• No results found

Educare 2016:3 : Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Educare 2016:3 : Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap"

Copied!
122
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

EDUCARE

VETENSKAPLIGA

SKRIFTER

0 1 6:3

KRITISKA PERSPEKTIV

PÅ SVENSK

UTBILDNINGSVETENSKAP

(2)

utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap-liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare.

ADRESS

EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö. www.mah.se/educare

ARTIKLAR

EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen. Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep

REDAKTION

Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola

EDUCARE 2016:3 Tema: Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid

Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

GRAFISK FORM

TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2016 ISBN : 978-91-7104-492-1 (tryck) ISBN : 978-91-7104-493-8 (pdf) ISSN : 1653-1868 BESTÄLLNINGSADRESS www.mah.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö TEL. 040-660 66 60 FAX 040-660 66 70

(3)

E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.

(4)

   

EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap-liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare.

Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida: http://www.mah.se/educare

Redaktion: Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

(5)

Förord

Jonas Qvarsebo 5

Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap

Susanne Dodillet & Sverker Lundin 7

Sociologiska kritikbegrepp för utbildningsvetenskapen

Leo Berglund 14

Verklighetsoptimering och verklighetsprövning – om varför goda intentioner ibland får motsatt verkan inom utbildningsområdet

Sverker Lundin 38

Om bildandet av ”pedagogiskt entreprenörskap” – ett prekärt projekt?

Ditte Storck Christensen 63

Kunskapssamhällets excellenssatsningar – Försök och tystnader i tysk och svensk utbildningsvetenskap

(6)

  7   EDUCARE är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsve-tenskap. EDUCARE publicerar även specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta nummer (EDUCARE 2016:3) består av fyra artiklar som alla handlar om kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap. Gästredaktörer för detta nummer är Susanne Dodillet, forskarassistent vid Göteborgs Universitet, och Sverker Lundin, forskningskoordinator vid Göteborgs Universitet.

Trevlig läsning Jonas Qvarsebo

(7)

5

  7  

EDUCARE är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsve-tenskap. EDUCARE publicerar även specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta nummer (EDUCARE 2016:3) består av fyra artiklar som alla handlar om kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap. Gästredaktörer för detta nummer är Susanne Dodillet, forskarassistent vid Göteborgs Universitet, och Sverker Lundin, forskningskoordinator vid Göteborgs Universitet.

Trevlig läsning Jonas Qvarsebo

(8)

 

8   9

Susanne Dodillet och Sverker Lundin

I rapporten Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang (Fransson & Lundgren, 2003) kan man läsa att utbildningsvetenskap ”kom-mit att bli till något som kan liknas vid ett ’svart hål’, som kan innesluta allt och alla kan omfatta”. Inte utan ironi citerar rapportförfattarna en regerings-proposition där man kan läsa följande:

Området har fortfarande alldeles för liten omfattning för att kunna till-godose de ökande behov av kunskaper om utbildning och lärande som skola, lärarutbildning och samhället i övrigt har. (Utbildningsdeparte-mentet, 2000)

Utbildningsvetenskap är ett brett område där en kör av delvis motstridiga röster tävlar om de statliga finansiärernas gunst. En central aktör utgörs av lärarprofessionens företrädare. De argumenterar för att den utbildningsveten-skapliga forskningen skall ta lärarnas kunskap och erfarenhet som utgångs-punkt. Utifrån detta perspektiv faller det sig naturligt att lärarna själva står för den huvudsakliga kunskapsproduktionen. Genom forskande lärare kan undervisningen bli verkligt vetenskapsbaserad. I sin inflytelserika bok Becoming Critical formulerar Carr och Kemmis det på följande sätt:

[…] if teaching is to become a more genuinely professional activity, three sorts of development will be necessary. First, the attitudes and practices of teachers must become more firmly grounded in educa-tional theory and research. Secondly, the professional autonomy of teachers must be extended to include the opportunity to participate in the decisions that are made about the broader educational context within which they operate; that is, professional autonomy must be re-garded as a collective, as well as an individual matter. Thirdly, the professional responsibilities of the teacher must be extended so as to include a professional obligation to interested parties in the communi-ty at large. (Carr & Kemmis, 1986, s. 9)

Förespråkare för ökad lärarautonomi är även Gert Biesta (2013; 2015; 2005; 2012). I ”Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disap-pearance of the Teacher” argumenterar han för att synen på undervisning är

(9)

7

 

8   9

Susanne Dodillet och Sverker Lundin

I rapporten Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang (Fransson & Lundgren, 2003) kan man läsa att utbildningsvetenskap ”kom-mit att bli till något som kan liknas vid ett ’svart hål’, som kan innesluta allt och alla kan omfatta”. Inte utan ironi citerar rapportförfattarna en regerings-proposition där man kan läsa följande:

Området har fortfarande alldeles för liten omfattning för att kunna till-godose de ökande behov av kunskaper om utbildning och lärande som skola, lärarutbildning och samhället i övrigt har. (Utbildningsdeparte-mentet, 2000)

Utbildningsvetenskap är ett brett område där en kör av delvis motstridiga röster tävlar om de statliga finansiärernas gunst. En central aktör utgörs av lärarprofessionens företrädare. De argumenterar för att den utbildningsveten-skapliga forskningen skall ta lärarnas kunskap och erfarenhet som utgångs-punkt. Utifrån detta perspektiv faller det sig naturligt att lärarna själva står för den huvudsakliga kunskapsproduktionen. Genom forskande lärare kan undervisningen bli verkligt vetenskapsbaserad. I sin inflytelserika bok Becoming Critical formulerar Carr och Kemmis det på följande sätt:

[…] if teaching is to become a more genuinely professional activity, three sorts of development will be necessary. First, the attitudes and practices of teachers must become more firmly grounded in educa-tional theory and research. Secondly, the professional autonomy of teachers must be extended to include the opportunity to participate in the decisions that are made about the broader educational context within which they operate; that is, professional autonomy must be re-garded as a collective, as well as an individual matter. Thirdly, the professional responsibilities of the teacher must be extended so as to include a professional obligation to interested parties in the communi-ty at large. (Carr & Kemmis, 1986, s. 9)

Förespråkare för ökad lärarautonomi är även Gert Biesta (2013; 2015; 2005; 2012). I ”Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disap-pearance of the Teacher” argumenterar han för att synen på undervisning är

(10)

10

på väg att förändras i en riktning där lärare tillmäts allt mindre betydelse, där istället eleven och hennes ”lärande” placeras i centrum, som om lärarens uppgift kunde reduceras till att ”facilitera” elevens ”lärandeprocess”. Tvär-tom, menar Biesta, innebär undervisning alltid att en elev lär sig något, från någon, med ett visst ändamål. Därför spelar läraren, hennes kunskap och hennes omdöme en nyckelroll för att undervisningen skall falla väl ut.

En delvis annan tendens representeras av det nyligen av regeringen inrät-tade Skolforskningsinstitutet, vars uppgift är att ”systematiskt väga samman och sprida forskningsresultat som kan bidra till ökad kunskap om vetenskap-ligt väl underbyggda och effektiva metoder och arbetssätt i skolväsendet” med syfte att ”öka måluppfyllelsen och förbättra kunskapsresultaten i sko-lan” (Utbildningsdepartementet, 2014). Här är det inte självklart att det är lärarna som stått för forskningen. I fokus står istället resultaten. Skolforsk-ningsinstitutet kan ses som en konsekvens av utbredningen av evidensrörel-sen till utbildningsområdet.

Evidensrörelsen har sitt ursprung inom medicinen, där den (bland annat) syftade till att dra bättre nytta av vetenskapliga resultat (Bohlin & Sager, 2011). Inom utbildningsområdet hänger denna ambition samman med en ökad tilltro till formaliserad mätning och styrning. Medan lärarprofessionens företrädare vill involvera lärare i forskningen och därmed stärka deras ställ-ning och öka deras autonomi, är idén bakom evidensbasering att lärare mer skall göras till funktionärer som följer vetenskapliga riktlinjer. Inom det medicinska området råder det ingen tvekan om att evidensrörelsen bidragit till att minska de enskilda läkarnas möjlighet att fatta självständiga beslut. Något liknande är på väg att hända med skolans lärare. Ett illustrerande ex-empel kan hämtas från en artikel om matematikutbildning, där man kan läsa om vådan av ”idiosynkratisk ’kreativitet’ som inte bygger på etablerad ve-tenskap”. Forskarna bakom artikeln har istället för avsikt att ”tillhandahålla lärare och barn (sic!) med en vetenskapsbaserad, gemensam, systematisk praktik som är mer effektiv och lättare kan göras till föremål för vetenskap-ligt förankrad förbättring” (Clements et al., 2011).

