella minoritetsspråken, vilka enligt språklagen (2009:600) är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska, inte omfattas i denna i undersökning.

Uppdraget i förskolans läroplan

Förskolans läroplans andra kapitel (2018) beskriver mål och riktlinjer som ska följas av alla som arbetar i förskolan. Målen anger inriktningen på utbildningen i förskolan, vilket i förhållande till denna studie är att ge barn möjlighet att utveckla och använda både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan för lärande. Riktlinjerna i relation till denna studie är att de beskriver

uppdraget för flerspråkiga pedagoger (förskollärare, barnskötare och annan personal som kan ingå), ansvaret att bidra till att varje barn på förskolan får stöd och möjlighet att utveckla och använda både sitt modersmål och svenska språket för att kommunicera och i undervisning. Begreppet undervisning infördes i förskolan i samband med en förändring av skollagen (SFS 2010:800), i vilken även förskolan ingår som egen skolform (Jonsson m.fl., 2017). Undervisningsbegrepp i förhållande till denna studie innebär att flerspråkiga pedagoger i förskolan har ett särskilt ansvar att

6 samverka i arbetslaget för att enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) främja barnens möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan.

Teoretiska utgångspunkter

I kapitlet presenteras den socialkonstruktivism som i denna studie är den teoretiska referensram som ligger till grund för att tolka och förstå mina resultat av det insamlade datamaterialet. Teorin bidrar med att skapa förståelse om att flerspråkiga pedagogers uppfattning om barnens utveckling av språkighet i förskolan är en verklighet som flerspråkiga pedagoger konstruerar i samverkan med barnen, föräldrar och ledningen i förskolan. I kapitlet beskrivs även några av de begrepp som används i studien.

Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Socialkonstruktivism (Wenneberg 2001) grundar sig på att det som enskilda individer uppfattar som verkligheten eller kunskap inte är bestämd av naturen utan är socialt konstruerat. Enligt Wenneberg (2001) är vår uppfattning av verkligheten något vi människor konstruerar tillsammans genom interaktion och kollektivt handlande i olika sociala sammanhang. Wenneberg (2001) anser att socialkonstruktivism studerar förhållandet mellan kunskap och de sociala processer som begränsar samt styr hur vi ser på verklighet och kunskap. Centralt i socialkonstruktivismens samhällsteori, enligt Wenneberg (2001), är förståelsen av hur sociala fakta skapas genom sociala processer och vilken roll de spelar i vårt samhälle. En utgångspunkt som lyfts av Dahlberg, Moss och Pence (2011) är att kunskap är en kooperativ- och kommunikativ handling som tillägnas genom interaktion med andra.

Flerspråkighet

Begreppet flerspråkighet kan förstås och beskrivas genom olika kriterier. Begreppet flerspråkighet har inkluderats i denna studie som ett centralt begrepp för att belysa olika sätt att förstå begreppet samt om vilken roll flerspråkighet spelar för barnens möjlighet att använda flera språk för

kommunikation och lärande i förskolan.

Sandvik och Spurkland (2015) redogör för begreppen, modersmål, förstaspråk, andraspråk, minoritetsspråk och majoritetsspråk och menar att det inte är lätt att definiera vad som är

7 modersmål är det språk som man lär sig från födelsen måste ifrågasättas. Många barn växer upp i familjer där de möter två- eller tre språk från allra första början, vilket innebär att dessa barn har tvåspråkighet eller flerspråkighet som modersmål. Sandvik och Spurkland (2015) förklarar att om första språket är det man lär sig från födelsen blir andraspråket det man lär sig därefter och menar att andraspråket är i så fall majoritetsspråket, det språket som talas i samhället. Sandvik och Spurkland anser vidare att tvåspråkig utveckling kan delas upp i successivt tvåspråkiga och simultant tvåspråkiga. Successivt tvåspråkiga enligt författarna innebär att barn lär sig det nya språket när de redan har ett utvecklat modersmål och barnen själva är medvetna om att de inte kan kommunicera på modersmålet om de vill bli förstådda. Medan simultan tvåspråkighet innebär att barnen möter och lär sig två eller flera språk samtidigt från början, till exempel minoritetsspråk och majoritetsspråk. Förmodligen på grund av föräldrarnas önskemål att barnen möter båda språken samtidigt.

Enligt Sandvik och Spurkland (2015) kan barnens språkutveckling och användning variera i både modersmålet som andra språk. Författarna menar att ett barn kan ha ett åldersadekvat språk på endera eller båda språken eller sakna det på båda men att det som är gemensamt för flerspråkiga barn är att de håller på med att lära sig ett andraspråk. Vilket innebär att de inte är språklösa för att de inte säger något på det språk som majoriteten- eller pedagogerna talar, som inte har tillgång till det språk som barnet använder i skola eller andra sammanhang. Duek (2017) utgår från

forskningssammanhang och styrdokument och förklarar att inom flerspråkighetsforskning används ofta begreppet förstaspråk, medan det i skolans styrdokument framförallt talas om modersmål. Duek anser att i förskolans läroplan används begreppet framförallt i betydelsen ursprung då det refererar till det eller de språk barnet har lärt sig redan från början.

Skutnabb-Kangas (1981) använder fyra kriterier; ursprung, kompetens, funktion och attityder för att definiera modersmål- och flerspråkighet. Skutnabb-Kangas (1981:94) definierar modersmål som det språk som individen har lärt sig först, behärskar bäst, använder mest, identifierar sig med och identifieras av andra som infödd talare av. Enligt Skutnabb-Kangas (1981) kan flerspråkighet definieras utifrån följande kriterier:

1. Ursprung som det språk som a. individen har lärt sig i familjen av infödda talare från början och b. individen har använt två språk parallellt från början.

2. Kompetens som innebär att individen, a. behärskar två språk fullständigt. b. som en

8 yttranden på det andra språket, e. har någon kännedom om och kontroll av den andra språkets grammatiska struktur, f. har kommit i kontakt med ett annat språk.

3. Funktion, vilket innebär att, a. individen använder eller kan använda två språk i de flesta situationer i enlighet med sina egna önskemål och samhällets krav.

4. Attityder som innebär att, a. individen identifierar sig som flerspråkig med två språk och eller med två kulturer eller delar av dem, b. identifieras av andra som infödd talare av två språk.

Skutnabb-Kangas (1981) anser att det inte är helt enkelt att definiera flerspråkighet men att man kan välja en enda definition om man förklarar den tillräckligt utförligt.

