Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Höstterminen 2016 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-16/19-SE
Extra anpassning eller verktyg
för alla?
En studie om alternativa läs- och skrivverktyg på
gymnasiet.
Additional Support or a Tool for Everyone?
A Study on Assistive Technology for Reading and
Writing at Upper- secondary School.
Elisabeth Liljegren
Handledare: Lotta Holme
Examinator: Susanne Kreitz-Sandberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
Sammanfattning
Studiens syfte har varit att undersöka uppfattningar om och erfarenheter av användande av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och speciallärare/specialpedagoger från två kommuner. Syftet valdes utifrån en önskan att skapa mer kunskap om hur alternativa verktyg som extra anpassningar påverkar lärandet och hur implementering och uppföljning av arbetet med alternativa verktyg genomförs. Jag har använt tematisk analys för att identifiera och presentera mönster och teman i insamlad empirisk data. Genom ett abduktivt tillvägagångssätt, växelverkan mellan empiri och tidigare forskning/teori, har tre teman genererats: läs- och skrivstrategier, att delta i klassens arbete på lika villkor och talet om alternativa verktyg. Temana delas in i flera underteman som förklaras, belyses med citat och tolkas. För att generera en fördjupad helhetsförståelse kopplas temana samman med ett sociokulturellt perspektiv på lärande och artefakter, specialpedagogiska perspektiv och forskning om läsning, skrivning och alternativa verktyg.
Studien visar att elevers läsning, skrivning och lärande underlättas av alternativa verktyg och av att lärande sker i samspel med andra. Elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som tidigt fått färdighetsträning och lärt sig att använda alternativa verktyg i grundskolan fortsätter att använda verktyg på gymnasiet. Artefakterna/verktygen har blivit en naturlig del av deras läs- och skrivstrategier. De elever som möter alternativa verktyg först på gymnasiet behöver enskilda samtal för implementering och uppföljning av verktygsanvändandet. Beroende på vilket begrepp som väljs för att beteckna verktyg, alternativa eller kompensatoriska, läggs betydelser in i tekniken.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 2
2.1 Skolans styrdokument om stödinsatser ... 3
2.2 Socialkonstruktivism och sociokulturellt perspektiv... 3
2.2.1 Alternativa verktyg som fysiska artefakter ... 4
2.2.2 Läraren som medierande hjälpare ... 5
2.3 Läsning och skrivning ... 5
2.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ... 6
2.5 Forskning om alternativa verktyg... 8
2.5.1 Färdighetsträning och/eller implementering av alternativa verktyg ... 8
2.5.2 Implementering av alternativa verktyg... 9
2.5.3 Talsyntesanvändning – effekt och upplevelse ... 11
2.5.4 Talsyntesanvändning i kombination med andra verktyg – effekt och upplevelse ... 12
2.5.5 Svårigheter med forskning om alternativa verktyg... 13
2.6 Specialpedagogiska perspektiv... 14
2.6.1 Traditionellt och alternativa perspektiv, interaktivt perspektiv ... 14
2.6.2 Dilemmaperspektivet ... 15
2.7 Alternativa verktyg och specialpedagogiska perspektiv ... 16
3. Metod ... 18
3.1 Metodansats ... 18
3.2 Genomförande ... 18
3.2.1 Datainsamling genom intervjuer ... 18
3.2.2 Deltagare och urval ... 19
3.2.3 Etiska överväganden ... 21
3.2.4 Bearbetning och analys av data ... 21
4. Resultat ... 22
4.1 Läs- och skrivstrategier ... 22
4.1.1 Läsa genom att höra och se ... 23
4.1.2 Använda dator med skrivverktyg för att förmedla textinnehåll ... 24
4.1.3 Tidig färdighetsträning och implementering av verktyg skapar ett behov av fortsatt användning ... 25
4.1.4 Färdighetsträning på gymnasiet ... 26
4.1.5 Implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet .. 27
4.2 Delta i skolarbetet på lika villkor ... 30
4.2.1 Samtalets betydelse för individuell anpassning ... 30
4.2.2 Hinder för lärande ... 32
4.2.3 Rättigheter och rättvisa ... 34
4.3 Talet om dator och alternativa verktyg ... 35
4.3.1 Verktygen i verktygslådan ... 35
4.3.2 Lära i samspel med andra ... 38
4.3.3 Utpekande ... 39
4.3.4 Classroom – ett nytt digitalt medium ... 39
4.4 Resultatsammanfattning ... 40
5. Diskussion ... 43
5.1 Resultatdiskussion ... 43
5.1.1 Erfarenheter av och uppfattningar om läs- och skrivverktyg i lärsituationer ... 43
5.1.3 Alternativa verktyg som extra anpassningar och deras påverkan på lärandet ... 46
5.1.4 Studiens resultat utifrån socialkonstruktivism och specialpedagogiska perspektiv .... 49
5.2 Metoddiskussion... 51
5.2.1 Studiens kvalitet ... 53
5.2.2 Studiens kunskapsbidrag ... 54
5.2.3 Behov av fortsatt forskning ... 54
5.3 Slutord ... 54
Referenser ... 56
Bilagor ... 61
Bilaga 1 Intervjuguide elev ... 61
Bilaga 2 Intervjuguide speciallärare/specialpedagog ... 62
1. Inledning
Elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi riskerar att få problem i skolan ”eftersom det skrivna ordet är en central del vid kunskapsinhämtning” i många ämnen (Skolinspektionen, 2011, s 9). Det är ett oroväckande konstaterande eftersom skolans kompensatoriska uppdrag är att ta hänsyn till elevers olika behov och ”uppväga skillnader” i deras ”förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800, 1 kap. 4§). För att kunna uppväga dessa skillnader bör skolan kartlägga och efterfråga elevens uppfattning om vad som upplevs lätt eller svårt (Carlström, 2010). Elever förutsätts behärska digital teknik och alternativa verktyg när de börjar gymnasiet. Det är dock inte säkert att de har fått lära sig att använda dessa eller att lärare har kunskap om verktyg (Skolinspektionen, 2011). Med denna vetskap bör samtal föras med elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi om vilka alternativa verktyg och extra anpassningar de behöver för att lyckas med studierna. Att arbeta förebyggande och ”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” samt att arbeta med åtgärder kring enskilda elever och stödja dem i deras lärande är en del av en speciallärares arbetsuppgifter (SFS 2011:186). Jag vill därför fördjupa mig i fenomenet alternativa läs- och skrivverktyg och undersöka om de kan vara användbara redskap för att hantera svårigheter med läsning och skrivning och möjliggöra lärande för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
I mitt arbete som gymnasielärare och speciallärare anser jag att det är viktigt att presentera centrala begrepp och skapa förförståelse för ämnets innehåll innan elever får i uppgift att läsa texter. Åtskilliga gånger har jag låtit elever i läs- och skrivsvårigheter få ha muntliga prov istället för skriftliga, för att de ska komma till sin rätt. Att anpassa utifrån elevers förutsättningar, på de sätt som mina erfarenheter visar, är tidskrävande och nödvändigt. Dock har graden av anpassning på gymnasienivå tidigare varit avhängig lärares individuella välvilja. I skollag SFS 2010:800 är dock extra anpassningar framskrivet. De kan bestå av alternativa verktyg (Skolverket, 2014) såsom talsyntes och Stava Rex (Hjälpmedelsinstitutet, 2013). Alternativa verktyg är i Sverige ett vedertaget begrepp för datorbaserade program med syftet att vara ett läs- och skrivstödjande hjälpmedel (Svensson, 2012), och är det begrepp jag använder i min uppsats. Med hjälp av alternativa verktyg kan elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kompensera sina svårigheter. Forskning visar att vissa elevers avkodning förbättras av att få text uppläst med talsyntes, men inte andras (Fälth & Svensson, 2015). Dock saknas ett vetenskapligt effektmått för att bevisa detta (Edyburn, 2007). När
uppfattningar och erfarenheter speciallärare/specialpedagoger och gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har av användande av alternativa verktyg i läs- och skrivsituationer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att redovisa och analysera erfarenheter av och uppfattningar om användande av alternativa läs- och skrivverktyg i gymnasieskolan. Avsikten är att analysera dessa erfarenheter och uppfattningar såsom de kommer till uttryck i kvalitativa intervjuer av gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och av speciallärare och specialpedagoger. Studien syftar även till att nå kunskap om hur alternativa verktyg som extra anpassningar påverkar lärandet och hur implementering av alternativa verktyg genomförs.