Dessa två strävanden, för ökad lärarautonomi och ökad vetenskaplighet, står i en tvetydig relation till varandra. Frågan är vilken typ av autonomi som eftersträvas. I allmänhet rör det sig inte om autonomi för den enskilda lära-ren att använda sitt eget omdöme. Snarare tänker man sig att lärarna skall enas, som en kår, runt en systematisk vetenskap som lärarna utan problem skall kunna stå för. Erfarenheten från utvecklingen inom det medicinska området ger skäl att fråga om detta är en realistisk vision.

11 Båda dessa röster, som argumenterar för lärarkårens ökade autonomi och vetenskapens stärkta ställning, tar plats i ett samhälle där ekonomiska reso-nemang får allt större betydelse (Brown, 2015). Utbildningsvetenskapen har idag ett krav på sig att inte bara göra undervisningen mer effektiv – den skall också riktas om mot delvis nya mål. Eleverna skall inte bara bildas till kri-tiskt tänkande demokratiska medborgare. De skall också – enligt klara direk-tiv från vår regering – göras till goda entreprenörer, som bidrar till att göra Sverige och i förlängningen Europa konkurrenskraftigt i en situation av glo-bal ekonomisk tävlan (SFS2011:192).

Med en term lånad från ett av bidragen till detta tidskriftsnummer om Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap kan man säga att det pågår en närmast febril aktivitet inom utbildningsområdet med siktet inställt på optimering. Även om man strävar mot ganska olika mål, är det utan tve-kan mål man strävar mot. Utbildningsområdet genomsyras av forskning med siktet inställt på praktisk förändring genom reform.

Målet med detta tidskriftsnummer är att inte vara en del av denna mot-stridiga reformsträvan. Vår strategi för att nå detta mål kan sammanfattas i fyra punkter. För det första tar vi oss an utbildningsområdet som objekt, från utsidan. Carr och Kemmis skriver (i fri översättning) att ”den enda försvar-bara uppgiften för någon som helst utbildningsvetenskaplig forskning är att utveckla teorier om undervisning förankrade i den konkreta erfarenheten av att undervisa och i de situationer som lärare befinner sig i där de möter och försöker lösa de problem som erfarenhet att undervisa innefattar” (Carr and Kemmis, 1986, s. 118). Vi argumenterar närmast för motsatsen: att det är en angelägen uppgift för utbildningsvetenskapen att utveckla teorier om under-visning som står fria från uppgiften att förbättra den. Bara så är det möjligt att nå en bättre förståelse av vad denna undervisning, på ett djupare plan och i ett bredare sammanhang, innebär. Med Max Weber kan man säga att vårt mål är att, för undervisningsområdet, ”få klarhet över de yttersta utgångs-punkter som ligger till grund för [de medverkande personernas] vilja [och] de värdenormer som de utan att veta om det utgår från, eller åtminstone måste utgå från, om de vill vara konsekventa” (Weber, 1922, s. 151).

För det andra syftar bidragen till att sätta in utbildningsområdet i ett vi-dare socialt och historiskt sammanhang, snarare än att i detalj utforska undervisningspraktiker så som de gestaltar sig i klassrummet. I en uppsats med den väl valda titeln ”Utbildningsvetenskap - en vetenskap om utbild-ning eller den vetenskap utbildutbild-ningen behöver” slår Ingrid Carlgren ett slag för en skolforskning som inbegriper ”närstudier av skolan” i relation till ”de

(11)

9

10

på väg att förändras i en riktning där lärare tillmäts allt mindre betydelse, där istället eleven och hennes ”lärande” placeras i centrum, som om lärarens uppgift kunde reduceras till att ”facilitera” elevens ”lärandeprocess”. Tvär-tom, menar Biesta, innebär undervisning alltid att en elev lär sig något, från någon, med ett visst ändamål. Därför spelar läraren, hennes kunskap och hennes omdöme en nyckelroll för att undervisningen skall falla väl ut.

En delvis annan tendens representeras av det nyligen av regeringen inrät-tade Skolforskningsinstitutet, vars uppgift är att ”systematiskt väga samman och sprida forskningsresultat som kan bidra till ökad kunskap om vetenskap-ligt väl underbyggda och effektiva metoder och arbetssätt i skolväsendet” med syfte att ”öka måluppfyllelsen och förbättra kunskapsresultaten i sko-lan” (Utbildningsdepartementet, 2014). Här är det inte självklart att det är lärarna som stått för forskningen. I fokus står istället resultaten. Skolforsk-ningsinstitutet kan ses som en konsekvens av utbredningen av evidensrörel-sen till utbildningsområdet.

Evidensrörelsen har sitt ursprung inom medicinen, där den (bland annat) syftade till att dra bättre nytta av vetenskapliga resultat (Bohlin & Sager, 2011). Inom utbildningsområdet hänger denna ambition samman med en ökad tilltro till formaliserad mätning och styrning. Medan lärarprofessionens företrädare vill involvera lärare i forskningen och därmed stärka deras ställ-ning och öka deras autonomi, är idén bakom evidensbasering att lärare mer skall göras till funktionärer som följer vetenskapliga riktlinjer. Inom det medicinska området råder det ingen tvekan om att evidensrörelsen bidragit till att minska de enskilda läkarnas möjlighet att fatta självständiga beslut. Något liknande är på väg att hända med skolans lärare. Ett illustrerande ex-empel kan hämtas från en artikel om matematikutbildning, där man kan läsa om vådan av ”idiosynkratisk ’kreativitet’ som inte bygger på etablerad ve-tenskap”. Forskarna bakom artikeln har istället för avsikt att ”tillhandahålla lärare och barn (sic!) med en vetenskapsbaserad, gemensam, systematisk praktik som är mer effektiv och lättare kan göras till föremål för vetenskap-ligt förankrad förbättring” (Clements et al., 2011).

Dessa två strävanden, för ökad lärarautonomi och ökad vetenskaplighet, står i en tvetydig relation till varandra. Frågan är vilken typ av autonomi som eftersträvas. I allmänhet rör det sig inte om autonomi för den enskilda lära-ren att använda sitt eget omdöme. Snarare tänker man sig att lärarna skall enas, som en kår, runt en systematisk vetenskap som lärarna utan problem skall kunna stå för. Erfarenheten från utvecklingen inom det medicinska området ger skäl att fråga om detta är en realistisk vision.

11 Båda dessa röster, som argumenterar för lärarkårens ökade autonomi och vetenskapens stärkta ställning, tar plats i ett samhälle där ekonomiska reso-nemang får allt större betydelse (Brown, 2015). Utbildningsvetenskapen har idag ett krav på sig att inte bara göra undervisningen mer effektiv – den skall också riktas om mot delvis nya mål. Eleverna skall inte bara bildas till kri-tiskt tänkande demokratiska medborgare. De skall också – enligt klara direk-tiv från vår regering – göras till goda entreprenörer, som bidrar till att göra Sverige och i förlängningen Europa konkurrenskraftigt i en situation av glo-bal ekonomisk tävlan (SFS2011:192).

Med en term lånad från ett av bidragen till detta tidskriftsnummer om Kritiska perspektiv på svensk utbildningsvetenskap kan man säga att det pågår en närmast febril aktivitet inom utbildningsområdet med siktet inställt på optimering. Även om man strävar mot ganska olika mål, är det utan tve-kan mål man strävar mot. Utbildningsområdet genomsyras av forskning med siktet inställt på praktisk förändring genom reform.

Målet med detta tidskriftsnummer är att inte vara en del av denna mot-stridiga reformsträvan. Vår strategi för att nå detta mål kan sammanfattas i fyra punkter. För det första tar vi oss an utbildningsområdet som objekt, från utsidan. Carr och Kemmis skriver (i fri översättning) att ”den enda försvar-bara uppgiften för någon som helst utbildningsvetenskaplig forskning är att utveckla teorier om undervisning förankrade i den konkreta erfarenheten av att undervisa och i de situationer som lärare befinner sig i där de möter och försöker lösa de problem som erfarenhet att undervisa innefattar” (Carr and Kemmis, 1986, s. 118). Vi argumenterar närmast för motsatsen: att det är en angelägen uppgift för utbildningsvetenskapen att utveckla teorier om under-visning som står fria från uppgiften att förbättra den. Bara så är det möjligt att nå en bättre förståelse av vad denna undervisning, på ett djupare plan och i ett bredare sammanhang, innebär. Med Max Weber kan man säga att vårt mål är att, för undervisningsområdet, ”få klarhet över de yttersta utgångs-punkter som ligger till grund för [de medverkande personernas] vilja [och] de värdenormer som de utan att veta om det utgår från, eller åtminstone måste utgå från, om de vill vara konsekventa” (Weber, 1922, s. 151).