Skutnabb-Kangas (1981) delar in individer i fyra olika grupper beroende på individens olika typer av krav, olika förutsättningar, olika metoder och olika konsekvenser för att bli flerspråkiga eller om de misslyckas med att bli flerspråkiga. De fyra grupperna enligt Skutnabb-Kangas (1981)

uppdelning är:

1. Elittvåspråkiga: Gruppen utgörs av medel- och överklassbarn och ungdomar. Att bli flerspråkigt för individen i denna grupp är frivilligt och det sker genom att resa eller bo några år utomlands. 2. Barn från en språklig majoritet: Gruppen utgörs till stor del av barn och ungdomar som i skolan undervisas och lär sig främmande språk, till exempel svenska barn som lär sig engelska eller tyska. Risken för att misslyckas är liten på grund av att metoderna är väl utvecklad. Barn från

majoritetsspråkliga har varken yttre krav, samhälleliga, eller familjs interna krav på sig att bli flerspråkiga. Misslyckande med att bli flerspråkiga medför inte heller allvarliga konsekvenser för varken språklig framgång eller för skolframgång.

3. Gruppen barn från flerspråkiga familjer består av barn från tvåspråkiga familjer, dvs familjer där föräldrar har olika språk, till exempel en svensk-grekisk familj. Dessa barn har inget yttre tryck från samhällets att bli flerspråkiga utan att enspråkighet hos dem uppmuntras förutsatt att de blir

enspråkiga i samhällets officiella språk. Däremot har de ofta ett familjeinternt tryck på grund av att det blir omöjlig för barnet att kommunicera med den ena föräldern, vara delaktiga i kulturen eller föra kulturarvet vidare.

4. Skutnabb-Kangas (1981) redogör vidare för barn från språkliga minoriteter, där gruppen består av barn vars båda föräldrar kommer från språkliga minoriteter, vilket innebär att båda föräldrarna talar språk som inte har någon officiell status. Barn i denna grupp har ett starkt tryck från samhället att bli flerspråkiga, alltså att lära sig samhällets officiella språk väl. Kravet att bli flerspråkig för dessa barn kommer även från den egna familjen. Föräldrarna vill att barnen lär sig majoritetsspråket

9 för att få bättre chans att lyckas med utbildning och på arbetsmarknaden men vill även att barnen ska lära sig sitt modersmål ordentligt. Enligt Skutnabb-Kangas (1981) är metoderna och materialen för att stödja språkliga minoritetsbarn att bli flerspråkiga inte så välutvecklade. Hon påpekar att risken för misslyckande i försök att bli flerspråkiga är större för minoritetsbarnen i jämförelse med de övriga gruppernas barn och att följden av misslyckande medför allvarliga konsekvenser. Hon menar att om barnet blir nästan enspråkigt eller dominant i sitt eget modersmål blir hennes/ hans vägar till utbildningar och arbetsmarknaden stängda. Blir barnet dominant i majoritetsspråket och glömmer sitt eget språk blir barnet utestängd från kontakter med föräldrarna och deras släkt, ursprung och kultur.

Vardagsspråk och skolspråk

Ett annat sätt att förstå begreppet flerspråkighet är genom begreppen vardagsspråk och skolspråk som två olika språkdomäner.

Enligt Axelsson (2010) kan barnens språkbehärskning delas upp i olika delar. Hon hänvisar till Cummins (1981) som menade att individens språkbehärskning byggs upp i två kategorier.

● Den språkbehärskning som krävs för att klara vardagliga samtal ● Den språkbehärskning som krävs för att klara skolans ämnen.

Axelsson (2010) hänvisar vidare till Viberg (1993) och menar att de två kategorierna av språkbehärskning även kan betecknas som bas och utbyggnad. Basen eller vardagsspråket

representerar den kunskap som alla talare av ett visst modersmål har. Hon förklarar att ett barn med svenska som modersmål har fram till sexårsåldern tillägnat sig till exempel svenskans ljudsystem, svenska böjningssystem, svensk syntax, ett basordförråd på ca 8000–10000 ord samt förmåga att berätta enkla berättelser. Axelsson (2010) skriver vidare att utbyggnaden eller skolspråket består främst av de skol- och kunskapsrelaterade språkkunskaper som barnet tillägnar sig i skolan, vilket innebär att barnet/ eleven utökar sitt ordförråd, tillägnar sig ämnesinriktade språk samt förmågan att formulera längre texter i både tal och skrift. Axelsson (2010) anser att det kan ta ett till två år för att ett barn ska kunna tillägna sig vardagsspråk, medan att det kan ta mellan fem och åtta år för att behärska skolspråk. Författaren menar att för ett barn som ska lära sig svenska som ett andra språk krävs att skolan arbetar parallellt med att utveckla barnens vardagsspråk och skolspråk, vilket innebär att dels måste det utveckla de kunskaper i språket som de enspråkiga eleverna redan har när de börjar i skolan, dels måste de tillägna sig de språkkunskaper de enspråkiga eleverna/barnen utvecklar under skoltiden.

10 Socialkonstruktivism är i denna studie den teoretiska referensram som ligger till grund för förståelse om flerspråkiga pedagogers uppfattning om barns utveckling av flerspråkighet i förskolan.

Socialkonstruktivism har enligt Wenneberg (2001) medverkat till att synliggöra hur flerspråkiga pedagogers uppfattning om flerspråkighet i förskolan är socialt konstruerat. Samhällets krav på att flerspråkiga barn (språkliga minoriteter) lär sig majoritetsspråket (svenska) för att få en bättre chans att lyckas med utbildning och på arbetsmarknaden (Skutnabb-Kangas, 1981) har bidragit till att föräldrar skapat uppfattningar om att det är det svenska språket som är skolspråk och som

pedagogerna bör stödja barn att utveckla i förskolan. Dahlberg, Moss och Pence (2011) menar att kunskap är en kooperativ- och kommunikativ handling som tillägnas genom interaktion med andra. Jag har utifrån begreppen “ett vardagsspråk och skolspråk” försökt förstå betydelsen av hur

samhällets synsätt på svenska språket som skolspråk har påverkat föräldrarnas uppfattning om att det är det svenska språket som pedagoger bör stödja barn att utveckla i förskolan. Axelsson (2010) anser att barnen behöver den språkbehärskning som krävs för att klara skolans ämnen. Resultatet i denna studie visar att pedagoger i denna studie faktiskt har gjort modifikationer i läroplansmålet (Skolverket, 2018) från att stödja barn att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål till att gälla att bara att stödja barn att utveckla det svenska språket. Pedagogerna i denna studie

uttrycker att det är det svenska språket som är skolspråk och som de anser är viktigt samt vill stödja i förskolan, för att ge möjligheter att klara skolan.

Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning som har gjorts kring flerspråkiga pedagogers arbete med att stödja barnens utveckling av flerspråkighet. Kapitlet är uppdelat i tre avsnitt. I det första avsnittet presenteras studien om rekrytering av flerspråkiga pedagoger och dess kompetens i flera språk. I andra avsnittet presenteras studier vars resultat berör olika strategier för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet. Tredje avsnittet behandlar arbetssätt och utmaningar i uppdraget att stödja barnens utveckling av flerspråkighet.

Rekrytering och kompetens

Rekrytering av flerspråkiga pedagoger och dess kompetens i flera språk tas upp i detta avsnitt. Studien (Grubers, 2018) har inkluderats i denna undersökning för att den visar hur rekrytering och användning av de flerspråkiga pedagogernas kompetens i flera språk påverkar barnens möjlighet att

11 utveckla och använda både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan för kommunikation och lärande.