För att uppfylla uppsatsens syfte använder jag mig av följande frågeställningar:
1. Vilka erfarenheter av och uppfattningar om att använda alternativa läs- och skrivverktyg har gymnasielever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Hur uppfattar de att verktygen kommer till användning i deras lärande?
2. Vilka uppfattningar har speciallärare och specialpedagoger om alternativa verktyg i läs- och skrivsituationer? Hur uppfattar de att verktygen påverkar lärandet?
3. Vilka erfarenheter och uppfattningar har informanterna om hur alternativa verktyg som extra anpassningar påverkar lärandet?
4. Vilka erfarenheter har gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi av hur det går till när alternativa verktyg implementeras och om deras arbete med verktygen följs upp? Vilka uppfattningar har speciallärare och specialpedagoger om implementering och uppföljning av elevers användning av verktyg?
2. Teoretisk förankring och tidigare forskning
För att få en teoretisk referensram till uppsatsens undersökningsområde presenteras styr-dokument, socialkonstruktivismens teori om kunskap och teknologi samt ett sociokulturellt perspektiv på lärande och artefakter. För att kunna analysera informanternas uppfattningar om alternativa verktyg och elevernas svårigheter vad gäller läsning och skrivning tar jag hjälp av forskning. Begreppen läsning och skrivning samt faktorer som kan leda till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi behandlas. Forskning om elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som får färdighetsträning och/eller teknisk kompensation presenteras liksom implementering av alternativa verktyg. Forskning om användande av alternativa verktyg samt svårigheter med forskning om verktyg presenteras. Slutligen behandlas teoretiska perspektiv på orsaker till
2.1 Skolans styrdokument om stödinsatser
Det finns två former av stödinsatser i gymnasieskolan: extra anpassningar och särskilt stöd. Uppsatsens fokus är på alternativa verktyg som extra anpassningar. Enligt Skollagen sätts extra anpassningar in om det ”befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” (SFS 2010:800, 3 kap. 5a§, min kursivering). Vidare står att ”elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” (SFS 2010:800, 3 kap. 3§, min kursivering). Skolverket förtydligar att detta innebär att ”eleven ska ges stöd, även om han eller hon uppnår de kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolverket, 2014, s 10, min kursivering). Det kan handla om hjälp med planering, att få ett kunskapsområde förklarat på ett annat sätt eller i form av alternativa verktyg (Skolverket, 2014) såsom talsyntes och Stava Rex (Hjälpmedelsinstitutet, 2013). Särskilt stöd har en större omfattning och längre varaktighet än extra anpassning och dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
Undantagsbestämmelsen förklarar att lärare vid betygsättning får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl, såsom ”funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav” (SFS 2010:800, 15 kap 26§).
2.2 Socialkonstruktivism och sociokulturellt perspektiv
Enligt socialkonstruktivismen är den verklighet vi uppfattar avhängig vår synvinkel och den kontext vi befinner oss i. Kunskap påverkas av den tid vi lever i och är föränderlig. Den kan inte tas för given och det finns ingen objektiv fakta. Kunskap skapas med hjälp av språkliga begrepp och genom ett socialt samspel med andra. Teknologi är en social konstruktion (Brodin & Lindstrand, 2007) och det är intressen, kultur, praxis och världsbild som bestämmer hur en teknologi utformas och vilken utveckling den genomgår. Socialkonstruktivismen ifrågasätter därför den teknologiska rationaliteten där teknologins utveckling är determinerad och sker utifrån ett på förhand fastslaget sätt, opåverkbar av mänskliga krav (Barlebo Wenneberg, 2001).
I ett sociokulturellt perspektiv utgör kommunikation och språkanvändning länken mellan människa och omgivning. En central tanke är att förstå hur ”människor som lärande varelser
lärprocesser” (Jakobsson, 2012 s 153). Begreppet appropriera används för att beskriva människans möjlighet att ta till sig kunskaper från sina medmänniskor i olika samspelssituationer. Mediering är ett begrepp som ger förståelse för det samspel som sker mellan människor och miljö och de kulturella redskap som används för att kunna förstå, tolka och agera med omvärlden. Människan har utvecklat artefakter, d.v.s. språkliga redskap som tecken och symboler, och fysiska redskap för att förstå sin omvärld och kunna agera i den (Säljö, 2014). Människan är i ständig utveckling och förändring enligt Vygotsky (i Säljö, 2014). Den proximala utvecklingszonen är en gråzon mellan vad eleven presterar utan stöd och vad eleven klarar med stöd av en medierande hjälpare, t.ex. en lärare eller kapabla kamrater. Inom zonen kan eleven ta till sig förklaringar och stöd från en kompetent person. För att kunna ta till sig stödet ”krävs en anpassning till de intellektuella redskap och färdigheter som barnet behärskar” (Säljö, 2014, s. 123). Eleven lånar kognitiv kompetens från hjälparen som medierar sin förståelse genom språkliga och fysiska redskap. Stödet kan vara från en person eller ske genom fysiska redskap, artefakter (Säljö, 2014).
2.2.1 Alternativa verktyg som fysiska artefakter
Digital teknik och alternativa verktyg kan inom ett sociokulturellt perspektiv ses som fysiska artefakter och utgöra ett stöd eller extra anpassning såsom dessa beskrivs i Skollagen. Jakobsson (2012) menar att Säljö ser på artefakterna som ett sätt att ”utvidga den mänskliga kroppen för att underlätta våra handlingar” (Jakobsson, 2012, s 155). De alternativa verktyg som tas upp i min studie förklaras här:
Text-till-tal-program med talsyntes räknas till stöd för läsandet, och till stöd för skrivandet räknas program för tal-till-text och stavningskontroll (Jacobson, Björn & Svensson, 2009). Talsyntes erbjuder möjligheten att både se och lyssna till text (Föhrer & Magnusson, 2003) och har ofta både skanningsfunktion och ordprediktion (SPSM, u.å.). Ordprediktionen föreslår ord, hanterar felstavningar och varnar för lättförväxlade ord. Med ljudbildslik prediktion kan man stava fel i början av ord men ändå få förslag på ordet man menade (Svensk talteknologi, u.å.). Med talsyntes kan den upplästa texten spelas in och sparas ner som ljudfil för att lyssnas på i mobiltelefonen (Språkrådet, 2015). Stavningsprogram såsom Stava Rex och Spell Right hittar felskrivna ord på svenska respektive på engelska. Om ett ord stavas ljudenligt såsom ”jik” ges stavningsförslaget ”gick”. Om eleven skriver ”Det är gått med saft.” och rättar med Stava Rex markeras ”gått” som felaktigt. Olika exempelmeningar ges som hjälp där betydelsen av ”gått” och ”gott” framgår (SPSM, u.å.).
2.2.2 Läraren som medierande hjälpare
Skolverket lämnade 2016-04-05 ett förslag på nationell strategi för skolans digitalisering till regeringen med syftet att tillgången till digitala verktyg ska bli likvärdig och att alla elever och personal ska utveckla en digital kompetens (Skolverket, 2016). Detta innebär dels att kunna ta till sig digital information, ”att kunna använda datorer och programvaror och att veta hur man söker information, dels att kunna bedöma vad man kan lita på, att kunna förstå texter och budskap på ett rimligt sätt, och att kunna sätta in dem i ett sammanhang” (Säljö, 2009, s 19). Lärarens uppgift är att skapa struktur och översikt och hjälpa elever att utveckla en analytisk förmåga som gör att de kan bearbeta informationen (Säljö, 2009). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tar läraren, med hjälp av språkliga redskap, rollen som medierande hjälpare. Digital teknik kan underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter men inte ersätta läraren och det personliga mötet mellan lärare och elev. Digital teknik som stöd bör kombineras med ”den personliga närvarons magi” (Lundberg, 2009, s 115).
2.3 Läsning och skrivning
Läsning kan förklaras utifrån modellen ”The simple view of reading” och uttrycks i ekvationen ”Reading = Decoding x Comprehension” (Gough & Tunmer, 1986, s 7). ”Läsning = Avkodning x (Hör-)förståelse” (Myrberg, 2007, s 12). Vid avkodning översätts ett ords bokstäver/grafem till ordets talade form/fonem. För god läsfärdighet krävs både avkodning och förståelse (Elbro, 2011). Är avkodningen inte automatiserad blir förståelsen lidande. Med utgångspunkt i modellen kan fyra grupper av läsare identifieras (Wolff, 2009).