För det andra syftar bidragen till att sätta in utbildningsområdet i ett vi-dare socialt och historiskt sammanhang, snarare än att i detalj utforska undervisningspraktiker så som de gestaltar sig i klassrummet. I en uppsats med den väl valda titeln ”Utbildningsvetenskap - en vetenskap om utbild-ning eller den vetenskap utbildutbild-ningen behöver” slår Ingrid Carlgren ett slag för en skolforskning som inbegriper ”närstudier av skolan” i relation till ”de

(12)

  13   I numrets första bidrag Sociologiska kritikbegrepp för utbildnings-vetenskapen redogör sociologen Leo Berglund för den diskussion om kriti-kens former som förs i hans disciplin. Berglund tar avstamp i den franske sociologen Luc Boltanskis distinktion mellan expertens verklighets-optimerande kritik – som ifrågasätter dugligheten hos en institution med syftet att förbättra – och den radikala kritikerns verklighetsprövning, som ifrågasätter ett helt system eller en institution. Efter en beskrivning av den vetenskapshistoriska inramningen av Boltanskis position illustrerar Berglund hur dessa två kritikbegrepp kan användas inom pedagogiska området, genom en analys av synen på ”kritiskt tänkande” i två högskoleutbildningar i peda-gogik.

Sverker Lundin påminner i sitt bidrag, Verklighetsoptimering och verk-lighetsprövning, om den tradition av radikal skolkritik som hade sin kanske sista stora företrädare i Ivan Illich som i början av 1970-talet lanserade idén om deschooling, skolans avskaffande. Denna radikala kritik kontrasteras i bidraget med skolkritik som syftar till optimering genom reform. Skillnaden mellan dessa två sorters kritik tydliggörs genom en jämförelse med det me-dicinska området, där kontrasten är skarp mellan å ena sidan medicinsk forskning med syfte till att diagnosticera och bota, och å andra sidan kontex-tualiserande och problematiserande forskning inom icke-medicinska disci-pliner som idéhistoria och sociologi. Resonemanget mynnar ut i en appell för radikal skolkritik, som alternativ till ett forskningsdrivet reformmaskineri som Lundin menar är oförmöget att lösa skolans problem.

I Pedagogik och entreprenörskap beskriver utbildningsfilosofen Ditte Storck Christensen hur begreppet entreprenörskap under åren 2009 till 2011 skrevs in i de svenska läroplanerna för att skapa ett konkurrenskraftigt sam-hälle. Begreppet, som har sina rötter i ett ekonomiskt ideal, omformades under dessa år till att harmoniera med skolans självbild av att bidra till auto-nomi och demokrati, snarare än till ekoauto-nomisk tillväxt. Storck Christensen visar att detta omformningsarbete till stor del utfördes av utbildningsveten-skaplig expertis. Christensen frågar sig om det är bra att politiker och peda-goger med hjälp av sådan omformande och kompromissökande forskning undgår den grundläggande diskussionen om huruvida entreprenörskap hör hemma i skolan.

I det avslutande bidraget, Kunskapssamhällets excellenssatsningar, jäm-för idéhistorikern Susanne Dodillet utbildningsvetenskaplig forskning från Sverige och Tyskland. Verkligheten som tecknas i det tyska fallet prövas här mot en svensk verklighetsbeskrivning och tvärtom. Dodillet visar att sats-12

uppgifter som finns i de pedagogiska verksamheterna” (Carlgren, 2006, s. 332). Här görs lärarnas professionsutövning till forskningens utgångspunkt och dess syfte till att förbättra, utifrån undervisningspraktikens normer av kunskapsmål och effektivt lärande. Vi vill tvärtom se skolans värld som en av många i det moderna samhället och sprida ljus över de pedagogiska verk-samheternas uppgifter inte genom att gå nära, utan genom att jämföra dem med andra uppgifter i andra verksamheter. I bidragen jämförs skolans lä-rande med medicinens botande; utbildningsvetenskap med sociologi; peda-gogik med ekonomi. Skoldiskussionen i Sverige jämförs med motsvarande diskussioner i Tyskland.

För det tredje vill vi inte bidra till den utbildningsvetenskapliga diskuss-ionen genom att anlägga ett utbildningsvetenskapligt perspektiv, vad detta än skulle innebära i ljuset av utbildningsvetenskapens svarthålslika mångfald. Tvärtom vill vi bidra genom att med utbildningsområdet som föremål mobi-lisera tolkningsresurser hämtade från andra vetenskapliga fält, som socio-logi, filosofi och idéhistoria. Det är, menar vi, ett problem att skolans värld i så hög utsträckning utforskas inifrån, med mål hämtade från skolans funkt-ion i samhället med hjälp av en skolterminologi som får dessa mål att fram-stå som självklart eftersträvansvärda. Själva terminologin skapar en dold och svårfrånkomlig allians mellan det politiska fältets ovetenskapliga prat om ”ökande behov av kunskaper om utbildning och lärande” och all den utbild-ningsvetenskapliga forskning som trots ett kritiskt perspektiv använder samma nyckeltermer: utbildning, lärande, kunskap – för att nämna tre exem-pel från en hel katalog av skolord vars innebörd aldrig förklaras eftersom de framstår som självklara. Vårt mål är att bryta upp denna självklarhetens as-falt genom att så terminologiska maskrosbarn – ritual, totalitet, expertis, auktoritet, optimering, verklighetsprövning, meritokrati, översättning, med mera – med hopp om att de skall skapa inspirerande gupp och håligheter på skolans diskursiva allfartsvägar.

För det fjärde och sista innebär detta att vi inkluderar den utbildningsve-tenskapliga forskningen och diskussionen i det föremål vi studerar. I vilken mån bidragen handlar om skolan som institution, den svenska forskningen om skolan och den svenska offentliga diskussionen om skolan i en vidare mening varierar. Gemensamt för bidragen är utgångspunkten att det inte går att dra någon skarp gräns mellan dessa tre sfärer. Tvärtom utgör det vad man med den franske filosofen Gaston Bachelard kan kalla ett epistemologiskt hinder att sådana gränser tas för givna (se tex. Balibar, 1978). Vårt mål är att göra nya distinktioner, som öppnar för nya insikter.

(13)

11

  13  

I numrets första bidrag Sociologiska kritikbegrepp för utbildnings-vetenskapen redogör sociologen Leo Berglund för den diskussion om kriti-kens former som förs i hans disciplin. Berglund tar avstamp i den franske sociologen Luc Boltanskis distinktion mellan expertens verklighets-optimerande kritik – som ifrågasätter dugligheten hos en institution med syftet att förbättra – och den radikala kritikerns verklighetsprövning, som ifrågasätter ett helt system eller en institution. Efter en beskrivning av den vetenskapshistoriska inramningen av Boltanskis position illustrerar Berglund hur dessa två kritikbegrepp kan användas inom pedagogiska området, genom en analys av synen på ”kritiskt tänkande” i två högskoleutbildningar i peda-gogik.

Sverker Lundin påminner i sitt bidrag, Verklighetsoptimering och verk-lighetsprövning, om den tradition av radikal skolkritik som hade sin kanske sista stora företrädare i Ivan Illich som i början av 1970-talet lanserade idén om deschooling, skolans avskaffande. Denna radikala kritik kontrasteras i bidraget med skolkritik som syftar till optimering genom reform. Skillnaden mellan dessa två sorters kritik tydliggörs genom en jämförelse med det me-dicinska området, där kontrasten är skarp mellan å ena sidan medicinsk forskning med syfte till att diagnosticera och bota, och å andra sidan kontex-tualiserande och problematiserande forskning inom icke-medicinska disci-pliner som idéhistoria och sociologi. Resonemanget mynnar ut i en appell för radikal skolkritik, som alternativ till ett forskningsdrivet reformmaskineri som Lundin menar är oförmöget att lösa skolans problem.

I Pedagogik och entreprenörskap beskriver utbildningsfilosofen Ditte Storck Christensen hur begreppet entreprenörskap under åren 2009 till 2011 skrevs in i de svenska läroplanerna för att skapa ett konkurrenskraftigt sam-hälle. Begreppet, som har sina rötter i ett ekonomiskt ideal, omformades under dessa år till att harmoniera med skolans självbild av att bidra till auto-nomi och demokrati, snarare än till ekoauto-nomisk tillväxt. Storck Christensen visar att detta omformningsarbete till stor del utfördes av utbildningsveten-skaplig expertis. Christensen frågar sig om det är bra att politiker och peda-goger med hjälp av sådan omformande och kompromissökande forskning undgår den grundläggande diskussionen om huruvida entreprenörskap hör hemma i skolan.