Grubers (2018) studie bland sexton förskolechefer (rektorer) i tre olika kommuner undersökte om och i så fall hur föreställningar om kompetens är kopplade till etnicitet i rekrytering av personal med utländsk bakgrund och vilka konsekvenser detta får. Grubers studie (2018) visar att rektorernas resonemang om rekrytering och kompetens i förskolan inte behandlas neutralt, utan att det

definieras kontextuellt och i relation till etnicitet. Att rekrytering och kompetens inte bara baseras på formella kvalifikationer och erfarenheter utan att det även genomsyras av specifika förväntningar på den sökandes kvalifikation och erfarenheter relaterad till etnisk- och nationell bakgrund.

Kompetens framträdde som föreställning om skillnader mellan invandrare och svenska i avvägningar som görs vid rekrytering av personal med utländsk bakgrund.

Grubers (2018) studie visar också att intentioner att erbjuda möjlighet för barn, föräldrar och personal att kommunicera på ett gemensamt språk riskerar att skapa olika förväntningar kopplade till den sökandes etniska bakgrund. Exempelvis att som personal med utländsk bakgrund göras till representant för olika kulturer och språk och att detta riskerar att låsa in dem i specifika positioner där etniciteter och språk fungerar både som en möjlighet och som hinder. Antingen som ett slags insortering, att den enskilde positioneras i den “svenska” personalgruppen, eller som en utsortering genom att positioneras till som den kulturellt och språkligt “andra” i den svenska förskolan. Strategier för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet

Flerspråkiga pedagogers olika strategier för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet i

förskolan presenteras i detta avsnitt. Studierna har inkluderats i denna undersökning för att de visar olika strategier där resurser, förmågor och kunskaper organiseras och används för att uppnå målet i förskolans läroplan (2018) att ge barn som har annat modersmål än svenska möjlighet att utveckla och använda både det svenska språket och sitt modersmål i förskolan.

Skans (2011) studie undersökte flerspråkiga pedagogers uppfattningar om innehåll och metoder i arbete med flerspråkighet i förskolan. Studien genomfördes med hjälp av observation och intervju av fyra pedagoger kring hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola. Skans (2011) resultat visar att alla pedagoger i studien betonar språkutveckling på alla språk samt en god föräldrakontakt.

Skans (2011) studie visar att språkaktiviteter sker mest i situationer där alla pedagoger och barn är närvarande och att dessa situationer är noga planerade samt leds av pedagoger. Resultatet visar

12 vidare att de fyra pedagogerna i studien arbetar med barnens alla språk (även teckenstöd), samt att pedagogerna sällan uppmärksammar initiativ till språkliga handlingar från barnen. Vidare visar studien också att i situationer med få barn och en ensam pedagog, är syftet ofta riktat mot att skapa trygghet för barnen. Skans (2011) studie visar vidare att de fyra pedagogerna i studien

uppmärksammar barnens initiativ mer i vardagliga rutiner men att språklärande i dessa sammanhang är mindre framträdande än där språklärande var planerat. De fyra pedagogerna i studien arbetar metodologiskt i situationer där de har intentioner att göra så, men dock att mer koncentrerat språklärande i andra situationer inte existerar. Studiens resultat visar att ett gott

samarbete mellan pedagoger och föräldrar är viktigt för att de ska kunna förhålla sig till den aktuella barngruppens behov och erfarenhet, eftersom barnen själva är så unga, samt att det kan öka

möjligheten att barnens erfarenheter och kunskaper tas tillvara.

Palviainen, Protassova, Mård och Schwartz (2016) undersökte fem flerspråkiga pedagogers arbete med barns språkutveckling och hur de förhandlar mellan två språk i klassrummet. De fem

flerspråkiga förskollärarna vars språkpraktik undersöktes i studien arbetade inom tre olika sociolingvistiska inställningar; i Finland (finska-svenska och ryska-finska kontexter) och i Israel (arabiska-hebreiska kontexter). De fem flerspråkiga förskollärarna som intervjuades i Palviainen m.fl. (2016) studie rapporterade att de aktivt och medvetet gjort modifikationer från tidigare tvåspråkiga modeller som bygger på sträng språkseparation och övergått till en flexibel

tvåspråksmodell, genom att använda båda två språken dagligen. Enligt pedagogerna genomfördes förändringen beroende på ett missnöje med barnens utveckling av sitt andraspråk och förändring i den demografiska sammansättningen. Utifrån de fem flerspråkiga pedagogernas uppfattningar, identifierades fem delade kategorier: (a) flexibla användning av två språk, (b) kodväxling, (c) kontextuellt och språkligt stöd, (d) anpassningar till individuella barn och (e) rollförebild. Palviainen m.fl. (2016) studie visar att de fem flerspråkiga pedagogerna i studien uppmuntrar användning av kodväxling men undviker direkta översättningar för att undvika passiva

förväntningar inför andra språk. Pedagogerna i studien använder olika språk för olika funktioner, till exempel andraspråk för kommunikation och instruktioner för att uppmuntra användning av

andraspråk, medan barnens modersmål används i emotionella situationer och konfliktsituationer för att skapa trygghet. De fem flerspråkiga pedagogerna i Palviainen m.fl. (2016) studie använder kontextuellt språkligt stöd (scaffolding-strukturer), till exempel kroppsspråk, repetera ord och rutiner samt systematisk ökning i svårighet i andraspråkslärande.

Masoumis (2015) studie undersökte förskollärares och flerspråkiga pedagogers uppfattningar och erfarenheter av användning av digitala verktyg, “IKT” (information och kommunikationsteknologi), i arbetet med att utveckla barnens språkkompetenser i förskolan. I studien intervjuades och

13 observerades sex förskollärare i tre förskolor i Sverige. Studien visar att de sex flerspråkiga

förskollärarna använder digitala verktyg som stöd för att utveckla barnens språkliga och kulturella kompetenser. Beträffande pedagogers användning av digitala verktyg visar Masoumis (2015) studie att förskollärarna använder digitala verktyg såsom Ipads, datorer och interaktiva tavlor på olika sätt som stöd eller hjälpmedel i deras arbete med att främja barnens språkutveckling och introducera barnens hemländer, språk och kulturer. Masoumis (2015) studie visar att de sex flerspråkiga

förskollärarna i studien uttrycker att barns språkutveckling främjar barnens lärande av andra ämnen till exempel matematik. Förskollärarna uttrycker vidare att detta medför att deras arbete fokuseras på att förbättra invandrarbarns språkliga lärande genom användning av digitala verktyg, till exempel genom sagoläsning, bokstäver, spel, pussel och filmer, men även genom temaarbete om till exempel djur och frukter med hjälp av Ipad-applikationer. De sex flerspråkiga förskollärarna i Masoumis (2015) studie utrycker att deras användning av digitala verktyg som stöd i språkundervisningen främjar deras arbete med yngre barns språkliga lärande i förskolan.