Läsare med god förståelse och avkodning Läsare med bristande förståelse
Läsare med bristande avkodning - här finns eleverna med dyslexi Läsare med bristande avkodning och förståelse
Utvecklingen av barns läsförmåga innefattar fem dimensioner: fonologisk medvetenhet, avkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse. Avkodning inverkar positivt på den fonologiska medvetenheten och på läsflytet, som i sin tur påverkar förståelsen. God läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2003). Ett rikt ordförråd är en förutsättning för god läsförståelse och mycket läsning en förutsättning för ett rikt ordförråd. Att kunna dra slutledningar utifrån textens ledtrådar bidrar till läsförståelse liksom att ställa frågor till textens innehåll (Elbro, 2004).
(Taube, 2013. s 29). För att kunna överföra ett budskap från det talade till det skrivna krävs inkodning, att skriva bokstäver samt att kunna stava. Inkodningen behöver automatiseras (Gillon, 2004), annars tar skrivandet för mycket arbetsminne och eleven kan inte fokusera på innehåll, planering och revidering. Vid läsning finns redan en skriven text som kräver avkodning och igenkänning av ordet för att nå förståelse. Vid skrivning tillkommer momenten textbyggande och idéskapande (Taube, 2013).
För att förstå den kognitiva process som läsning innebär har teoretiska läsmodeller skapats. De beskriver olika vägar till att förstå ett skrivet ord och för att förklara stavningsutveckling. Dual-route theory (Coltheart i Gillon, 2004) beskriver två separata vägar. Den fonologiska/ indirekta vägen används vid läsning/stavning av ljudenligt stavade ord (Taube, 2013). Denna bottom up-process är en avkodningsstrategi (Westlund, 2009). Den är långsam eftersom läsaren avkodar grafem och fonem och inte har tillgång till ett inre lexikon (Cain, 2010). Den ortografiska/direkta vägen används vid läsning/stavning av ljudstridigt stavade ord och innebär att eleven använder sitt inre lexikon och plockar fram en hel ordbild från långtids-minnet (Taube, 2013). Denna top down-process är en förståelsestrategi (Westlund, 2009). Ehri (i Taube, 2013) kritiserar Colthearts två separata vägar och menar att båda vägarna kräver fonologisk medvetenhet. När eleven förstått avkodningen används ortografisk väg men ibland tar eleven till den alfabetiska. Att bara använda ortografisk väg blir för tungt för arbetsminnet och därför krävs kunskap om koppling mellan ljud och bokstäver. Skickliga läsare använder båda avkodningsstrategierna (Taube, 2013).
2.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
För en del elever blir läsning och skrivning förknippat med stora svårigheter. För att kunna sätta in rätt pedagogiska insatser behövs kartläggning och förståelse för vad som skapar svårigheter (Wolff, 2009). Det är flera faktorer som påverkar vår läsförmåga och Jacobson (2006) illustrerar dessa i en cirkelmodell, se figur 1 s 7. Den inre cirkeln symboliserar alla med svårigheter vid inlärning av textbaserad kunskap. Den streckade linjen i cirkeln symboliserar dyslektikerna. Linjen är streckad för att visa att gränsen mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är flytande. Runt cirkeln, i små boxar, presenteras faktorer som kan orsaka läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dessa är: språkliga (har annat modersmål än svenska), begåvning, sociala, emotionella, medicinska, neuropsykiatriska, fonologiska, brister i mognad, syn och hörsel samt för lite övning. Utanför cirkeln finns de två övergripande faktorerna arv och miljö som påverkar de övriga faktorerna. De fonologiska bristerna är oftast
ärftliga och en av de viktigaste faktorerna för att förklara dyslexi (Jacobson, 2006). Vid dyslexi finns en svaghet i en av avkodningsstrategierna indirekt eller direkt väg, eller båda, men inte i hörförståelsen. Därför definieras dyslexi som "en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet" (Høien & Lundberg, 2013, s 12). Svårigheterna kvarstår upp i vuxen ålder och är ärftliga (Snowling, 1998). De primära problemen är långsam avkodning med felläsningar och stavningssvårigheter och de sekundära problemen är förståelsen (Samuelsson, 2009). Miljöfaktorer såsom sociala problem och bristfällig skolgång kan påverka så att ett barn får läs- och skrivsvårigheter. Den yttre cirkeln symboliserar samhälleliga och pedagogiska faktorer som kan påverka hur stora svårigheter en person får utav läs- och skrivsvårigheterna och hur svårigheterna uppfattas. För hundra år sedan ställde inte samhället samma krav på läsförmåga som idag och läs- och skrivsvårigheter sågs därför inte som ett problem. Pedagogiska faktorer såsom den läs- och skrivundervisning eleven möter i skolan kan förebygga eller skapa svårigheter (Jacobson, 2006).
För elever med språklig sårbarhet, som en rest av tidiga språksvårigheter, kan sårbarheten komma tillbaka vid hög belastning på språkförmågan och påverka lärandet. Språkproblem är ”kontextuella och varierande, alltså märks olika mycket i olika utvecklingsskeden,
2.5 Forskning om alternativa verktyg
Digital teknik används dels som ett pedagogiskt verktyg för att ”öva upp bristfälliga färdigheter som fonologisk medvetenhet, avkodning och stavning”, dels som kompensation för att hjälpa ”en individ att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter för att kunna visa sina kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga” (Föhrer & Magnusson, 2003, s 24). Forskning visar att alternativa verktyg hjälper vissa elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi att kringgå dessa så att de uppnår en åldersadekvat läsning. Dock saknas ett vetenskapligt effektmått för att bevisa detta. ”What measures can best be used to document that the achievement gap is closing for students using assistive technology?” (Edyburn, 2007, s 150). SBU:s forskningsöversikt (2014) visar att det saknas studier som visar vilka effekter kompenserande insatser har för att ta till sig och förmedla text. Däremot visar översikten att om elever med dyslexistrukturerat får träna kopplingen mellan fonem och grafem förbättras deras läsförmåga, stavning, förståelse, läshastighet och fonologiska medvetenhet (SBU, 2014). Dock visar Jacobsons avhandling att med intensiv och strukturerad färdighetsträning uppnår endast en av fem normal avkodningsförmåga i åk 9. Det innebär att tre av fem läs-svaga inte når åldersadekvat läsnivå trots strukturerad träning: ”3 out of 5 reading disabled children identified as poor readers early in school were stable poor readers seven years later” (Jacobson, 1998, s 28). I Fouganthines avhandling görs en uppföljningsstudie av de elever i läs- och skrivsvårigheter som Jacobson har studerat. Vid 29 års ålder har de kvarstående fonologiska svårigheter och avkodning är mentalt ansträngande (Fouganthine, 2012).
2.5.1 Färdighetsträning och/eller implementering av alternativa verktyg
När kan alternativa verktyg sättas in som kompensation i kombination med strukturerad färdighetsträning? Att kunna läsa med flyt och förståelse i slutet av åk 3 är en förutsättning när läsning blir ett verktyg för att lära i alla ämnen (Edyburn, 2007). För att lässvaga ska få en åldersadekvat läsnivå bör alternativa verktyg sättas in tidigt (White & Robertson, 2015; Damsby, 2007). Bland lärare finns en rädsla för detta eftersom de anser att läsning först måste tränas på traditionellt sätt (Damsby, 2007). Raskind och Higgins (1999) anser att färdighetsträning och kompensatoriska strategier kan användas parallellt och att färdighetsträning i form av fonologisk medvetenhet inte ska exkludera eleven från möjlighet att inhämta ämneskunskap med hjälp av exempelvis talsyntes. Svensson (2012) resonerar utifrån Jacobsons modell, se figur 2, om när det är rätt tid att förebygga, sätta in färdighetsträning och/eller kompensation för en elev och att detta ändras, med en övervikt för kompensation, med elevens stigande ålder och ökad textmängd.
Figur 2. Inriktning av åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter. Från: Assistive
Technology alias ”Alternativa verktyg” av Svensson, I. (2012). I: Dyslexi - aktuellt om läs-
och skrivsvårigheter. 3, 1-11.
I förskolan och år 1 ligger fokus på att lägga en god grund för läsning genom att arbeta med elevens självbild, motivation, språkutveckling och fonologisk medvetenhet. Under år 2-6 ligger fokus på att träna så att läsning och skrivning automatiseras och förståelse nås. På högstadiet och gymnasiet kan fortsatt färdighetsträning ske men främst kompensation av olika slag för att kringgå svårigheterna med avkodning (Jacobson & Svensson, 2007). För de gymnasieelever som tidigt har fått färdighetsträning och kompenserat sin dyslexi kan svårigheter med avkodning ha minskat men svårigheter med stavning kvarstå. De kan vara behjälpta av att använda skriv- eller läshjälpmedel för att förmedla och ta till sig textinnehåll (Høien & Lundberg, 2013). Elever med normal avkodning men med bristande ordförråd, nedsatt hörförståelse eller reducerad språkförståelse är inte självklart behjälpta av att få en text uppläst. De behöver möta en text med enklare språk och syntax eller av att få ord förklarade för sig (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).