I det avslutande bidraget, Kunskapssamhällets excellenssatsningar, jäm-för idéhistorikern Susanne Dodillet utbildningsvetenskaplig forskning från Sverige och Tyskland. Verkligheten som tecknas i det tyska fallet prövas här mot en svensk verklighetsbeskrivning och tvärtom. Dodillet visar att sats-12

uppgifter som finns i de pedagogiska verksamheterna” (Carlgren, 2006, s. 332). Här görs lärarnas professionsutövning till forskningens utgångspunkt och dess syfte till att förbättra, utifrån undervisningspraktikens normer av kunskapsmål och effektivt lärande. Vi vill tvärtom se skolans värld som en av många i det moderna samhället och sprida ljus över de pedagogiska verk-samheternas uppgifter inte genom att gå nära, utan genom att jämföra dem med andra uppgifter i andra verksamheter. I bidragen jämförs skolans lä-rande med medicinens botande; utbildningsvetenskap med sociologi; peda-gogik med ekonomi. Skoldiskussionen i Sverige jämförs med motsvarande diskussioner i Tyskland.

För det tredje vill vi inte bidra till den utbildningsvetenskapliga diskuss-ionen genom att anlägga ett utbildningsvetenskapligt perspektiv, vad detta än skulle innebära i ljuset av utbildningsvetenskapens svarthålslika mångfald. Tvärtom vill vi bidra genom att med utbildningsområdet som föremål mobi-lisera tolkningsresurser hämtade från andra vetenskapliga fält, som socio-logi, filosofi och idéhistoria. Det är, menar vi, ett problem att skolans värld i så hög utsträckning utforskas inifrån, med mål hämtade från skolans funkt-ion i samhället med hjälp av en skolterminologi som får dessa mål att fram-stå som självklart eftersträvansvärda. Själva terminologin skapar en dold och svårfrånkomlig allians mellan det politiska fältets ovetenskapliga prat om ”ökande behov av kunskaper om utbildning och lärande” och all den utbild-ningsvetenskapliga forskning som trots ett kritiskt perspektiv använder samma nyckeltermer: utbildning, lärande, kunskap – för att nämna tre exem-pel från en hel katalog av skolord vars innebörd aldrig förklaras eftersom de framstår som självklara. Vårt mål är att bryta upp denna självklarhetens as-falt genom att så terminologiska maskrosbarn – ritual, totalitet, expertis, auktoritet, optimering, verklighetsprövning, meritokrati, översättning, med mera – med hopp om att de skall skapa inspirerande gupp och håligheter på skolans diskursiva allfartsvägar.

För det fjärde och sista innebär detta att vi inkluderar den utbildningsve-tenskapliga forskningen och diskussionen i det föremål vi studerar. I vilken mån bidragen handlar om skolan som institution, den svenska forskningen om skolan och den svenska offentliga diskussionen om skolan i en vidare mening varierar. Gemensamt för bidragen är utgångspunkten att det inte går att dra någon skarp gräns mellan dessa tre sfärer. Tvärtom utgör det vad man med den franske filosofen Gaston Bachelard kan kalla ett epistemologiskt hinder att sådana gränser tas för givna (se tex. Balibar, 1978). Vårt mål är att göra nya distinktioner, som öppnar för nya insikter.

(14)

  14  

ningarna på excellens som ska öka inte bara ländernas, utan även enskilda individers kunskapskapital och konkurrensförmåga, konceptualiseras på olika sätt av forskare från de båda länderna. Medan excellenssatsningar i hennes svenska exempel beskrivs i termer av segregation och ökande kun-skapsklyftor intresserar sig forskarna i det tyska fallet för hur selektionsprin-ciper – som de menar förekommer i alla samhällen – förändras när kunskap blir en konkurrensfaktor. Jämförelsen mellan svensk och tysk forskning vi-sar, konstaterar Dodillet i slutet av sin artikel, att det inte finns något enty-digt svar på frågan hur utbildningsvetenskapen ska förhålla sig till excellens-initiativ.

Den noggranne läsaren av dessa bidrag kommer märka att de inte ger nå-gon entydig bild av vad man ”bör göra”, varken med den svenska skolan eller i den svenska utbildningsvetenskapen. Det är meningen. Vi har emeller-tid en agenda. Det vi vill åstadkomma är en öppning, först och främst av utbildningsvetenskapen, men i förlängningen även av den svenska skolan, för mer av det omedelbart onyttiga, det oväntade och det till synes kanske märkliga. Den franske filosofen Jacques Ranciére (2007) skrev att demokra-tins kännetecken kanske inte så mycket är det gemensamt beslutade som den demokratiska mångfaldens förmåga att hindra institutionella strukturer, och därmed även tänkandet, att smälta samman till en monolitisk och monolo-gisk helhet. Demokratins krav på att rätten att tala inte skall vara förbehållen de redan meriterade gör det helt enkelt omöjligt för de besuttna att slå sig till ro med vad de tror sig veta och vad de tror sig kunna. De blir ständigt mot-sagda och måste, om de vill sitta kvar, ägna energi åt att försvara, rättfärdiga och förbättra. Vi vill slå ett slag för en utbildningsvetenskap som hjälper demokratin i detta väsentliga ärende.

Referenser  

Balibar, E. (1978). From Bachelard to Althusser: the concept of “epistemo-logical break.” Economy and Society, 7(3).

Biesta, G. (2005). Against learning. Nordisk Pedagogik, 25, 54–66. ———. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the

Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35–49.

———. (2013). Interrupting the Politics of Learning. Power and Education, 5(1), 4–15.

  15  

———. (2015). What is Education For? On Good Education,Teacher Jud-gement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1).

Bohlin, I., & Sager, M. (2011). Evidensens många ansikten  : evidensbaserad praktik i praktiken. Lund: Arkiv.

Brown, W. (2015). Undoing the demos: neoliberalism’s stealth revolution. New York: Zone Books.

Carlgren, I. (2006). Utbildningsvetenskap - en vetenskap om utbildning eller den vetenskap utbildningen behöver. I B. Sandin & R. Säljö (red.), Utbildningsvetenskap: ett kunskapsområde under formering. Stock-holm: Carlsson.

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical  : education, knowledge and action research. London: Falmer Press.

Clements, D. H., Sarama, J., Spitler, M. E., Lange, A. A., & Wolfe, C. B. (2011). Mathematics Learned by Young Children in an Intervention Based on Learning Trajectories: A Large-Scale Cluster Randomized Trial. Journal for Research in Mathematics Education, 42(2), 127– 166.

Fransson, K., & Lundgren, U. P. (2003). Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess sammanhang. Stockholm: Vetenskapsrådet. Retrieved from http://www.skeptron.uu.se/broady/uv/p-fransson-lundgren-03-utbildningsvetenskap.pdf

Rancière, J., & Heron, L. (2007). On the shores of politics. London: Verso. Regeringen. (2011). Svensk författningssamling. Förordning om statsbidrag

för entreprenörskap i skolan utfärdad den 10 mars 2011. SFS 2011:192.

Utbildningsdepartementet. (2000). Forskning och förnyelse, regeringens proposition 2000/01:3.

———. (2014). Inrättande av ett skolforskningsinstitut, regeringens direktiv 2014:7.

Weber, M. (1922). Die “Objektivität” sozialwissenschaftlicher und solzi-alpolitischer Erkenntnis [1904]. I Gesammelte Aufsätze zur Wissen-schaftslehre. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck).

(15)

13

  14  

ningarna på excellens som ska öka inte bara ländernas, utan även enskilda individers kunskapskapital och konkurrensförmåga, konceptualiseras på olika sätt av forskare från de båda länderna. Medan excellenssatsningar i hennes svenska exempel beskrivs i termer av segregation och ökande kun-skapsklyftor intresserar sig forskarna i det tyska fallet för hur selektionsprin-ciper – som de menar förekommer i alla samhällen – förändras när kunskap blir en konkurrensfaktor. Jämförelsen mellan svensk och tysk forskning vi-sar, konstaterar Dodillet i slutet av sin artikel, att det inte finns något enty-digt svar på frågan hur utbildningsvetenskapen ska förhålla sig till excellens-initiativ.

Den noggranne läsaren av dessa bidrag kommer märka att de inte ger nå-gon entydig bild av vad man ”bör göra”, varken med den svenska skolan eller i den svenska utbildningsvetenskapen. Det är meningen. Vi har emeller-tid en agenda. Det vi vill åstadkomma är en öppning, först och främst av utbildningsvetenskapen, men i förlängningen även av den svenska skolan, för mer av det omedelbart onyttiga, det oväntade och det till synes kanske märkliga. Den franske filosofen Jacques Ranciére (2007) skrev att demokra-tins kännetecken kanske inte så mycket är det gemensamt beslutade som den demokratiska mångfaldens förmåga att hindra institutionella strukturer, och därmed även tänkandet, att smälta samman till en monolitisk och monolo-gisk helhet. Demokratins krav på att rätten att tala inte skall vara förbehållen de redan meriterade gör det helt enkelt omöjligt för de besuttna att slå sig till ro med vad de tror sig veta och vad de tror sig kunna. De blir ständigt mot-sagda och måste, om de vill sitta kvar, ägna energi åt att försvara, rättfärdiga och förbättra. Vi vill slå ett slag för en utbildningsvetenskap som hjälper demokratin i detta väsentliga ärende.