Utmaningar i uppdraget att stödja barnens utveckling av flerspråkighet

Barnens möjlighet att utveckla och använda flera språk i förskolan kan förstås genom att undersöka och beskriva de utmaningar flerspråkiga pedagoger möter i sitt arbete med att stödja barnens utveckling av flera språk i förskolan. Nedanstående studie har inkluderats i denna undersökning för att de visar vilka utmaningar pedagogernas ställs inför, och vilka strategier för språkutveckling pedagogerna använder för att lösa utmaningarna i sitt uppdrag att stödja barns utveckling av flerspråkighet i förskolan.

Robertson, Drury och Cable (2012) fallstudie undersökte flerspråkiga pedagogers arbete med barns språkutveckling. Studien genomfördes bland två pedagoger som arbetar i en mångkulturell förskola och två skolor i Storbritannien 2012. Studien visar att de två flerspråkiga pedagoger inte kunde använda sina modersmål eller engagera barn och elever att använda sitt modersmål för att stödja deras lärande och utveckling av akademiska språk i modersmålet. De två flerspråkiga pedagogerna i Robertson m.fl. (2012) studie uttrycker att de uppfattar det som att barnen inte har möjlighet att utveckla ett fullständigt modersmål i hemmet eller genom att närvara i förskolan eller skolan på grund av att de två pedagogerna upplever spänningar mellan att barn lär sig engelska och behåller sitt modersmål. Exempelvis anses det gälla samhällets tendens att betona och fokusera på engelska som den enda verktyget för utveckling och lärande, medan modersmål presenteras som något djupt problematiskt. Robertson m.fl. (2012) studie visar också att de två flerspråkiga pedagogerna uttrycker att det finns en missuppfattning att skolpolicydokumentens uttryck att främja flerspråkighet bland yngre barn genom att anställa flerspråkiga pedagoger kan uppfattas som

14 engagemang till flerspråkighet, men att en närmare analys visar att det finns en glipa mellan policy, retorik och verkligheten. Därmed blir flerspråkiga pedagoger lämnade att själva hitta lösningar för att lösa spänningar, motsättningar och dilemman. Robertson m.fl. (2012) studieresultat visar att de två flerspråkiga pedagogernas kunskaper är outnyttjade och att det därför finns ett behov av studier kring hur flerspråkiga pedagogers kompetens i flera språk kan användas för att stödja flerspråkiga barn och elever att använda sitt modersmål för att stödja sitt lärande och sin utveckling.

En australiensk studie (Dobinson & Buchori, 2016) har undersökt flerspråkiga lärares uppfattningar om förutsättningar för barn att utveckla både sitt förstaspråk och engelska i förskolan och skolan. Studien genomfördes som en fallstudie med hjälp av semistrukturerade intervjuer och observation av fyra flerspråkiga lärare som undervisade elever som har engelska som andraspråk, “English as additional language / dialect (EAL/D)”, i åldern fyra till åtta år. Dobinson och Buchoris (2016) studie visar att de fyra flerspråkiga lärarna i studien uppfattar att barnen har få möjligheter att utveckla både det engelska språket och sitt förstaspråk i relation till läroplanens mål. Att

interaktioner i klassrummet kunde inte heller stödja utvecklingen av det engelska språket på grund av att de flerspråkiga barnen i studien separerades från de andra eleverna.

De flerspråkiga lärarna i Dobinson och Buchoris (2016) studie ger uttryck för att de uppfattar det som ett problem att läroplanen uttrycker kooperativt lärande men inte omfattar barn som har engelska som andraspråksbehov. Lärarna i studien uttryckte vidare att de saknade tillräcklig kunskap i barnens olika språk, inklusive det engelska språket, vilket ledde till att de använde enklare aktiviteter och inte tillräckligt kunde stötta lärandet för deras barn som har engelska som andraspråk. Lärarna uttryckte vidare att de upplevde ångest för att de saknade tillgång till strategier för att kunna bedriva förväntad engelskundervisning samt kunskap om de andra språken och kulturerna.

Dobinson och Buchoris (2016) studie visar att lärarna i studien efterlyser att kunskap om språk behöver prioriteras genom att inkludera valfritt språk i lärarprogrammet eller grundläggande kunskap om att undervisa elever som har engelska som andraspråk och ett systematiskt samarbete mellan flerspråkiga lärare och ämneslärare i planering för att innehåll och språk ska kunna leda till ömsesidiga fördelar. Samtidigt visar studien att ämneslärarna tenderar att se lärarna för barn med engelska som andraspråk som mindre kraftfulla och sakna status i jämförelse med andra lärare.

15

Metod

I detta kapitel ges beskrivning av hur studien genomfördes. I texten beskrivs de olika resonemang som ligger till grund för studiens undersökningsmetoder, målstyrt urval av informanter,

kontextbeskrivning, tillvägagångssätt samt bearbetning och analys. I kapitlet redogörs även för etiska ställningstaganden.

Studien är en kvalitativ forskning. Jag har valt att använda kvalitativ forskning på grund av att fokus i forskningsfrågan i denna studie ligger på att skapa fördjupad förståelse och beskriva hur

flerspråkiga pedagoger upplever och resonerar kring deras arbete att samverka med barn, föräldrar och övriga pedagoger för att stödja barns utveckling av flerspråkighet i förskolan. Fejes och Thornberg (2009) menar att kvalitativ metod möjliggör mänskliga insikter, erfarenheter och genererar ny förståelse. Kvalitativ forskning har tillämpats i denna studie genom att datainsamling har genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer då huvudfokus i denna studie ligger på att genom intervjusamtal, låta flerspråkiga pedagoger resonera kring hur de uppfattar deras arbete med att stödja barns utveckling av flerspråkighet i förskolan. Mitt val av att tillämpa kvalitativa metoder i denna studie grundar sig på det som Kvale och Brinkman (2017) beskriver att fenomenologi i kvalitativ forskning är forskaren intresserad av att förstå sociala fenomen utifrån undersöknings personernas egna uppfattningar och beskriver verkligheten som den upplevs av dem, enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.

Valet att använda intervjusamtal (bilaga 1) i denna studie som metoden för datainsamling har baserats på att forskningsfrågor är öppna frågor med syfte att ta reda på hur flerspråkiga pedagoger resonerar kring arbetet med barnens utveckling av flerspråkighet i förskolan. I intervjuerna har jag använt mig av en intervjuguide och har låtit pedagogerna berätta fritt om olika frågor kring deras arbete. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att jag i min forskarroll ges utrymme att ställa följdfrågor för att rikta fokus i intervjun till intervjuguidens olika frågor med syfte att skapa djupare förståelse kring flerspråkiga pedagogers uppfattning av flerspråkighet i förskolan. Bryman (2018) menar att kvalitativa intervjuer kan vara flexibla och följsamma samt generera fylliga och

detaljerade svar. Intervjusamtalen kring pedagogernas erfarenheter och uppfattningar har i denna studie skapat gemensam förståelse kring pedagogernas arbete med att bidra till att barnen ges möjligheter att utveckla flerspråkighet i förskolan. Det framgår i Brinkmans (2017) beskrivning att kunskap som skapas genom samtal är intersubjektiv och social. Datamaterialet i denna studie har analyserats genom kvalitativ temaanalys, vilket innebär att teman har identifierats ur det insamlade datamaterialet (Bryman, (2018). I bearbetning och tolkning av data har jag utgått från ett induktivt förhållningssätt, vilket innebär att datamaterialet har samlats och analyserats för att komma fram till

16 generella mönster som utgör teorier eller generella begrepp kring flerspråkighet i förskolan.