2.5.2 Implementering av alternativa verktyg
När elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi börjar på gymnasiet förutsätts de behärska alternativa verktyg. Skolinspektionens granskning av grundskolor visar dock att elever och lärare inte fått en tillräcklig implementering av verktygen. Att alternativa verktyg används sällan förklaras med bristande tillgång på datorer, besvärliga system och att elever inte vill använda verktyg eftersom de upplevs utpekande. Anpassningen av undervisning behöver utvecklas i 20 av 21 grundskolor. Möjligheten att använda alternativa verktyg som en del av anpassningen i alla ämnen bör förbättras i 16 av 21 skolor (Skolinspektionen, 2011).
7-9 och gymnasiet
Förebygga Träna/öva Kompensera
Läs- och skrivsvårigheter
Åtgärdsfokus beroende på elevens ålder
Grundskolans år 7-9 och gymnasiet KOMPENSERA Grundskolans år 2-6 TRÄNA/ÖVA Förskolan och grundskolans år 1 FÖREBYGGA Träna/öva -
Framgångsfaktorer för en god implementering är att lärare behärskar verktygen och hjälper eleverna med inträning av programmen i den dagliga undervisningen så att de integreras i allt läsande och skrivande. Damsbys studie (2007) visar att specialpedagogers och speciallärares inställning till alternativa verktyg förändras till det positiva när de själva lärt sig att använda verktygen. De anser det viktigt att eleverna har tillgång till dator och verktyg på lektioner samt att de själva behöver fortbildning och mer tid för att arbeta med verktygen för att de ska fungera optimalt i undervisningen (Damsby, 2007). I Stengels studie (2013) får eleverna utbildning i att lära sig talsyntes och får uppgifter att lösa och redovisa för den specialpedagog/speciallärare som ansvarar för implementeringen. I White och Robertson (2015) studie av fem elever, 9-10 år gamla, skapar lärarna uppgifter där eleverna tvingas använda programmen genom att diktera sina svar och använda talsyntes för att lyssna igenom det skrivna. Eleverna får mejl från sina lärare för att lära sig att ladda ned dokument och kopiera och klistra in mejl i dokument för att få text uppläst. Eleverna lär sig att lägga in ord i personliga ordlistor, att skanna in böcker, ladda ned websidor och använda talsyntes för uppläsning. De lär sig läsförståelsestrategier som att ta ut nyckelord och utnyttja kontexten. Efter sex veckors träning behärskar eleverna talsyntes med skanningsprogram och tal-till- text som genom röstigenkänning omvandlar tal till text (White & Robertson, 2015).
Interventioner med alternativa verktyg är effektiva för elever med läs- och skriv-svårigheter/dyslexi förutsatt att de implementeras ordentligt och att en positiv attityd till användandet skapas (White & Robertson, 2015). När skolledning och lärarna har en positiv attityd till användande av alternativa verktyg (Damsby, 2008), och elever får stöd och uppmuntran från viktiga andra (Stengel, 2013) finns förutsättningar för en god implementering och att elever fortsätter att använda verktygen i undervisningen. Avgörande faktorer för en lyckad implementering lyfts av Svensson (2012) med utgångspunkt från flera studiers resultat: grundlig kartläggning av elevens förmågor, elevens delaktighet och motivation samt att välja alternativa verktyg utifrån individens behov. Det finns en motivationströskel vad gäller att börja använda alternativa verktyg. Därför är det viktigt att bedöma vilka verktyg som den enskilde eleven har nytta av och att undervisa eleven i hur dessa kan användas (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009). Tidsaspekten framhålls av lärare och elever i en studie av Damsby (2008). Det tar upp till ett år för yngre elever att lära sig använda verktygen och att se vinsten med att använda dem. Ju äldre eleverna är desto större vinst upplever de av att använda verktyg, vilket delvis har att göra med att de snabbt
uppfattar att det är positivt att få individuell träning men att det är för sent att introducera verktygen först i gymnasiet, eftersom skolarbetet är så omfattande och tar tid. De hinner inte träna för att lära sig verktygen (Damsby, 2008).
Trots hög tekniktillgång väljer en del universitetsstuderande med dyslexi att inte använda alternativa verktyg (Seale, Georgeson, Mamas & Swain, 2015). En bidragande faktor är att tekniken implementeras parallellt med kursstarten och studenter upplever det för tufft att lära sig verktygen samtidigt som de ska följa det höga studietempot. Andra faktorer som tas upp av Seale et al. (2015) är att tekniken inte är användarvänlig och det tar för lång tid att skanna in texter för att få dem upplästa med talsyntes. Studenters självbild samt deras acceptans av att verktygen underlättar lärandet påverkar om de väljer att använda verktygen eller inte. Implementering av verktygen stärker studenternas självbild vad gäller lärandeförmåga och självständigt användande av verktygen. De föredrar ”face-to-face support compared to online support” (Seale et al., 2015, s 124) och vänder sig till dem som har implementerat verktygen och till vänner. Att be om support från dem som inte har en funktionsnedsättning är för vissa ett dilemma och de föredrar hjälp av en annan dyslektiker. Verktygen anses användbara för alla och vidare anses att en dyslektikers användande av verktyg kan influera andra att använda lärverktygen.
2.5.3 Talsyntesanvändning – effekt och upplevelse
Talsyntesens effekt på läsförståelse varierar beroende på elevens läsförmåga. Svaga läsare med avkodningssvårigheter och långsam läsning blir hjälpta av talsyntes medan goda läsare får sämre resultat vid läsning med talsyntes. Detta eftersom teknologin gör att läsningen går långsammare än om de läser själva (Parr, 2013; SPSM, 2011). De med stora lässvårigheter, som lär sig att avkoda 90-95% korrekt, kan läsa kortare texter, men med låg läshastighet glömmer de bort innehållet i det lästa. Som lässtöd hjälper talsyntesen elever att få tillgång till åldersanpassade texter och de kan diskutera innehållet med sina kamrater. På så sätt blir talsyntesen elevernas ”decoding eyes” (Parr, 2013, s 316) och underlättar avkodning. Tal-syntes kan påverka motivation och självförtroende positivt hos svaga läsare och fungera som regulator för fokus och koncentration (Parr, 2013). Med hjälp av talsyntes kan dyslektiker läsa texter och websidor som är mer avancerade än vad de själva skulle kunna avkoda och på så sätt utvecklas både deras ordförråd och allmänbildning (Silver-Pacuilla, 2007).
Läsning med talsyntes underlättar läskoncentrationen, reducerar distraktioner, gör läsningen lugnare och möjliggör läsning under längre tid för dem med koncentrationssvårigheter. Mer än 50 % av studenterna gör färre avbrott i läsningen. Testen visar ingen signifikant skillnad i effekt på läsförståelsen men talsyntesen hjälpte några av dem med sämst läsförståelse. Mer än 70 % av studenterna fortsätter med talsyntes efter avslutad kurs (Hecker, Burns, Elkind, Elkind & Katz, 2002).
Taiwaneser med dyslexi anser att talsyntes vid läsning av engelska texter gör läsning enklare. Fyra av femton elever uppfattar att talsyntesen underlättar både läsförståelse och läshastighet. ”By listening to the computer, ’the sounding-out’ feature saved time and effort for students with dyslexia trying to decode words when reading” (Chiang & Liu, 2011, s 203). Elva av femton elever upplever att talsyntesen hjälper dem med stavning och uttal. Genom att upprepande gånger lyssna på den engelska rösten lär de sig att uttala orden och detta ökar deras motivation och vilja att tala engelska i klassen. Användandet skapar självständighet (Chiang & Liu, 2011).