Referenser  

Balibar, E. (1978). From Bachelard to Althusser: the concept of “epistemo-logical break.” Economy and Society, 7(3).

Biesta, G. (2005). Against learning. Nordisk Pedagogik, 25, 54–66. ———. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the

Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35–49.

———. (2013). Interrupting the Politics of Learning. Power and Education, 5(1), 4–15.

  15  

———. (2015). What is Education For? On Good Education,Teacher Jud-gement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1).

Bohlin, I., & Sager, M. (2011). Evidensens många ansikten  : evidensbaserad praktik i praktiken. Lund: Arkiv.

Brown, W. (2015). Undoing the demos: neoliberalism’s stealth revolution. New York: Zone Books.

Carlgren, I. (2006). Utbildningsvetenskap - en vetenskap om utbildning eller den vetenskap utbildningen behöver. I B. Sandin & R. Säljö (red.), Utbildningsvetenskap: ett kunskapsområde under formering. Stock-holm: Carlsson.

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical  : education, knowledge and action research. London: Falmer Press.

Clements, D. H., Sarama, J., Spitler, M. E., Lange, A. A., & Wolfe, C. B. (2011). Mathematics Learned by Young Children in an Intervention Based on Learning Trajectories: A Large-Scale Cluster Randomized Trial. Journal for Research in Mathematics Education, 42(2), 127– 166.

Fransson, K., & Lundgren, U. P. (2003). Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess sammanhang. Stockholm: Vetenskapsrådet. Retrieved from http://www.skeptron.uu.se/broady/uv/p-fransson-lundgren-03-utbildningsvetenskap.pdf

Rancière, J., & Heron, L. (2007). On the shores of politics. London: Verso. Regeringen. (2011). Svensk författningssamling. Förordning om statsbidrag

för entreprenörskap i skolan utfärdad den 10 mars 2011. SFS 2011:192.

Utbildningsdepartementet. (2000). Forskning och förnyelse, regeringens proposition 2000/01:3.

———. (2014). Inrättande av ett skolforskningsinstitut, regeringens direktiv 2014:7.

Weber, M. (1922). Die “Objektivität” sozialwissenschaftlicher und solzi-alpolitischer Erkenntnis [1904]. I Gesammelte Aufsätze zur Wissen-schaftslehre. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck).

(16)

  16  

Leo Berglund

Critique   plays   an   important   role   within   the   educational   field;   yet   it   seems   to   function  within  a  framework  that  is  considerably  limited  by  the  presuppositions   of  its  objects.  Studying  the  debate  on  critique  that  takes  place  within  the  socio-­‐ logical   field   makes   it   possible   to   understand   the   forms   and   roles   critique   can   take,   and   how   to   handle   its   immanent   contradictions.   It   is   argued   that   while   social  science  can  make  way  for  critique  by  using  totalizing  theories,  actors  can   be  critical  by  referring  to  lived  experience.  But  the  latter  form  of  critique  risks   to  be  neutralized  by  institutional  instances  of  expertise.  The  theoretical  frame-­‐ work  presented  is  illustrated  by  an  analysis  of  how  two  educations  in  pedagogy   on  an  advanced  level  interpret  their  cause  to  equip  their  students  with  an  abil-­‐ ity  to  think  critically.  The  comparison  shows  that  one  education  tends  to  focus   on  expertise,  and  the  other  one  is  critical  in  a  more  reflexive  manner.  The  arti-­‐ cle  is  concluded  with  a  reflection  on  the  need  for  a  radical  critique  within  the   educational  field.  

Keywords: Boltanski, reflexivity, totalization, expertise Leo Berglund, doktorand, Uppsala universitet.

leo.berglund@edu.uu.se

Introduktion

Förmågan att tänka kritiskt är ett uttalat mål för skolans och universitetets utbildningar, och den är också central i forskningen om utbildning. Kritiken är en resurs som gör det möjligt att göra utbildningsinstitutioner och utbild-ningspraktiker till föremål för utvärdering med avseende på effektivitet, funktionalitet och duglighet. Sådana utvärderingar kan sedan leda antingen till en bekräftelse på att föremålet är bra som det är – eller till ett krav på förändring. Inom utbildningsområdet har på senare tid kritiken aktiverats när flera aspekter av utbildning hamnat i fokus för problematiserande analys, såsom ett allt starkare krav på dokumentation, mätning, utvärdering och kvalitetssäkring, vilket särskilt tydligt visat sig i efterfrågan på

  17  

väntas organiseras som företag (Ball, 2004; Lynch, 2006; Janukowitz & Provezis, 2014).

Kritik som genereras inom ett fält som är nära knutet till en samhällelig institution (som skolan) tenderar emellertid att röra sig inom vissa ramar. Trots att kritik inom utbildningsvetenskapen är vanligt tycks kritiken sällan leda till större förändringar i praktiken; kritikens konsekvenser verkar oftast bli att det föremål den riktas mot förstärks snarare än öppnas upp för dis-kussion. Det talas till och med om ett kristillstånd hos pedagogikens kritik (Fritzell, 2011). Problemet, som återfinns inom skilda sfärer i samhället, har tematiserats inom sociologin, vilken i egenskap av att se sig som en kritisk vetenskap också för en kontinuerlig debatt om sin egen kritiska potential. I denna debatt har begrepp för att analysera kritik vuxit fram.

Syftet med denna artikel är att klargöra skillnaden mellan olika typer av kritik med hjälp av några begreppsliga distinktioner hämtade från sociologin, inom vilken de utgör en del av en större debatt om kritikens förutsättningar och villkor. Vad som mer specifikt kommer att problematiseras här är de positioner från vilka kritik kan riktas, och de nivåer av reflexivitet som olika former av kritik kräver. Förhoppningen är att dessa distinktioner skall kunna öppna upp nya analysmöjligheter i diskussionen om kritik inom utbildnings-området.

Texten inleds med en presentation av tre begrepp: totalisering, reflexivitet och expertis. Dessa begrepp utgör tillsammans ett perspektiv som kan fun-gera som en möjlig utgångspunkt för en produktiv diskussion om utbild-ningsvetenskaplig kritik i allmänhet – men också som ett analysredskap för konkreta empiriska undersökningar. I artikelns andra del illustrerar jag hur en sådan undersökning kan gå till genom att göra en jämförelse mellan två pedagogiska högskoleutbildningar på avancerad nivå, i Lund respektive Gö-teborg. Vad som här undersöks är vilken typ av kritik som studenterna skall lära sig att bemästra. Jag går igenom utbildningarnas självpresentationer, upplägg och kurslitteratur och visar hur de skiljer sig åt med avseende på vilka kritikerroller studenterna introduceras till. Artikeln avslutas med några reflektioner över relationen mellan högre utbildning och kritik i det moderna samhället.

(17)

15   16  

Sociologiska  kritikbegrepp  för    

utbildningsvetenskapen  

Leo Berglund

Critique   plays   an   important   role   within   the   educational   field;   yet   it   seems   to   function  within  a  framework  that  is  considerably  limited  by  the  presuppositions   of  its  objects.  Studying  the  debate  on  critique  that  takes  place  within  the  socio-­‐ logical   field   makes   it   possible   to   understand   the   forms   and   roles   critique   can   take,   and   how   to   handle   its   immanent   contradictions.   It   is   argued   that   while   social  science  can  make  way  for  critique  by  using  totalizing  theories,  actors  can   be  critical  by  referring  to  lived  experience.  But  the  latter  form  of  critique  risks   to  be  neutralized  by  institutional  instances  of  expertise.  The  theoretical  frame-­‐ work  presented  is  illustrated  by  an  analysis  of  how  two  educations  in  pedagogy   on  an  advanced  level  interpret  their  cause  to  equip  their  students  with  an  abil-­‐ ity  to  think  critically.  The  comparison  shows  that  one  education  tends  to  focus   on  expertise,  and  the  other  one  is  critical  in  a  more  reflexive  manner.  The  arti-­‐ cle  is  concluded  with  a  reflection  on  the  need  for  a  radical  critique  within  the   educational  field.  