Christoffersen och Johannessen (2020:26) benämner det som att utgå “från empiri till teori”. Urval

Urvalet i denna studie är målstyrt urval. I studien är det flerspråkiga pedagoger i förskolan som är av intresse utifrån deras kunskaper i flera språk och arbete i förskolan. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver att urvalet styrs av egenskaper i populationen som ska ingå i studien. Syftet med målstyrda urval är att välja ut flerspråkiga pedagoger som arbetar i förskolan så att de som väljs ut är relevanta för de forskningsfrågor som jag har formulerat studien (Bryman, 2018). Urvalskriterium har baserats på Skutnabb-Kangas (1981:94) ursprungskriterium. I denna studie innebär det att flerspråkiga pedagoger som har ett annat modersmål än svenska, vilka utifrån kriterier ursprung, talar mer än ett språk samt arbetar i förskolan. Enligt Sandvik och Spurkland (2015) kan två- eller flerspråkiga personer använda mer än ett språk i vardagen inom skilda områden och sammanhang. Pedagoger i denna studie är flerspråkiga pedagoger som använder mer än ett språk i arbetet med att utveckla barnens flerspråkighet i förskolan.

Kriteriet ursprung enligt Skutnabb-Kangas (1981) innebär det språk som a. individen har lärt sig i familjen av infödda talare från början och b. individen har använt två språk parallellt från början. Informanter i denna studie är 12 flerspråkiga pedagoger. Pedagogerna arbetar i sex olika förskolor i en kommun i mellersta Sverige. Fem flerspråkiga förskollärare och åtta flerspråkiga barnskötare valdes ut (en av förskollärarna kunde inte delta). I urvalet har jag strävat efter att inkludera både förskollärare och barnskötare för att deltagarna ska kunna återspegla förskolans arbetslag som vanligtvis enligt (Skolverket, 2018) utgörs av både förskollärare och barnskötare.

Kontextbeskrivning

I följande stycke beskrivs antalet flerspråkiga pedagoger i de förskolor som har varit föremål för undersökning samt vilka olika språk de pedagogerna talar. I avsnittet beskrivs också antalet barn i varje förskola samt antalet flerspråkiga barn på varje avdelning. Begreppet flerspråkiga barn syftas här på barn som har en eller båda föräldrar som har annat modersmål än svenska utifrån kriterier ursprung. Informationen om barnantal och språk har samlats in under april 2021.

Förskolan Eken:

Sex av tolv pedagogerna i studien: Melinda, Neema, Margaretha, Doris, Sabina och Diana arbetar på förskolan Eken. 12 av 18 pedagoger på förskolan är flerspråkiga pedagoger. 93 av 98 inskrivna

17 barn på förskolan är flerspråkiga. De sex pedagogerna talar sammanlagt 15 olika språk: finska, svenska, engelska, vietnamesiska, kinesiska, kantonesiska, meänkieli, norska, romani, serbiska, bosniska, albanska, arabiska, ukrainska och ryska.

Melinda är förskollärare. Hon talar finska, svenska och engelska.

Neema är barnskötare. Hon talar vietnamesiska, kinesiska, kantonesiska och svenska,

Margaretha är förskollärare. Hon pratar finska, meänkieli (tornedalsfinska), engelska, norska och svenska.

Doris är barnskötare. Hon talar romani, serbiska, bosniska, albanska och svenska. Sabina är barnskötare. Hon talar arabiska, engelska och svenska.

Diana är förskollärare. Hon talar ukrainska, ryska, engelska och svenska.

Avdelning A har 16 barn uppdelade på 7 olika språk: 7 somaliska, 3 arabiska, 1 svenska, 1 tigrinja, 1 persiska, 1 filippinska, 1 romani (serbiska) och 1 romani (albanska).

Avdelning B har 14 barn uppdelade på 4 olika språk: 3 arabiska, 8 somaliska, 2 tigrinja och 1 romani.

Avdelning C har 18 barn uppdelade på 6 olika språk: 2 romani, 1 serbiska, 8 somaliska, 4 arabiska, 2 svenska och 1 tigrinja.

Avdelning D har 20 barn uppdelade på 5 olika språk: 10 somaliska, 7 arabiska, 1 albanska, 1 malaysiska och 1 dari.

Avdelning E har 19 barn uppdelade på 8 olika språk: 5 arabiska, 6 somaliska, 2 romani, 1 tigrinja, 1 nepali, 1 persiska, 1 filipino och 2 svenska.

Avdelning F har 10 barn uppdelade på 3 olika språk: 6 arabiska, 2 albanska och 2 kurdiska kurmanji.

Förskolan Björnbär: Hanna arbetar på förskolan.

Hanna är barnskötare. Hon talar arabiska, svenska och engelska. Hon arbetar på förskolan Björnbär, där 1 av 11 pedagoger är flerspråkiga pedagoger och 9 av de 55 barnen inskrivna på förskolan är flerspråkiga barn.

18 Avdelning A har 16 barn uppdelade på 2 olika språk: 1 arabiska och 15 svenska.

Avdelning B har 22 barn uppdelade på 4 olika språk: 1 arabiska, 1 kurdiska, 1 turkiska och 19 svenska.

Avdelning C har 22 barn uppdelade på 4 olika språk: 1 arabiska, 2 polska / kurdiska, 1 kinesiska och 18 svenska.

Förskolan Aspen: Teckla arbetar på förskolan.

Teckla är barnskötare. Hon pratar 5 olika språk: tigrinja, amhariska, engelska, arabiska och svenska. Hon arbetar på förskolan Aspen, där 2 av 4 pedagoger är flerspråkiga pedagoger. 17 av de 19

barnen inskrivna på förskolan är flerspråkiga barn.

Avdelning A har 15 barn uppdelade på 4 olika språk: 10 tigrinja, 2 arabiska, 1 dari och 2 svenska. Avdelning B har 10 barn uppdelade på 5 olika språk: 4 tigrinja, 3 arabiska, 1 svenska, 1 persiska och 1 polska.

Förskola Kastanjen: Salima och Elisia arbetar på förskolan.