Det är svårt att avgöra vilken läsare som har nytta av talsyntes och i vilken kontext. Om en elev har nytta av talsyntes eller inte måste beslutas utifrån elevens behov och förmåga. Om en eller flera av följande punkter stämmer in på elevens läsprofil anser Parr (2013) att talsyntes kan erbjudas om eleven har:
a. Långsam avkodning alternativt gör många avkodningsfel som inte korrelerar med elevens kognitiva och intellektuella förmåga.
b. Låg läshastighet (24-92 ord per minut) c. God hörförståelseförmåga
d. Låg läsmotivation och inte ser sig själv som en läsare
e. Uppmärksamhetssvårigheter som kan regleras med hjälp av läsning med talsyntes f. Behov av multipel läsning, att både se och höra texten
2.5.4 Talsyntesanvändning i kombination med andra verktyg – effekt och upplevelse Vid användning av talsyntes för läsandet och tal-till-text för skrivandet förbättras fem av fem elevers läsflyt och läsförståelse. ”Their reading performance was significantly better. Four students moved up a half year in reading level and one student moved up a full grade level” (White & Robertson 2015, s 1272). Med talsyntes får de tillgång till mer text och förstår det lästa bättre. Eleverna förbättrar sin ordförståelse, kan återberätta bärande tankar i text och får
ett ökat självförtroende vad gäller läsning. Att välja med vilken läshastighet och med vilken röst texten ska läsas upp uppfattas som positivt. Negativt är att ordprediktorn inte alltid hittar de ord de vill använda. Med hjälp av sociala medier övar eleverna upp sin skrivhastighet på tangentbordet. Med ökad skrivhastighet blir de bättre på att använda text-till-tal för läsning och tal-till- text för skrivning (White & Robertson, 2015).
I Damsbys studie (2007) lär sig 24 elever med dyslexi att använda rättstavningsprogram, talsyntes, ordprediktion och ett träningsprogram för fingersättning. Studier visar att tangentbordsträning för korrekt fingersättning leder till snabbare och säkrare avkodning och stavning och att skrivhastigheten ökar (Föhrer & Magnusson, 2003). Åtta elever upplever att deras läsning har blivit säkrare, sex elever anser att de läser snabbare och två märker ingen skillnad. Det är positivt att få text uppläst med talsyntes eftersom de förstår bättre när de får höra texten. Vad gäller skrivning uppfattar nio elever att de gör färre stavfel när de använder ordprediktion och rättstavningsprogram. Det går fortare att göra egna arbeten när de får hjälp med stavningen och de känner sig säkrare. De använder fler ord när de skriver texter med talsyntesstöd och hittar felstavade ord lättare (Damsby, 2007). Vuxna dyslektikers skrivförmåga påverkas av att använda talsyntes och ordprediktion på så sätt att de gör färre fel och skriver mer. Innehållsmässigt används ett större ordförråd och de väljer de mest passande orden. Deras skrivmotivation har ökat och de är mer självständiga (SPSM, 2011). 2.5.5 Svårigheter med forskning om alternativa verktyg
För att förstå varför forskning på teknologi i utbildning visar inkonsekventa resultat studeras redan gjorda metaanalyser som jämför effekten av användning av tekniskt stöd vid läsning (Archer, Savage, Sanghera-Sidhu, Wood, Gottardo och Chen, 2014). Archer et al. (2014) fann att typen av teknik varierar i studierna liksom syftet med studierna och metod för implementering. Tydliga definitioner av vad som avses med tekniska hjälpmedel saknas. Därför är den kontext som studier görs i är viktig att tydliggöra menar Archer et al. (2014). Träningen och stödet för dem som ska genomföra interventionen och fokus på den trogenhet lärarna visar interventionsprogrammet är viktiga faktorer för att implementering av teknik och intervention ska ge ett bra resultat. Ju mer träning och support som lärarna får före och under studiens gång desto tryggare känner de sig vid implementering av verktygen hos eleverna. Mer än 2/3 av studierna tar inte upp lärarnas trogenhet mot interventions-programmet (Archer et al, 2014). Av dessa skäl blir det svårt att uttala sig om vilka verktyg eller vilket tekniskt stöd som är mest effektivt vid läsning. SBU:s forskningsöversikt (2014) visar på liknande
svårigheter som de som Archer et al. (2014) fann. Av 644 granskade artiklar från år 2000 till 2013 uppfyller ingen studie uppsatta metodologiska krav. Studierna har svårtolkade resultat, för små undersökningsgrupper och saknar kontrollgrupper. Tydliga definitioner av begreppen alternativa verktyg saknas. Vilken typ av läs- och skrivsvårigheter deltagarna i studierna har är inte tydligt beskrivet. Tekniken kräver utbildning för elever och lärare. Det är oklart hur effekter ska mätas och vilka alternativa verktyg som är kompenserande och vilka som tränar olika förmågor (SBU, 2014).
2.6 Specialpedagogiska perspektiv
2.6.1 Traditionellt och alternativa perspektiv, interaktivt perspektiv
När en elev får svårigheter med läsning och skrivning ska skolan sätta in extra anpassningar, och vid behov särskilt stöd, för att se till att elevens förmåga utvecklas (SFS 2010:800, 3 kap. 5§, 8§). Traditionellt perspektiv utgör ett samlingsbegrepp för kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv, med bakgrund i medicin och psykologi. Problemet anses ligga hos individen, som har specifika svårigheter och en eventuell diagnos. Målet är att nå en normal funktion genom att speciallärare arbetar med elevens svårigheter i form av färdighetsträning och/eller teknisk kompensation (Nilholm, 2005). För att hitta elever med lässvårigheter görs tester och gränsen för vad som anses normalt eller avvikande dras med hjälp av normalfördelningen. Det anses positivt att problemgrupper identifieras för att dessa ska få speciell anpassning (Nilholm, 2007). Historiskt sett har anpassning lett till att elever i behov av särskilt stöd har segregerats och placerats i specialklass (Skolverket, 2005).
Alternativa perspektiv utgör ett samlingsbegrepp för ett relationellt och kritiskt perspektiv och lyfter sociala faktorers betydelse för skolproblem, system eller miljö. Problemet anses ligga i skolmiljön och inte hos individen (Nilholm, 2005). Det relationella perspektivet ser på elever som ”elever i svårigheter” och dessa svårigheter uppstår i ”mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljön” (Persson, 2013, s. 160). Det relationella och kritiska perspektivet är kritiskt till att problemgrupper identifieras och till kompensatorisk specialpedagogik som förlitar sig på diagnoser och deras pedagogiska vägledning för hur eleven lär sig bäst (Haug, 1998). I Magnussons analys (2015) av Skrtics texter framkommer en kritik mot skolans organisatoriska struktur och specialpedagogikens existens inom den. Behov av särskilt stöd är orsakat av skolorganisationen och inte av egenskaper hos eleverna. När skolan inte kan hantera variationen bland eleverna skapas nya yrkesgrupper för att ta hand om olikheterna och ett sidospår skapas. ”Specialpedagogiken blir ett parallellt spår till den
allmänna pedagogiken. Skrtic anser att detta särskiljande är odemokratiskt” (Magnusson, 2015, s 135). Istället är det situationen omkring eleven som måste ändras för att passa elevens förutsättningar och eleven ska kunna inkluderas i ordinarie klass (Nilholm, 2007; Persson, 2013). Inkludering är en politisk och demokratisk vision om att undervisningssituationen ska anpassas efter elevers olikheter och behov (Nilholm, 2007). Den svenska skollagstiftningen SFS 2010:800 utgår från ett inkluderande synsätt och följer de förpliktelser som finns i FN:s konventioner (2008) och Salamancadeklarationen (1994).
Med hänvisning till Ainscow pekar Nilholm (2005) på ett interaktivt perspektiv som kan placeras i ett mellanläge på skalan traditionellt och alternativt. Det förlägger problemet både till eleven och till miljön. Ett interaktivt perspektiv ser både elevens styrkor och svagheter samtidigt som omgivningen påverkar hur funktionshindrande svagheterna blir. Nilholm drar här en parallell till analyser av handikappbegreppet och att problematiken har förflyttats utanför individen (Nilholm, 2005). ”Med detta perspektiv blir gapet mellan individens förutsättningar och miljöns krav den avgörande faktorn” (Brodin & Lindstrand, 2007, s 45). 2.6.2 Dilemmaperspektivet
Clark, Dyson, Millward och Robson (1999) beskriver en inkluderande skolorganisation: ”Students ’with special educational needs’are thus educated, for the most part, in mainstream classrooms and through participation in the mainstream curriculum” (Clark et. al., 1999, s 40). Att undervisa elever med olika förutsättningar utifrån målen att de ska få en likartad utbildning skapar olika dilemman:
The dilemmas generated by diversity do not arise simply in respect of students with ’disabilities’ or `special educational needs’. Rather, they point to fundamental issues of values and purposes in mass education systems (Clark et. al., 1999, s 48).