Keywords: Boltanski, reflexivity, totalization, expertise Leo Berglund, doktorand, Uppsala universitet.

leo.berglund@edu.uu.se

Introduktion

Förmågan att tänka kritiskt är ett uttalat mål för skolans och universitetets utbildningar, och den är också central i forskningen om utbildning. Kritiken är en resurs som gör det möjligt att göra utbildningsinstitutioner och utbild-ningspraktiker till föremål för utvärdering med avseende på effektivitet, funktionalitet och duglighet. Sådana utvärderingar kan sedan leda antingen till en bekräftelse på att föremålet är bra som det är – eller till ett krav på förändring. Inom utbildningsområdet har på senare tid kritiken aktiverats när flera aspekter av utbildning hamnat i fokus för problematiserande analys, såsom ett allt starkare krav på dokumentation, mätning, utvärdering och kvalitetssäkring, vilket särskilt tydligt visat sig i efterfrågan på

  17  

ring (Slavin, 2002; Biesta, 2007; Hammersley, 2005), samt en allt tydligare marknadsanpassning av utbildningar, i vilken utbildningsinstitutioner för-väntas organiseras som företag (Ball, 2004; Lynch, 2006; Janukowitz & Provezis, 2014).

Kritik som genereras inom ett fält som är nära knutet till en samhällelig institution (som skolan) tenderar emellertid att röra sig inom vissa ramar. Trots att kritik inom utbildningsvetenskapen är vanligt tycks kritiken sällan leda till större förändringar i praktiken; kritikens konsekvenser verkar oftast bli att det föremål den riktas mot förstärks snarare än öppnas upp för dis-kussion. Det talas till och med om ett kristillstånd hos pedagogikens kritik (Fritzell, 2011). Problemet, som återfinns inom skilda sfärer i samhället, har tematiserats inom sociologin, vilken i egenskap av att se sig som en kritisk vetenskap också för en kontinuerlig debatt om sin egen kritiska potential. I denna debatt har begrepp för att analysera kritik vuxit fram.

Syftet med denna artikel är att klargöra skillnaden mellan olika typer av kritik med hjälp av några begreppsliga distinktioner hämtade från sociologin, inom vilken de utgör en del av en större debatt om kritikens förutsättningar och villkor. Vad som mer specifikt kommer att problematiseras här är de positioner från vilka kritik kan riktas, och de nivåer av reflexivitet som olika former av kritik kräver. Förhoppningen är att dessa distinktioner skall kunna öppna upp nya analysmöjligheter i diskussionen om kritik inom utbildnings-området.

Texten inleds med en presentation av tre begrepp: totalisering, reflexivitet och expertis. Dessa begrepp utgör tillsammans ett perspektiv som kan fun-gera som en möjlig utgångspunkt för en produktiv diskussion om utbild-ningsvetenskaplig kritik i allmänhet – men också som ett analysredskap för konkreta empiriska undersökningar. I artikelns andra del illustrerar jag hur en sådan undersökning kan gå till genom att göra en jämförelse mellan två pedagogiska högskoleutbildningar på avancerad nivå, i Lund respektive Gö-teborg. Vad som här undersöks är vilken typ av kritik som studenterna skall lära sig att bemästra. Jag går igenom utbildningarnas självpresentationer, upplägg och kurslitteratur och visar hur de skiljer sig åt med avseende på vilka kritikerroller studenterna introduceras till. Artikeln avslutas med några reflektioner över relationen mellan högre utbildning och kritik i det moderna samhället.

(18)

  18  

Ett  sociologiskt  analysredskap

Att sociologiska teorier används inom andra samhällsorienterade fält är van-ligt. När det gäller utbildningsvetenskapen kommer teoretiker som Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas och Bruno Latour återkommande till använd-ning. Medan Bourdieu-inspirerade forskare fokuserar på dolda läroplaner, differentieringsprocesser och reproduktion av sociala klasser, intresserar sig Habermas-anhängare för rationaliseringsprocesser och (hämmad) reprodukt-ion av livsvärlden. Latours följare, å sin sida, grundar sig mindre i marxism och upplysning och ägnar sig i högre grad åt dekonstruktion av modernite-tens självbild. Dessa tre exempel är alla kritiska teorier; de utgör effektiva redskap för att kritisera de strukturer och praktiker som skolan är inbäddad i. Den sociologiska teori jag här kommer att introducera är emellertid inte av-sedd att användas på samma sätt. Den är inte kritisk mot skolans funktions-sätt, utan fungerar istället som ett verktyg för analys av kritiken i sig. Blicken riktas inte mot det studerande eller undervisande subjektet, utan mot själva skolkritiken. Teorin är likväl kritisk – den är kritisk mot kritikneutraliserande praktiker och institutioner, och mot ”kritik” som i själva verket förstärker sitt objekt.

Jag kommer här att diskutera vilka olika vägar det kritiska projektet tagit. Som ett centralt tema kommer jag att lyfta fram motsättningen mellan å ena sidan en objektiv, vetenskaplig hållning som åberopar kritiska teorier, och å andra sidan en reflexiv hållning som problematiserar och tonar ner den ve-tenskapliga auktoriteten, och åberopar den subjektiva erfarenheten. Risken med den första positionen är att den med sina höga anspråk riskerar att hän-falla åt en scientism som förlorar kontakten med den sociala verkligheten, medan risken med den andra är att kritikern avsäger sig teoretiska redskap som möjliggör en radikal kritik. Motsättningen kan, visar sociologisk teori, emellertid hanteras. Detta bereder väg för en diskussion om vilka roller en kritiker kan inta. Men till att börja med kommer jag att göra en distinktion mellan den typ av samhällsanalys som är praktiskt orienterad och tydlig med sin konkreta användbarhet för samhällets förvaltning, och en form av sam-hällsanalys som är reflekterande och härmed bär på en kritisk potential. Denna potential realiseras genom att vetenskapen riktar sig utåt mot de sub-jekt som kan verka för förändring.

  19  

Att rikta sig utåt

Vad innebär det för en samhällsanalytisk vetenskap att vara kritisk? För utta-lat kritiska traditioner som Frankfurtskolan, och senare Habermas, innebär kritik att jämföra analysens objekt med ett tänkt idealtillstånd. Kritik har härmed tolkats som en form av normativitet. För Foucault och hans anhäng-are, å andra sidan, kan kritik vara mycket mer specifik och endast syfta till visa hur saker och ting lika gärna kunde varit annorlunda – utan att institut-ioners och praktikers legitimitet behöver bedömas (Hansen, 2016; Owen, 2002). Båda traditionernas ansats har likväl varit att med hjälp av vetenskap-ens auktoritet skapa möjligheter till social förändring till det bättre.

I Sverige har denna potential hos den samhällsanalytiska vetenskapen pe-riodvis utnyttjats av staten, vilken i detta syfte utsett sociologer till sociala ingenjörer, vilka kunde ägna sig åt exempelvis stadsplanering (storstädernas miljonprogram). En naturvetenskapligt inspirerad metodologi präglad av kvantitativa metoder har i dessa sammanhang stått högt i kurs (Larsson, 2001). Den samhällspåverkan denna vetenskap åstadkommer sker emellertid inte genom kritik, utan den accepterar de målsättningar som uppdragsgivaren uttalar. Ansvaret för samhällskritik har istället tagits av en annan samhällsve-tenskaplig orientering, vilken är mer reflekterande, akademiskt orienterad och ofta inte anses lika tydligt kunna kopplas till en ”nyttig” tillämpning. Men det finns anledning att ifrågasätta denna bild – i själva verket har kritisk reflektion faktiskt praktisk relevans. Men sådan relevans får den först när den riktar sig utåt, till de subjekt den forskar om.

Problemet med den ”nyttiga” samhällsanalysen är att den trots sin imitat-ion av naturvetenskapernas metoder, attityder och stil aldrig lyckats kart-lägga det sociala livets kausala mekanismer, och inte heller hittat på teorier eller formler som kan förutspå samhällets utveckling. Den reflexiva sam-hällsanalytiska stilen har därför en annorlunda ambition. Istället för att vara en ”hård” vetenskap har samhällsvetenskaperna potential att analysera vilka värden, intressen och maktstrukturer som är verksamma i sociala fenomen. Enligt vetenskapsteoretikern Bent Flyvbjerg kan man förnimma två huvud-sakliga skillnader mellan samhälls- och naturvetenskap: Istället för att vara metoddrivna är samhällsvetenskaperna omdömesdrivna, och istället för att producera kausala formler som syftar till förutsägbarhet producerar de fråge-ställningar och teorier som syftar till att skapa grunder för moraliska övervä-ganden (Flyvbjerg, 2005). En samhällsvetenskap som försöker hitta på form-ler för att kartlägga kausala samband i en social värld präglad av oändlig komplexitet och föränderlighet, skulle misslyckas med detta, och ha ett litet

(19)

17

  18  

Ett  sociologiskt  analysredskap

Att sociologiska teorier används inom andra samhällsorienterade fält är van-ligt. När det gäller utbildningsvetenskapen kommer teoretiker som Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas och Bruno Latour återkommande till använd-ning. Medan Bourdieu-inspirerade forskare fokuserar på dolda läroplaner, differentieringsprocesser och reproduktion av sociala klasser, intresserar sig Habermas-anhängare för rationaliseringsprocesser och (hämmad) reprodukt-ion av livsvärlden. Latours följare, å sin sida, grundar sig mindre i marxism och upplysning och ägnar sig i högre grad åt dekonstruktion av modernite-tens självbild. Dessa tre exempel är alla kritiska teorier; de utgör effektiva redskap för att kritisera de strukturer och praktiker som skolan är inbäddad i. Den sociologiska teori jag här kommer att introducera är emellertid inte av-sedd att användas på samma sätt. Den är inte kritisk mot skolans funktions-sätt, utan fungerar istället som ett verktyg för analys av kritiken i sig. Blicken riktas inte mot det studerande eller undervisande subjektet, utan mot själva skolkritiken. Teorin är likväl kritisk – den är kritisk mot kritikneutraliserande praktiker och institutioner, och mot ”kritik” som i själva verket förstärker sitt objekt.