Salima och Lena arbetar på förskolan Kastanjen. 3 av 9 pedagoger är flerspråkiga pedagoger och 55 av de 57 inskrivna barnen på förskolan är flerspråkiga. Salima och Lena talar 5 olika språk:

somaliska, svenska, engelska, bulgariska och turkiska.

Salima är barnskötare och språkstödjare. Hon talar somaliska, svenska och engelska. Elisia är barnskötare. Hon talar bulgariska, turkiska och svenska.

Förskolan Boken (Lena arbetar på förskolan)

Lena är barnskötare. Hon talar 6 olika språk: albanska, bosniska, serbiska, kroatiska, tyska och svenska. Hon arbetar på förskolan Boken, där 3 av 5 pedagoger är flerspråkiga pedagoger. 30 av de 36 inskrivna barnen på förskolan är flerspråkiga barn.

Förskolan Oxel (Våren 2021)

Förskola Kastanjen och Boken har slagits samman till en nybyggd förskola (Oxel) under våren 2021. Under intervjun, hösten 2020, arbetade Salima och Elisia på förskolan Kastanjen medan Lena arbetade på förskolan Boken. Nu arbetar de på den nya förskolan (Oxel) efter att deras förskolor slagits samman under våren 2021). 22 pedagoger arbetar på förskolan Oxel. 10 av de 22 pedagoger

19 är flerspråkiga pedagoger. På den nya förskolan (Oxel) är 113 barn inskrivna, varav 93 är

flerspråkiga barn.

Salima, Elisia och Lena tillsammans talar de 10 olika språk: somaliska, svenska, engelska, bulgariska, turkiska, albanska, bosniska, serbiska, kroatiska och tyska.

Avdelning A har 14 barn uppdelade på 6 olika språk: 5 arabiska, 1 filippinska, 1 syriska, 1 tigrinja, 2 somaliska och 4 svenska.

Avdelning B har 14 barn uppdelade på 4 olika språk: 2 somaliska, 2 tigrinja, 6 arabiska och 4 svenska.

Avdelning C har 22 barn uppdelade på 6 olika språk: 10 somaliska, 5 arabiska, 3 svenska, 2 serbiska, 1 albanska och 1 urdu.

Avdelning D har 20 barn uppdelade på 6 olika språk: 12 somaliska, 3 arabiska, 1 persiska, 1 kurdiska, 1 svenska och 2 dari.

Avdelning E har 19 barn uppdelade på 5 olika språk: 10 somaliska, 5 arabiska, 1 bosniska, 1 tigrinja och 2 svenska.

Avdelning F har 24 barn uppdelade på 9 olika språk: 1 suri, 1 urdu, 9 arabiska, 1 ryska, 1 syriska, 2 somaliska, 1 bosniska, 1 turkiska, 1 kurdiska och 6 svenska.

Förskolan Tallen: Eleonora arbetar på förskolan.

Eleonora är förskollärare. Hon talar finska, svenska och engelska. Hon arbetar på förskolan Tallen, där 2 av 9 pedagoger är flerspråkiga samt 27 av de 49 barnen inskrivna på förskolan är flerspråkiga. Avdelning A har 18 barn uppdelade på 6 olika språk: 2 thailändska, 1 arabiska, 1 finska 1 danska, 1 somaliska och 12 svenska.

Avdelning B har 16 barn uppdelade på 5 olika språk: 4 arabiska, 1 danska, 1 somaliska, 1 (polska / rumänska / engelska) och 9 svenska.

Avdelning C har 15 barn uppdelade på 6 olika språk: 4 arabiska, 1 tigrinja, 1 (polska / rumänska / engelska), 1 thailändska, 1 somaliska och 7 svenska.

20 Tillvägagångssätt

Pedagogerna i studien kontaktades genom att jag kontaktade rektorer i tre förskoleområden, område A, B och C genom telefon och e-brev för att informera om studien, syftet med studien samt min intention att intervjua flerspråkiga pedagoger som arbetar i förskolan. Efter klartecken från rektorer kontaktade jag administratörer inom förskoleområdet och bad om att få en lista över flerspråkiga pedagoger i dessa förskolor. Ur listorna valde jag 13 flerspråkiga pedagoger att ingå i studien. Pedagogerna i studien kontaktades genom fysisk kontakt, telefon och e-brev för att informera om studiens syfte och tillfrågades om de ville delta i studien. Två pedagoger valde att tacka nej till deltagande men kunde ersättas med två andra pedagoger. Pedagogerna ställde sig positiva till att delta i intervjuerna. Informationsbrev (se Bilaga 2) skickades till samtliga 13 pedagoger i urvalet genom e-brev. Sedan bokades tid och plats för intervjuerna. Fem av intervjuer genomfördes med hjälp av Skype medan resterande genomfördes i ett rum som pedagogerna valde själva på deras arbetsplats. Då en pedagog inte kunde närvara genomfördes intervjuerna med tolv flerspråkiga pedagoger.

En intervjuguide (se bilaga 1) med öppna frågor har använts under intervjuerna. Inför intervjuerna genomfördes ett pilottest med en flerspråkig pedagog för att förbättra frågorna. Frågorna behöver inte ändras och intervjun inkluderades i studien. Under intervjuerna har pedagogerna fått berätta fritt om deras erfarenheter och uppfattningar kring de olika frågorna i intervjuguiden. Bryman (2018) anser att semistrukturerade intervjusamtal tenderar att vara flexibla och följsamma och syftet är att forskaren vill ha fylliga och detaljerade svar. Jag uppmuntrade pedagogerna till att på ett så nyanserat sätt som möjligt berätta fritt om deras erfarenheter och uppfattningar kring deras arbete med att utveckla barns flerspråkighet i vardagssituationer i förskolan. Följdfrågor ställdes under intervjuerna med syfte att uppmuntra till fördjupning i deras svar till frågorna i intervjuguiden, samt för att skapa djupare förståelse. Utifrån vad pedagogerna berättade kunde dessutom ordningsföljden på några frågor ändras. Samtliga intervjuer spelades in i en applikation i en Ipad. Intervjuerna varade mellan 30 och 60 minuter. Efter transkribering av intervjuerna har ljudfilerna raderats och texterna förvaras i säkerhet på en plats där de inte kan kopplas till studien.

Bearbetning och analys

Intervjuerna transkriberades och analyserades kvalitativt med tematisk analys. Bryman (2018) anser att tematisk analys innehåller sex olika steg. Steg 1: Läs igenom för att bekanta sig med

datamaterialet. Steg 2: Skapa initiala koder. Steg 3: Utveckla många av koderna till teman. Steg 4: Bedöm dessa koder och tema av högre ordning. Steg 4a: Sätta namn eller etikettera teman och

21 eventuella delteman. Steg 5: Undersöka kopplingar och samband mellan begrepp och hur begreppen varierar i relation till fallens egenskaper. Steg 6: Sammanställning av teman, till forskningsfrågorna och forskningslitteraturen kring det aktuella ämnet.