Ett dilemma är motsättningar som inte går att lösa men som vi måste förhålla oss till, t.ex. att alla elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som det ska anpassas till elevers olika förutsättningar. Dilemman handlar om hur man bemöter och hanterar olikhet. Specialpedagogikens tankar om olikhet kan gynna alla elever (Nilholm, 2005; 2007):
I relation till elever som definieras vara i behov av särskilt stöd finns ett grundläggande dilemma som har att göra med att man vill urskilja vissa grupper som ska få extra stöd (en form av positiv diskriminering), samtidigt som vi också anser det eftersträvansvärt att möta elever som individer. Vidare kan vi se ett dilemma som handlar om hur man relaterar till olikhet, eller närmare bestämt om skillnader mellan barn ses i termer av olikhet, eller om de värderas. […] Ett ytterligare dilemma huruvida elever ska kompenseras, och därmed göra något annorlunda, eller delta i den vanliga undervisningen (Nilholm, 2005, s 134).
Nilholm (2005) argumenterar för att dilemmaperspektivet är ett tredje perspektiv på specialpedagogik eftersom det inte intar en mellanposition mellan två perspektiv, som ett interaktivt perspektiv gör. Dilemmaperspektivet utgår istället från elevers olikhet. Perspektivet är socialkonstruktivistiskt (se 2.1) eftersom individen inte tillskrivs essentiella egenskaper. ”Dilemmaperspektivet placerar problematiken i ett socialt rum där det sker förhandlingar om hur olikhet ska benämnas och hanteras” (Nilholm, 2005, s 135).
2.7 Alternativa verktyg och specialpedagogiska perspektiv
I forskningsbaserad litteratur och i myndigheters texter används olika begrepp för att beteckna alternativa verktyg. Ett kompensatoriskt hjälpmedel eller alternativt verktyg kan vara samma sak beroende på i vilket perspektiv det ses (Söderqvist, 2012). I ett traditionellt perspektiv är det positivt att elevers svårigheter identifieras för att få speciell anpassning (Nilholm, 2007). Kompensatoriska hjälpmedel är verktyg som hjälper eleven att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter (Föhrer & Magnusson, 2003). De delas in i teknik som: stöd för läsandet, stöd för skrivandet, stöd för översättandet samt stöd för informationshantering och studieteknik (Jacobson, Björn & Svensson, 2009). SPSM intar ett alternativt perspektiv och förespråkar att begreppet alternativa verktyg används eftersom skolan ansvarar för att göra lärmiljön tillgänglig för alla och det inte är en brist hos individen som ska kompenseras (SPSM, u.å.). Begreppet alternativa verktyg förtydligar skolans förebyggande arbete till skillnad från kompensatoriska hjälpmedel som anses mer åtgärdande. Detta behöver inte tolkas som att ”det åtgärdande arbetet kan uteslutas, eller att diagnoser inte kan fylla andra funktioner” (Söderqvist, 2012, s 3).
För Svensson (2012) är begreppet alternativa verktyg problematiskt då det inte tydligt beskriver avsikten med verktygen eller för vilka de är alternativa. Istället används ”assistive technology” för en teknik som ”kan användas av alla när behov finns oavsett förmåga” (Svensson, 2012, s 1). Peterson-Karlan (2015) talar om verktygen som något som kan hjälpa folk i allmänhet: ”tools are used as technology to enhance functioning by people in general” (Peterson-Karlan, 2015, s 62). Edyburn (2007) anser att digitala verktyg för läsning och skrivning bör vara tillgängliga för alla elever. Han ställer frågan om när verktygen blir alternativa och enbart för elever i läs- och skrivsvårigheter eller om de kan hjälpa elever på alla läsnivåer (Edyburn, 2007). Om talsyntes implementeras för alla elever i klassrummet som en av många lässtrategier upplevs inte talsyntes som särskiljande (Parr, 2013). Här märks en glidning i innebörden från att vara ett kompenserande verktyg för elever i läs- och
skrivsvårigheter till att bli ett lärverktyg för alla med tanke på våra olikheter.
Parette, Peterson-Karlan och Wojic förklarar 2010 att ”assistive technology” eller assisterande teknik (fritt översatt) möjliggör för en individ med funktionsnedsättning att utföra en uppgift på förväntad nivå: ”a tool that allows a person with disabilities to do a task he or she could not do without the tool at the expected level of performance” (i Peterson-Karlan, 2015, s 62). Jag drar en parallell mellan innebörden i begreppet assisterande teknik och interaktivt perspektiv (så som det beskrivs av Nilholm, 2005). Utan teknikens assisterande är uppgiften omöjlig att genomföra och läs- och skrivsvårigheterna blir funktionshindrande. Här sätts tekniken in i ett socialt sammanhang. Begreppet ”special education technology” eller specialundervisningsteknik (fritt översatt), har en snarlik innebörd men med tillägget att tekniken skapar oberoende för individer med funktionsnedsättning (Edyburn, 2015, s 101). Oavsett vilket begrepp som används är målet att förstärka möjligheterna till lärande, produktivitet och att skapa oberoende för individer med funktionsnedsättning på ett sätt som inte skulle vara möjligt utan tekniken (Edyburn, 2015).
I Sverige görs en åtskillnad mellan talböcker och anpassade läromedel för elever med funktionsnedsättning och ljudböcker och inlästa läromedel för alla. En talbok är en anpassad inläst bok som består av ljud eller både text och ljud. För att göra en talbok krävs regeringens tillstånd vilket Myndigheten för tillgängliga medier, MTM, har fått. Talböcker är för dem med läsnedsättning och kan lånas på Sveriges bibliotek eller laddas ner från Legimus hemsida (MTM, 2014). Legimus erbjuder skönlitteratur och för högskolestudenter kurslitteratur. Att ha svenska som andra språk räknas inte som en läsnedsättning (MTM, u.å.). SPSM anpassar redan utgivna läromedel så att de kan läsas av dem med funktionsnedsättning. Böckerna anpassas bl.a. till tryckt punktskrift och E-bok i Daisy-format (SPSM, 2014). Daisy är en förkortning av Digitalt anpassat informationssystem och är en digital teknik som underlättar sökning i texten. En ljudbok, till skillnad från talbok, är kommersiellt utgiven och kan köpas av alla (MTM, u.å.). Inlästa läromedel är en ljudversion av den tryckta läroboken. En kommun eller skola kan teckna abonnemang med Inläsningstjänst, ILT. På så sätt får alla elever tillgång till både ljudböcker och inlästa läromedel även om ILT främst riktar sig till elever i lässvårigheter och till elever som behöver studiestöd på modersmål (ILT, u.å.).
3. Metod
I detta kapitel presenteras metodansats, genomförande, datainsamlingsmetod, deltagare och urval, etiska överväganden samt bearbetning och analys av data.
3.1 Metodansats
Med tanke på SBU:s slutsatser (2014) att vetenskapligt mått för att mäta effekter före och efter användning av alternativa verktyg saknas ansåg jag inte att en kvantitativ metodansats var lämplig att använda. Med målet att undersöka uppfattningar och erfarenheter av alternativa läs- och skrivverktyg var en kvalitativ metod lämpligare att använda. Kvalitativa data anses ”vara data som handlar om rent subjektiva varseblivningar medan kvantitativa data är data som är objektiva och oberoende av subjektiva upplevelser” (Starrin, 1994, s 19). Enligt Braun och Clark (2006) tas informanternas erfarenheter tillvara med tematisk analys och är en lämplig metod att använda för att identifiera, analysera och skapa mönster och teman i empirisk data. Jag valde därför tematisk analys. Ett tema ska fånga viktiga aspekter i insamlad data som relaterar till studiens syfte och som visar på ett mönster. Epistemologiskt utgår tematisk analys ifrån rationalism och empirism. Ansatsen är oberoende av teoretiska perspektiv och epistemologiska utgångspunkter. Dessa är dock viktiga att tydliggöra i den teoretiska framställningen (Braun & Clark, 2006). Jag utgick från socialkonstruktivism och ett sociokulturellt perspektiv, se 2:1. Studien har ett beskrivande och tolkande synsätt och har i viss mån hämtat inspiration från fenomenografin där erfarenheten är grunden utifrån vilken uppfattningen skapas och verkligheten konstitueras av uppfattandet (Uljens, 1989).