Jag kommer här att diskutera vilka olika vägar det kritiska projektet tagit. Som ett centralt tema kommer jag att lyfta fram motsättningen mellan å ena sidan en objektiv, vetenskaplig hållning som åberopar kritiska teorier, och å andra sidan en reflexiv hållning som problematiserar och tonar ner den ve-tenskapliga auktoriteten, och åberopar den subjektiva erfarenheten. Risken med den första positionen är att den med sina höga anspråk riskerar att hän-falla åt en scientism som förlorar kontakten med den sociala verkligheten, medan risken med den andra är att kritikern avsäger sig teoretiska redskap som möjliggör en radikal kritik. Motsättningen kan, visar sociologisk teori, emellertid hanteras. Detta bereder väg för en diskussion om vilka roller en kritiker kan inta. Men till att börja med kommer jag att göra en distinktion mellan den typ av samhällsanalys som är praktiskt orienterad och tydlig med sin konkreta användbarhet för samhällets förvaltning, och en form av sam-hällsanalys som är reflekterande och härmed bär på en kritisk potential. Denna potential realiseras genom att vetenskapen riktar sig utåt mot de sub-jekt som kan verka för förändring.

  19  

Att rikta sig utåt

Vad innebär det för en samhällsanalytisk vetenskap att vara kritisk? För utta-lat kritiska traditioner som Frankfurtskolan, och senare Habermas, innebär kritik att jämföra analysens objekt med ett tänkt idealtillstånd. Kritik har härmed tolkats som en form av normativitet. För Foucault och hans anhäng-are, å andra sidan, kan kritik vara mycket mer specifik och endast syfta till visa hur saker och ting lika gärna kunde varit annorlunda – utan att institut-ioners och praktikers legitimitet behöver bedömas (Hansen, 2016; Owen, 2002). Båda traditionernas ansats har likväl varit att med hjälp av vetenskap-ens auktoritet skapa möjligheter till social förändring till det bättre.

I Sverige har denna potential hos den samhällsanalytiska vetenskapen pe-riodvis utnyttjats av staten, vilken i detta syfte utsett sociologer till sociala ingenjörer, vilka kunde ägna sig åt exempelvis stadsplanering (storstädernas miljonprogram). En naturvetenskapligt inspirerad metodologi präglad av kvantitativa metoder har i dessa sammanhang stått högt i kurs (Larsson, 2001). Den samhällspåverkan denna vetenskap åstadkommer sker emellertid inte genom kritik, utan den accepterar de målsättningar som uppdragsgivaren uttalar. Ansvaret för samhällskritik har istället tagits av en annan samhällsve-tenskaplig orientering, vilken är mer reflekterande, akademiskt orienterad och ofta inte anses lika tydligt kunna kopplas till en ”nyttig” tillämpning. Men det finns anledning att ifrågasätta denna bild – i själva verket har kritisk reflektion faktiskt praktisk relevans. Men sådan relevans får den först när den riktar sig utåt, till de subjekt den forskar om.

Problemet med den ”nyttiga” samhällsanalysen är att den trots sin imitat-ion av naturvetenskapernas metoder, attityder och stil aldrig lyckats kart-lägga det sociala livets kausala mekanismer, och inte heller hittat på teorier eller formler som kan förutspå samhällets utveckling. Den reflexiva sam-hällsanalytiska stilen har därför en annorlunda ambition. Istället för att vara en ”hård” vetenskap har samhällsvetenskaperna potential att analysera vilka värden, intressen och maktstrukturer som är verksamma i sociala fenomen. Enligt vetenskapsteoretikern Bent Flyvbjerg kan man förnimma två huvud-sakliga skillnader mellan samhälls- och naturvetenskap: Istället för att vara metoddrivna är samhällsvetenskaperna omdömesdrivna, och istället för att producera kausala formler som syftar till förutsägbarhet producerar de fråge-ställningar och teorier som syftar till att skapa grunder för moraliska övervä-ganden (Flyvbjerg, 2005). En samhällsvetenskap som försöker hitta på form-ler för att kartlägga kausala samband i en social värld präglad av oändlig komplexitet och föränderlighet, skulle misslyckas med detta, och ha ett litet

(20)

  20  

värde utanför den övertygade kretsen. Men en vetenskap som kan tillföra teoretiska verktyg som ger människor möjligheten att se samhället ur nya perspektiv, och institutioner möjligheten att bättre förstå sina egna roller, har ett stort värde, och får också effekter i form av social förändring. Härmed är samhällsvetenskaperna indragna i ett växelspel med sitt studieobjekt.

Sociologen Michael Burawoy förespråkar en utåtriktad sociologi som ex-isterar parallellt med de kritiska, professionella och policy-orienterade socio-logierna. Denna syftar till att dela med sig av sociologiska teorier, och den är alla sociologers ansvar (2005). En sådan funktion hos vetenskapen har upp-märksammats på fler håll: Inom utbildningsvetenskapen låter Greg Dimitria-dis (2012) filosofen och aktivisten Edward Said symbolisera framväxten av en roll som utåtriktad intellektuell, och även när det gäller naturvetenskap visar Sheila Jasanoff (2003) hur man i allt högre grad söker legitimitet ge-nom interaktion med medborgare i utvecklandet av ny teknologi.

För de mer reflekterande samhällsvetenskaperna ligger vikten av den ut-åtriktade funktionen i etablerandet av ett produktivt utbyte med det samhälle som studeras. Även om Burawoys idé om sociologisk undervisning kan tyckas vara ett naivt vidhållande av upplysningsideal är hans poäng värd att notera: sociologins uppdrag är att försvara civilsamhället, och den utåtrik-tade sociologin fungerar som en garant för att andra sociologier – i synnerhet den kritiska – inte blir ett samfund för interna dialoger och förlorar kontak-ten med detta civilsamhälle, och härmed också med sitt studieobjekt. Det sociologiska fältet präglas alltså av en arbetsdelning inom vilken den utåtrik-tade delen är oumbärlig för de övriga delarna. Resonemanget går att överföra till andra vetenskapliga fält som sysslar med att både forska till förmån för institutioner och att kritiskt analysera dem. Utbildningsvetenskapen är ett av flera fält som ägnar sig åt dessa praktiker. Dialogen med en bredare publik finns här redan väl etablerad i växelspelet med lärarkåren. Utmaningen lig-ger i vad Burawoy menar att framgångsrika samhällsteoretiker som Hannah Arendt och Jürgen Habermas lyckats med: att genom tematisering av männi-skors erfarenheter skapa nya publiker som finner teorierna relevanta (Burawoy, 2005, s. 8). Dessa grupper kan sedan dra nytta av det vetenskap-liga fältet för att förändra sin situation.

För att sammanfatta kan vi konstatera att syftet med de reflekterande samhällsvetenskaperna är att genom interaktion med det samhälle som stude-ras åstadkomma förändring i samhällets ordningar. Den sociologiska dis-kussionen är här tillämpbar på alla samhällsanalytiska vetenskaper som har en reflekterande sida, inklusive det pedagogiska fältet. Växelspelet med den

  21  

sociala verkligheten är en förutsättning för en vetenskaps potential att vara relevant för de som kan tänkas lyssna på vad den har att säga.

Totalisering och reflexivitet

Förhållandet mellan en vetenskaplig disciplin och den verklighet som denna disciplin riktar in sig på att studera och kritisera kan skifta i karaktär bero-ende på disciplinens attityder och strategier. Jag kommer här att beskriva hur ett kritiskt fält som sociologin erfarit en utveckling från en totaliserande till en reflexiv kritisk praktik. Det centrala problemet i denna rörelse handlar om huruvida den vetenskapliga kritikern kan ställa sig utanför de sociala feno-men som studeras.