1: Läsa igenom materialet som ska analyseras. Jag läste igenom hela materialet flera gånger för att bekanta mig med texten och skapa ett helhetsintryck av textens innehåll och huvudteman. Jag läste sedan igenom materialet en gång till för att sortera bort irrelevant information, förkorta och

komprimera pedagogernas uttalanden och långa satser. Detta för att kunna framhäva textens meningsinnehåll och minska mängden data att arbeta med (Bryman 2018).

2: Inled kodning av materialet. Jag läste noggrant igenom materialet rad för rad och antecknade begrepp, satser, avsnitt och längre textpartier ur datamaterialet som gav information om hur pedagogerna beskriver arbetet med flerspråkighet i förskolan. Några exempel på dessa koder är: flerspråkiga pedagoger, föräldrar, utvecklingssamtal, skolspråk samt modersmålsstödjare. Enligt Bryman (2018) handlar om vilka nyckelord respondenterna använt samt olika teman som

identifieras i materialet.

3: Utveckla många av koderna till teman; Många av koderna med gemensamma egenskaper, vilka framkommit ur datan, sammanställdes och utvecklades till mer generella teman.

Koderna: personalsammansättningen, flerspråkiga pedagoger, kunskaper och flera språk beskriver sammansättningen av pedagoger och pedagogernas kompetens i flera språk. Dessa sammanställdes till temat “kompetens”.

Koderna: samverka, föräldrar, utvecklingssamtal, ta reda på, hemma, informera, och

språkutveckling handlar om pedagogernas samverkan med föräldrar samt föräldrarnas delaktighet i barnens språkutveckling. Dessa sammanställdes till temat “föräldrasamverkan”.

Koderna: vardagliga språk, kommunicera, skolspråk, plugga, skolan och arbetsmarknaden handlar om barnens språkkompetens och användning av språk i vardaglig kommunikation och undervisning. Dessa sammanställdes till temat “vardagsspråk och skolspråk”.

Koderna: samarbeta, läroplan, planeringar, lyfta alla språk, översätta, förstå, förbjud,

modersmålsstödjare, digitala verktyg och svårt beskriver pedagogernas arbetssätt, samverkan med andra pedagoger och utmaningar i uppdraget att stödja barns utveckling av flerspråkighet. Dessa sammanställdes till temat “förhållningssätt, arbetssätt och utmaningen”.

22 Syftet med detta steg att minska antalet koder och söka efter gemensamma mönster i koderna så att de kan lyftas till högre liggande nivåer av koder eller teman (Bryman, 2018).

4: Bedöm dessa koder och teman av högre ordning, sätt namn på teman och deras eventuella

delteman. Koderna som framkommit i steg 3 kategoriserades vidare till fyra huvudteman:

kompetens, föräldrasamverkan, vardagsspråk och skolspråk, samt praktik.

Syftet är att formulera namn som på bra sätt kan spegla de koder som ligger till grund för dem, ge goda insikter samt fånga stora delar av datan (Bryman, 2018).

5: Undersök kopplingar och samband mellan begrepp. En undersökning gjordes för att relatera kopplingar mellan begreppen och för att få en bild av sambanden. Samband mellan begreppen och kopplingar i de olika temana utgör flerspråkiga pedagogers erfarenhet av barns utveckling av flerspråkighet i förskolan. Detta kan relateras till tre samband: Pedagogernas kompetens i flera språk, matchning av pedagogernas kompetens med barnens modersmål, föräldrarnas samverkan kring barnens språkutveckling samt föräldrarnas och pedagogernas förhållningssätt till svenska som skolspråk påverkar barnens möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan. Syftet här är att

undersöka huruvida begreppen är relaterade till varandra (Bryman, 2018).

6: Formulera en skriftlig rapport kring valda teman. En skriftlig rapport formulerades kring teman: “kompetens, vardagsspråk och skolspråk, föräldrasamverkan samt praktiken genom att materialet analyserades med hjälp av studiens teoretiska ramverk. Därefter har mina resultat jämförts med resultaten från tidigare forskning kring ämnet “flerspråkiga pedagoger och barns utveckling av flerspråkighet.”

Etiska aspekter

Vetenskapsrådets (2017) humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsetiska principer gällande informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är väsentliga för att skydda forskningspersonerna i olika avseenden. Informationskravet har tagits i beaktande genom att rektorer och administratörer i tre förskoleområden, område A, B och C, samt flerspråkiga

pedagoger muntligen via telefonsamtal eller e-mail informerats om studiens syfte. De informerades vidare om att det är frivilligt att delta i studien, att de har rätt att avbryta sitt deltagande i studien samt att undersökningen genomförs genom samtalsintervjuer som tar ungefär en timme (se bilaga 2). De har därefter givit sitt samtycke. Syftet har varit att ge undersökningspersonerna fullständig information om studiens syfte och upplägg för att de ska ha kännedom om deras rättigheter i undersökningen och därmed kunna fatta informerade beslut gällande exempelvis samtycke till

23 deltagande i studien. Ledningen har informerats eftersom en del av intervjuerna förväntades att genomföras i verksamhetens lokaler under pedagogernas arbetstid.

Samtyckeskravet har tillämpats genom att informanterna har tillfrågats om samtycke till att delta i undersökningen, vilket de sedan har gett samtycke till skriftligt genom e-mail, samt muntligt inför intervjuerna. Två pedagoger valde att tacka nej till medverkan medan 13 gav sitt samtycke till att medverka i studien.

För att säkerställa konfidentialitet finns inga personuppgifter i det transkriberade materialet eller i den färdiga rapporten. De namn som presenteras är fingerade för att förhindra att obehöriga kan komma åt deras identiteter. Det förekommer inte heller några detaljerade beskrivningar av förskolorna, vilket gör dessa svåra att känna igen. De inspelade ljudfilerna av intervjuerna har raderats efter att arbetet med transkriberingen var klart. Dessutom har det insamlade materialen förvarats på säker plats i datorn för att förhindra att obehöriga ska komma åt dem.

Nyttjandekravet har hanterats och uppfyllts genom att de uppgifter om enskilda personer som tagits fram använts enbart för forskning, vilket de flerspråkiga pedagogerna har informerats om. Bryman (2018) menar att det är av betydelse att deltagarna ska få kännedom om deras rättigheter samt vilka moment som ingår i studien.

24

Resultat

I det här kapitlet redovisas det huvudsakliga resultatet av undersökningen. Resultatet är uppdelat i fyra teman som utkristalliserades ur intervjumaterialet: “kompetens”, “föräldrasamverkan”, “vardags och skolspråk” samt “praktik”.

Kompetens

Här redovisas resultatet kring temat kompetens, vilket berör hur pedagogernas kompetens,

kompetensförsörjning och matchning av pedagogernas kompetens i flera språk med barnens olika modersmål påverkar barnens möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan.