3.2 Genomförande
3.2.1 Datainsamling genom intervjuer
Intervjuer används för att få fram beskrivande information om människors livssituation och för att belysa tankar och erfarenheter (Dalen, 2008). Avsikten är att försöka förstå världen ur informantens synvinkel (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag önskade få fram uppfattningar om och erfarenheter av att använda alternativa läs- och skrivverktyg och hur dessa kan bidra till lärande. Därför var intervju en lämplig metod att använda. Vid semi-strukturerade intervjuer konstrueras en intervjuguide med bestämda ämnen som valts utifrån forsknings-frågan (Dalen, 2008). Jag konstruerade två intervjuguider, med ett antal frågor tematiskt ordnade. Som förberedelse läste jag forskning om läsning, skrivning och alternativa verktyg. Jag prövade intervjuguiden på en kurskamrat och vi fann att jag hade för många detaljerade frågor. För att öka informantens möjlighet att svara fritt gjorde jag dem mer öppna. Se bilaga 1 för intervjuguide till elever och bilaga 2 för intervjuguide till speciallärare/
specialpedagoger. Intervjuerna gjordes på informanternas skola eller arbetsplats och spelades in. Jag följde ”områdesprincipen” (Dalen 2008, s 35). I inledningen ställdes mer perifera frågor, sedan centrala frågor om informantens uppfattning om alternativa verktyg och avslutningen innehöll generella frågor. För att få så uttömmande svar som möjligt använde jag tekniken ”probing” och ställde uppföljande frågor samt ”icke-verbal probing” genom hummanden och gester för att visa informanten intresse (jfr Dahlgren & Johansson, 2015, s 166). När relevanta tankar uppkom efter intervjuns slut startade jag inspelningen igen. Detta rekommenderas av Bryman (2013) eftersom det är vanligt att intressanta svar kommer efter intervjuns slut. Tretton intervjuer genomfördes och varje intervju tog 30-45 minuter. Det transkriberade materialet uppgick till 74 A4-sidor. Jag skrev ned allt informanterna sade och använde skriftspråk (jfr Braun & Clark, 2006). För att vissa citat skulle bli läsarvänliga har förklarande ord använts inom parentes.
3.2.2 Deltagare och urval
För att nå en holistisk förståelse, snarare än en begränsad, av fenomenet alternativa verktyg, har jag valt att intervjua både speciallärare/specialpedagoger och gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Av samma skäl kommer informanterna från två olika kommuner, då jag från början visste att de hade olika policy angående tillgång till digital teknik.
Ett bekvämlighetsurval är ett icke-sannolikhetsurval och innebär att respondenter som finns tillgängliga för forskaren används (Bryman, 2013). Jag intervjuade två speciallärare och tre specialpedagoger från fyra kommunala gymnasieskolor i två olika kommuner. Det var ett bekvämlighetsurval på så sätt att jag kände till informanterna. Det var ett målinriktat urval eftersom jag valde för mina frågeställningar relevanta informanter (jfr Bryman, 2013) med kunskap om alternativa verktyg. Speciallärare och specialpedagog är två professioner med olika arbetsuppgifter, men i informanternas fall ingår det i båda professionernas arbetsuppgifter att hjälpa elever med alternativa verktyg och implementering av dessa. Jag hänvisar till dem som speciallärare/specialpedagog. I kommun 1 intervjuades en specialpedagog på ett yrkesgymnasium och en specialpedagog på ett teoretiskt gymnasium. I kommun 2 intervjuades två speciallärare med inriktning läs- och skrivsvårigheter och en specialpedagog från två skolor med både teoretiska och praktiska program.
Jag har handplockat åtta gymnasieelever med dyslexi, två av dem har språkstörning, med hjälp av kontaktade speciallärare/specialpedagoger. De tillfrågade eleverna om de ville delta i min
studie och gav mig elevernas e-postadresser, knutna till respektive skola. Gymnasieeleverna var ett målinriktat urval. Fem flickor och tre pojkar från olika årskurser, jämt fördelat på högskoleförberedande respektive yrkesförberedande program, intervjuades för att få en spridning i uppfattningar. Det insatta stödet, färdighetsträning och/eller kompensation, har varierat, liksom hur länge de har använt alternativa verktyg. Kommunerna var ett målinriktat urval eftersom de har olika policy vad gäller tillgång till digital teknik. Studiens informanter befinner sig därmed i två olika kontexter, se figur 3.
Kommun 1 – dator till vissa Kommun 2 - dator ett lärverktyg för alla
Figur 3. Tillgång till digital teknik och vad som räknas som extra anpassning i respektive kommun.
I kommun 1 är dator med verktyg en extra anpassning för elever med funktionsnedsättning och för elever i svårigheter som kan underlättas av dator. Talsyntesprogrammen ViTal och ViTex och rättstavningsprogrammen Stava Rex och Spell Right är inlagda på de datorer som vissa elever får tillgång till. Inläst skönlitteratur via Legimus ses som extra anpassning. Med anpassade läromedel kan de både höra och se texten på datorskärmen. Ett pilotprojekt pågår i kommunen där två klasser/skola använder Chromebook. Övriga elever använder datorer som lärare bokar för användning i klassrummet. I kommun 1 intervjuades Johan, Nina, Emil och Viktoria och i kommun 2 Jens, Emma, Hanna och Tove. Alla elever har fått fingerade namn. I kommun 2 har alla elever bärbar dator och lärarna arbetar i digitala klassrum i GAFE, Google Apps for Education. Alla har tillgång till text-till-tal och tal-till-text när de arbetar i Google-dokument. Kommun 2 har avtal med Inläsningstjänst, ILT, vilket innebär att alla elever, oavsett läsförmåga, får tillgång till inlästa läromedel och ljudböcker. Med ILT får de texten uppläst och kan titta i den tryckta läroboken. Elever i läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi kan
Extra anpassning:
Dator med inlagda alternativa verktyg, t.ex.
Talsyntes (Vital, Vitex) Anpassade
rättstavnings-program (Stava Rex, Spell Right)
Legimus - talbok För dem med
funktionsnedsättning:
Anpassade läromedel
Dator till alla:
GAFE, Google-dokument Text-till-tal, tal-till-text Rättstavningsprogram Extra anpassning: Legimus - talbok Anpassade
rättstavnings-program (StavaRex, Spell Right).
Inläsningstjänst för alla:
3.2.3 Etiska överväganden
Vid kontakt med informanter via e-post bifogades ett missivbrev (bilaga 3). Där framgick kontaktuppgifter, syfte med uppgiften, att deltagandet var frivilligt samt att materialet används i forskningssyfte och redovisas avidentifierat. Jag utgick från de fyra forskningsetiska principer som skyddar individen, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2013). Vid intervjutillfället förklarade jag kraven innan de skrev under. Eleverna som samtyckte till deltagande var över 15 år och behövde inte målsmans medgivande. Eftersom det kan vara känsligt att intervjua ungdomar om deras svårigheter valdes en plats där vi kunde prata ostört. Två av eleverna hade vid intervjutillfället mig som betygsättande lärare. Jag har noga avvägt om det var etiskt rätt att intervjua dem och gjorde det för att få en större variation i uppfattningar. Jag förklarade de forskningsetiska principerna och betonade att deltagandet var frivilligt. Min uppfattning är att de upplevde det positivt att få berätta om sin dyslexi och skolgång. Samtliga elever har fått fingerade namn i uppsatsen. De nämns vid individspecifika uttalanden som hör samman med elevens styrkor/svagheter inom läsning och skrivning. När ett elevuttalande kan anses som representativt för flera, hänvisar jag till ”elev”. Jag hänvisar till specialpedagog 1-3 och speciallärare 1-2 för att inte röja deras identitet.
3.2.4 Bearbetning och analys av data
En tematisk analys består av sex faser. Först läses de transkriberade intervjuerna för att söka efter repetitiva mönster och innebörder. Parallellt förs anteckningar i utskrifterna. I den andra fasen sker en initial kodning. För att markera mönster i materialet kan olikfärgade pennor används (Braun & Clark, 2006). Kodning är den process där data bryts ner till olika delar som benämns på olika sätt (Bryman, 2013). När all data har gåtts igenom systematiskt och kodats söker man i den tredje fasen efter teman. Detta görs genom att sortera olika koder till möjliga teman, jämföra koderna inom temana med varandra och hitta relationer mellan koder inom ett tema. I den fjärde fasen skapas ett homogent innehåll i varje tema. I femte fasen definieras och namnges teman och underteman skapas. De illustreras med citat som fångar essensen i datamaterialet. Slutligen skrivs resultatet fram (Braun & Clark, 2006).