Den kritiska sociologin bär på en idétradition som till stor del utvecklats inom den genre som kallas kritisk teori. Denna genre förknippas med Frank-furtskolans filosofer och sociologer, men den kan också relateras till de se-nare franska motsvarigheterna i Sartre (Honneth, 2007, s. 35), Foucault (Foucault, 1991, s. 119) och Bourdieu (Boltanski, 2011, s. 18), vilka ställde liknande frågor om upplysning och modernitet. I Frankfurtskolans kritiska teori relativiserades bilden av samhällets framsteg. Upplysningsprojektet, menade man, riskerar att urarta i dumhet och barbari (Adorno och Horkhei-mer, 1944/1996). Med Kant, Marx och Freud kunde man ifrågasätta den sociala verkligheten, och även det moderna mänskliga subjektet, vilket por-trätterades som åtrående ersättningar för sina verkliga intressen.

Den typiska stilen hos kritiska teorier präglas av en tilltro till samhälls-vetenskapen. Denna tilltro gestaltar sig i objektiva beskrivningar av sociala dominansförhållanden som grundar sig på vetenskapliga metoder. Veten-skapen är här uteslutande deskriptiv. Detta innebär att den samhällsveten-skapliga kritikern inte riktar explicit kritik mot samhällets dominansförhål-landen – men genom själva beskrivningen väcker den kritiska teoretikern harm hos läsaren; en sorts sociologisk upplysning fungerar i praktiken som kritik (Boltanski, 2011, s. 22).

Den kritiska teorins förhållningssätt har kommit att ses som ett effektivt redskap för kritik. Att åberopa kritiska teorier för att få stöd för normativa omdömen (att exempelvis skolan bör vara mer si och mindre så) har med tiden kommit att bli ett ganska enkelt trick. Processen är följande: Kritikens subjekt har, till skillnad från dess objekt, tillgång till en sociologisk optik genom vilken kritikern kan se objektets verkliga natur – dess inbäddning i samhälleliga strukturer – och genom att avslöja denna krossa objektets själv-bild (Latour, 2004). Som ett påhittat exempel kan vi ta en klassrumsstudie

(21)

19

  20  

värde utanför den övertygade kretsen. Men en vetenskap som kan tillföra teoretiska verktyg som ger människor möjligheten att se samhället ur nya perspektiv, och institutioner möjligheten att bättre förstå sina egna roller, har ett stort värde, och får också effekter i form av social förändring. Härmed är samhällsvetenskaperna indragna i ett växelspel med sitt studieobjekt.

Sociologen Michael Burawoy förespråkar en utåtriktad sociologi som ex-isterar parallellt med de kritiska, professionella och policy-orienterade socio-logierna. Denna syftar till att dela med sig av sociologiska teorier, och den är alla sociologers ansvar (2005). En sådan funktion hos vetenskapen har upp-märksammats på fler håll: Inom utbildningsvetenskapen låter Greg Dimitria-dis (2012) filosofen och aktivisten Edward Said symbolisera framväxten av en roll som utåtriktad intellektuell, och även när det gäller naturvetenskap visar Sheila Jasanoff (2003) hur man i allt högre grad söker legitimitet ge-nom interaktion med medborgare i utvecklandet av ny teknologi.

För de mer reflekterande samhällsvetenskaperna ligger vikten av den ut-åtriktade funktionen i etablerandet av ett produktivt utbyte med det samhälle som studeras. Även om Burawoys idé om sociologisk undervisning kan tyckas vara ett naivt vidhållande av upplysningsideal är hans poäng värd att notera: sociologins uppdrag är att försvara civilsamhället, och den utåtrik-tade sociologin fungerar som en garant för att andra sociologier – i synnerhet den kritiska – inte blir ett samfund för interna dialoger och förlorar kontak-ten med detta civilsamhälle, och härmed också med sitt studieobjekt. Det sociologiska fältet präglas alltså av en arbetsdelning inom vilken den utåtrik-tade delen är oumbärlig för de övriga delarna. Resonemanget går att överföra till andra vetenskapliga fält som sysslar med att både forska till förmån för institutioner och att kritiskt analysera dem. Utbildningsvetenskapen är ett av flera fält som ägnar sig åt dessa praktiker. Dialogen med en bredare publik finns här redan väl etablerad i växelspelet med lärarkåren. Utmaningen lig-ger i vad Burawoy menar att framgångsrika samhällsteoretiker som Hannah Arendt och Jürgen Habermas lyckats med: att genom tematisering av männi-skors erfarenheter skapa nya publiker som finner teorierna relevanta (Burawoy, 2005, s. 8). Dessa grupper kan sedan dra nytta av det vetenskap-liga fältet för att förändra sin situation.

För att sammanfatta kan vi konstatera att syftet med de reflekterande samhällsvetenskaperna är att genom interaktion med det samhälle som stude-ras åstadkomma förändring i samhällets ordningar. Den sociologiska dis-kussionen är här tillämpbar på alla samhällsanalytiska vetenskaper som har en reflekterande sida, inklusive det pedagogiska fältet. Växelspelet med den

  21  

sociala verkligheten är en förutsättning för en vetenskaps potential att vara relevant för de som kan tänkas lyssna på vad den har att säga.

Totalisering och reflexivitet

Förhållandet mellan en vetenskaplig disciplin och den verklighet som denna disciplin riktar in sig på att studera och kritisera kan skifta i karaktär bero-ende på disciplinens attityder och strategier. Jag kommer här att beskriva hur ett kritiskt fält som sociologin erfarit en utveckling från en totaliserande till en reflexiv kritisk praktik. Det centrala problemet i denna rörelse handlar om huruvida den vetenskapliga kritikern kan ställa sig utanför de sociala feno-men som studeras.

Den kritiska sociologin bär på en idétradition som till stor del utvecklats inom den genre som kallas kritisk teori. Denna genre förknippas med Frank-furtskolans filosofer och sociologer, men den kan också relateras till de se-nare franska motsvarigheterna i Sartre (Honneth, 2007, s. 35), Foucault (Foucault, 1991, s. 119) och Bourdieu (Boltanski, 2011, s. 18), vilka ställde liknande frågor om upplysning och modernitet. I Frankfurtskolans kritiska teori relativiserades bilden av samhällets framsteg. Upplysningsprojektet, menade man, riskerar att urarta i dumhet och barbari (Adorno och Horkhei-mer, 1944/1996). Med Kant, Marx och Freud kunde man ifrågasätta den sociala verkligheten, och även det moderna mänskliga subjektet, vilket por-trätterades som åtrående ersättningar för sina verkliga intressen.

Den typiska stilen hos kritiska teorier präglas av en tilltro till samhälls-vetenskapen. Denna tilltro gestaltar sig i objektiva beskrivningar av sociala dominansförhållanden som grundar sig på vetenskapliga metoder. Veten-skapen är här uteslutande deskriptiv. Detta innebär att den samhällsveten-skapliga kritikern inte riktar explicit kritik mot samhällets dominansförhål-landen – men genom själva beskrivningen väcker den kritiska teoretikern harm hos läsaren; en sorts sociologisk upplysning fungerar i praktiken som kritik (Boltanski, 2011, s. 22).

Den kritiska teorins förhållningssätt har kommit att ses som ett effektivt redskap för kritik. Att åberopa kritiska teorier för att få stöd för normativa omdömen (att exempelvis skolan bör vara mer si och mindre så) har med tiden kommit att bli ett ganska enkelt trick. Processen är följande: Kritikens subjekt har, till skillnad från dess objekt, tillgång till en sociologisk optik genom vilken kritikern kan se objektets verkliga natur – dess inbäddning i samhälleliga strukturer – och genom att avslöja denna krossa objektets själv-bild (Latour, 2004). Som ett påhittat exempel kan vi ta en klassrumsstudie

References

Related documents

Elever vars vårdnadshavare ej gjort något aktivt val eller om deras val inte kan tillgodoses ska ändock garanteras en placering i en kommunal skola i rimlig närhet till

Delegationen mot segregation ställer sig positiv till betänkandets förslag till principer för placering och urvalsgrunder.. Myndigheten anser att det är viktigt att

Forskning har visat att elever troligtvis möter andra budskap om utbildning och kunskapers betydelse i områden där flertalet föräldrar är lågutbildade än vad elever gör som

skillnad från vad de sydafrikanska respondenterna beskriver, så har inte svenska skolors ekonomiska situation något att göra med elevernas socioekonomiska bakgrund. På

In the search processes the words used include: Influencer marketing, influencer, influencer trust, trust, credibility, advertisement, Instagram, Social media, Parasocial

• Varierande tolkningar och bruk inom världsreligionerna i dagens samhälle. ”varierande tolkningar och bruk” mellan shiitisk och sunnitisk islam.).. • Huvuddragen

Att skapa en gemensam struktur gällande teknisk infrastruktur och tydliga krav och riktlinjer kring uppgifter och fördelning av uppgifter inom gemenskapen skapar också

Effekten på elementet är 1 kW och under extremt kalla dygn då detta inte är tillräckligt justerar systemet tilluftsflödet till hälften för att på så vis