När pedagogerna talar om sina kompetenser och yrkesbeteckningar framträder det att samtliga pedagoger har en pedagogisk utbildning. Fyra av pedagogerna berättar att de är utbildade förskollärare medan åtta av pedagogerna är utbildade barnskötare. Två av de åtta utbildade

barnskötare (Salima och Doris) berättar att de har uppdrag som både barnskötare och språkstödjare. Utöver kompetens som förskollärare och barnskötare berättar samtliga pedagoger att de har

kompetens i minst tre olika språk, vilket citatet nedan visar:

Barnskötare /.../. Tigrinja, svenska, amhariska, engelska och lite arabiska. (Teckla).

Förskollärare /.../. Finska, svenska, tornedalska lite grann, engelska och norska. (Margaretha).

De flesta pedagogerna berättar att då majoriteten av barnen på förskolan är flerspråkiga, är det en fördel om personalen också är flerspråkig och därigenom kan stödja barn att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål i enlighet med läroplanens mål.

Det är en fördel om man är en flerspråkig pedagog, då kan man hjälpa barn att utveckla flerspråkighet eftersom det på denna förskola är en majoritet av barnen som är flerspråkiga. Det är bra om det finns pedagoger som kan flera språk eftersom det står i läroplanens mål att barn ges förutsättningar för att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål om barn har ett annat modersmål än svenska. (Neema).

I citatet ovan menar Neema att för att kunna leva upp till läroplanens mål om att förskolan ska bidra till att varje barn ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål ställs krav på att det i förskolan finns flerspråkiga pedagoger som kan stödja barnen att utveckla sitt

modersmål i tillägg till svenskan.

Flerspråkiga pedagoger lyfter fram flerspråkiga pedagogers kompetens i flera språk som

betydelsefull, bland annat gällande att de kan förstå och stödja barnens förmåga att använda flera språk som stöd för kommunikation och samspel med andra.

25

Fördelarna är att det hjälper mig mycket när det handlar om att förstå barnen. Ibland kan det uppstå

missförstånd mellan barn på grund av att barn förstår saker på olika sätt. Det hjälper mig att stödja barnen så att de kan kommunicera på ett bra sätt och lösa problem. (Teckla).

Neema och Teckla menar alltså att flerspråkiga pedagoger som talar barnens olika modersmål är en förutsättning för att ge barnen möjlighet att använda flera språk för kommunikation och lärande, vilket främjar barnens förmågor att förstå och samspela med varandra.

Pedagogerna talar om att de har kompetenser i flera språk men att de ofta inte kan använda sina kunskaper i flera språk för att stödja barnens möjlighet att utveckla och använda flera språk i förskolan. Detta på grund av att de språk som de flerspråkiga pedagogerna behärskar inte matchar med barnens olika modersmål:

Nej, det finns inte barn som har finska som modersmål. Vi har ju inga finska barn här på förskolan, tyvärr, det skulle vara roligt att ha. (Melinda).

Nackdelen är att jag har kunskaper i flera språk men att det oftast inte finns barn där vi har ett gemensamt modersmål, vilket innebär att jag inte kan använda mina kunskaper. Ibland kan dialekter också skilja sig åt och det kan medföra att de flerspråkiga pedagogerna och barnen inte förstår varandra. (Neema).

Melinda och Neema menar att en förutsättning för att flerspråkiga pedagoger ska kunna använda sin kompetens för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet i förskolan är att barnens olika

modersmål matchas med de språkpedagogerna talar. Därmed menar de att pedagogernas kompetens blir kompetens först när den kan användas för att ge barnen möjlighet att utveckla flerspråkighet i förskolan. Melinda och Neemas utsago pekar på att flerspråkiga pedagoger i förskolan inte är en lösning till förbättrad flerspråkighet i förskolan om pedagogernas kompetens inte kan matchas med barnens olika modersmål och användas för att stödja barnens utveckling av flerspråkighet i

förskolan.

Margaretha säger att hon inte har möjlighet att påverka rekrytering och sammansättning av flerspråkiga pedagoger i förskolan.

Jag har inte möjlighet att påverka just när det handlar om personalsammansättningen. Men i så fall kan jag påverka genom att försöka hitta nya lösningar, nya sätt att göra för att dessa barn ska få hjälp. I min planering försöker jag att hitta andra vägar. (Margaretha).

Trots att Margaretha inte har möjlighet att påverka gällande personalsammansättningen letar hon ändå efter andra sätt att genomföra sitt uppdrag på. Exempelvis kan hon hitta nya lösningar i hennes planeringsarbete.

26 Pedagogerna berättar att när barnens olika språk varken representeras eller matchar med

pedagogernas kompetens i olika språk, så arbetar de bara med att stödja barn att utveckla det svenska språket i förskolan och att barnen därmed får utveckla sitt modersmål hemma:

Vi har just nu många barn som pratar arabiska men vi lägger fokus på svenskan och så får de lär sig mer arabiska hemma. Till exempel kan jag inte lära ut det arabiska alfabetet för att jag inte har den kunskapen. Och då säger dessutom föräldrar ”Men jag har inte tid”. (Margaretha).

När det gäller deras modersmål som vi inte kan så kan vi inte göra så mycket utan stöd av flerspråkiga pedagoger. Men det enda jag kan göra är det att utveckla barnens svenska. (Melinda).

Margaretha och Melinda menar att när pedagogernas och barnens språk inte matchar, vilket innebär att de inte kan använda sina kompetenser för att stödja barnens utveckling av sitt modersmål, så gör de en anpassning i uppdraget genom att enbart stödja barnens utveckling av det svenska språket i förskolan. Därigenom läggs ansvaret för att utveckla barnens modersmål på föräldrarna.

Det sammanfattade resultatet i denna del pekar på att flerspråkiga pedagoger har kompetens i olika språk, men att deras språkliga kompetenser inte kan användas på grund av att barnens olika språk ofta inte matchar med de flerspråkiga kompetenser som pedagogerna besitter. Resultatet pekar också på att de flesta pedagogerna bara arbetar med att stödja barnen att utveckla det svenska språket eftersom de inte kan använda sina kompetenser för att stödja barnens utveckling av sitt modersmål.

Föräldrasamverkan

Här redovisas resultatet som kopplas till temat föräldrasamverkan. Avsnittet berör föräldrarnas engagemang och inflytande kring barnens utveckling av flerspråkighet i förskolan. Avsnittet synliggör vidare om hur föreställningen om svenska som skolspråk påverkar både föräldrarnas och pedagogernas inställning till flerspråkighet i förskolan.

Pedagogerna berättar att de samverkar med föräldrar för att kunna få kunskaper om vilka olika språk barnen talar men även för att informera föräldrarna om förskolans arbete med att stödja barnens utveckling av flerspråkighet:

Det är viktig att veta vilket språk de pratar hemma. Det är viktigt med språkdomän, för då kan man veta om vilka språk barnen pratar i olika miljöer, till exempel hemma och med släkt. Sen får föräldrarna också veta att barnen får höra andra språk inne i förskolan. De hör somaliska, arabiska och andra språk. (Diana).

Dels under utvecklingssamtal där man pratar om barnets språkutveckling. Dels om hur de ser på