Jag läste en intervjuutskrift i taget och förde anteckningar i marginalen. Sedan upprättades en lista med begrepp som fångade in vad empirin handlade om. Jag använde olikfärgade pennor för att markera funna koder i utskrifterna. Langemar (2008) rekommenderar att man tar ett tema i taget och plockar ut det som hör till varje tema. Jag klippte ut citat ur empirin som
tejpades upp på stora papper och jag gjorde en ”vågrät” analys och analyserade allt material samtidigt (jfr Langemar, 2008, s 128). Uttalanden jämfördes för att finna mönster, likheter och skillnader. För varje elev gjorde jag en mind-map och sammanfattade uttalanden utifrån teman och med de färger jag valt till varje tema. Jag namngav mina teman. Temana reviderades under skrivandets gång och koder flyttades mellan olika teman.
Mönster och teman kan utformas antingen utifrån empiri eller teori, eller i en växelverkan dem emellan. I studien har teman genererats genom ett abduktivt tillvägagångssätt, genom växelverkan mellan empiri och tidigare forskning/teori (jfr Fejes & Thornberg, 2015). Vid analys av elevintervjuerna utgick jag från den teoretiska modellen Läsning = Avkodning x Förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Elevernas uppfattningar om alternativa läs- och skrivverktyg präglas av deras styrkor och svagheter vad gäller läsning och skrivning. Denna förförståelse bar jag med mig när jag analyserade empirin. Min förförståelse om specialpedagogiska perspektiv syns i tolkning av informanters citat. I övrigt strävade jag efter att närma mig insamlad empiri utan att vara färgad av forskning. Funna teman och underteman presenteras i kapitlet Resultat. Där förklarar jag varje undertema med att ge läsaren ”en referensram för förståelsen av de specifika citaten och gjorda tolkningarna” (jfr Kvale & Brinkmann, 2014, s 330). För att nå en fördjupad helhetsförståelse kopplas dessa teman samman med tidigare forskning och teorier i kapitlet Resultatdiskussion.
4. Resultat
I resultatdelen presenteras tre huvudteman: läs- och skrivstrategier, att delta i klassens arbete på lika villkor och talet om alternativa verktyg. De har framkommit i analysprocessen av det empiriska materialet och delas in i underteman för att förtydliga varje temas innebörd.
4.1 Läs- och skrivstrategier
Uppfattningar om och erfarenheter av alternativa läs- och skrivverktyg i lärsituationer och av implementering (frågeställning 1,2,4) framkommer i temat läs- och skrivstrategier. Elevernas uppfattningar präglas av styrkor och svagheter vad gäller läsning och skrivning, liksom av tidpunkt för upptäckt av svårigheter och om färdighetsträning och/eller implementering av verktyg har skett. Temat har fem underteman: läsa genom att höra och se, använda dator med skrivverktyg för att förmedla textinnehåll, tidig färdighetsträning och implementering av verktyg skapar ett behov av fortsatt användning, färdighetsträning på gymnasiet, implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet.
4.1.1 Läsa genom att höra och se
Analysen av det empiriska materialet visar att eleverna i studien är behjälpta av att använda läsverktyg i form av talsyntes eller av att få höra på läroböcker och skönlitteratur. Samtliga elever har dyslexi och avkodningssvårigheter. Sju av åtta elever uppger att det tog lång tid för dem att lära sig läsa. De är långsamma läsare och har svårt att läsa långa texter på svenska och engelska. Deras styrka är att lyssna sig till kunskap. Eleverna uppfattar att det blir hackigt och att de inte får något sammanhang i det lästa när de inte samtidigt hör texten.
När jag läser så kommer jag igenom en text och jag kan läsa en text men efter så tänker jag - vad var det jag läste? Jag förstår ju inte vad jag läser riktigt då och efteråt så minns jag inte vad jag har läst. Till skillnad från när jag också lyssnar så kan jag fokusera mer på vad som står, alltså på fakta och innehåll. Då behöver jag inte fokusera lika mycket på vad som står med orden, tekniskt, så det är mycket bättre (Elev).
Av citatet kan man utläsa att det tar lång tid att läsa och bearbeta text för en elev med avkodningssvårigheter. Det är svårt att fokusera på textens innehåll och att minnas det lästa.
Om du använder 60 % av uppmärksamheten till avkodning har du bara 40 % kvar till att processa texten och förstå innehållet. Har du texten uppläst samtidigt som du följer med kanske du bara behöver lägga 30% till avkodningen och då får du mer till processen. Så av en genomläsning får du förhoppningsvis med dig mer av bearbetat innehåll, vilket innebär att du inte måste läsa lika många gånger (Speciallärare 1).
Citatet visar uppfattningen att det blir en effektivare avkodning som snabbar på läsprocessen när elever följer med i texten samtidigt som de hör den, s.k. multipel läsning. Detta leder till en ökad förståelse av textens innehåll. Studiens speciallärare/specialpedagoger ser positivt på användande av alternativa läsverktyg och att de sparar tid. Deras uppfattning är att eleverna mest använder läsverktyg hemma när de läser till prov eller lyssnar på skönlitteratur. Elevernas uppfattning är att de även använder läsverktygen på skoltid. Emma använder verktygen i alla ämnen, t.o.m. i matematik, men läser talen själv. Speciallärarna/ specialpedagogerna anser att elever med både avkodnings- och förståelsesvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter är behjälpta av att multipel läsning. När två sinnen används istället för ett ökar koncentrationen. En elev, med koncentrationssvårigheter, dyslexi och språkstörning, har erfarenhet av att läsverktyg underlättar koncentrationen vid läsning medan långa lärargenomgångar och långa uppgiftsinstruktioner försvårar:
Det som går bra är att läsa en bok när jag är motiverad och när det är frågor som jag verkligen förstår då kan jag fokusera och så. Ibland så finns det text till boken så man kan läsa och höra den i mobilen (Elev).
Citatet visar att eleven använder multipel läsning genom att lyssna på talsyntes/inläsnings- tjänst/Legimus och följa med i texten/den tryckta boken och det skapar läskoncentration.
Analysen av det empiriska materialet visar att det inte passar alla med läs- och skrivsvårig- heter/dyslexi att i alla sammanhang läsa genom att både höra och se texten. Speciallärare 2 har t.ex. erfarenhet av att få dyslektiker använder talsyntes på korta texter eftersom det inte är värt besväret. Elever som har inläst lärobok och samtidigt följer med i texten använder inte talsyntes för ett enstaka papper, eftersom det är krångligt och det tar lång tid att lyssna.
Likadant yrkeseleverna när de ska läsa och svara på frågor inom yrkesämnena. Det klarar de ändå. […] Är det korta texter så är det få som använder talsyntes. Det är inte värt besväret (Speciallärare 2). Jag tycker att det är jobbigt att lyssna på (talsyntes). Jag tycker inte om det. Liksom att lyssna för att lära sig liksom. Det är mer jobb än värt (Viktoria).
Av citaten kan man utläsa informanternas uppfattningar att talsyntes kan vara besvärligt att använda. Det beror på sammanhang, textens längd och svårighetsgrad om de anser att läsverktyget underlättar. Viktoria går ett högskoleförberedande program. Hon är positiv till att ha inlästa läroböcker, men använder inte talsyntes på enstaka papper. Hon lyssnar inte på hela kemiboken eftersom den är mycket informationstät. Hennes strategier är istället att ibland både höra texten och följa med i boken, ibland att skumläsa i boken och fokusera på det hon inte kan. Däremot lyssnar hon via Legimus på minst två talböcker varje vecka.
4.1.2 Använda dator med skrivverktyg för att förmedla textinnehåll
Analysen av det empiriska materialet visar att eleverna i studien har stavningssvårigheter och de använder dator med verktyg som ett skrivhjälpmedel för att förmedla textinnehåll. Specialpedagog 2 anser att dator som skrivhjälpmedel påverkar elevers lärande positivt, t.ex. en elev med språkstörning vars texter har utvecklats mycket efter att hon började skriva på dator. Eleven ser felmarkeringarna och bearbetar sin text mer nu än när hon skriver för hand. Flera elever talar om att de har dålig handstil och att det gör det svårare att se felen. Därför är det bättre att skriva på datorn än för hand. Deras uppfattningar om vilket stavningsprogram som bäst underlättar deras skrivande varierar. Flera använder Stava Rex och Spell Right och programmen ses som en extra anpassning i båda kommunerna. Viktoria har stora svårigheter med stavningen. Hon använder Chromebook och Googledokument i skolan, som resten av klassen, och använder den anpassade datorn med Stava Rex och Spell Right hemma. Viktoria anser att rättstavningsprogrammet i Google är dåligt:
Det suger. Ord jag inte alls har någon aning om hur de ska stavas. Det är fel men vad ska jag ha istället då? Det händer även att jag tar ord som är förslaget som jag tror är rätt men det är inte rätt (Viktoria).
