rapporter om utbildning
11/2004
Huvudämnet – tes eller syntes?
Mikael Alexandersson
D enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö
H
ur tydliga är de nya huvudämnena vid lärarutbildningen på Malmö högskola? Har man lyckats sammansmälta det som tidigare kal-lades ”ämnesteori” med det som tidigare kalkal-lades ”didaktik, pedagogik, metodik” på ett sätt som skapat självständiga yrkesämnen? Eller – är huvudämnena mer av förpackningar där de olika delarna existerar sida vid sida?Mikael Alexandersson är professor i allmän didaktik vid Göteborgs universitet och i pedagogik vid Luleå tekniska universitet. Han har undersökt hur huvudämnena skapats, förväntningar på dessa och hur olika uppfattningar om kunskap, ämne och lärande till lärare smält samman i huvudämnena.
Huvudämnet – tes eller syntes?
Layout: Fikon Design (www.fikondesign.se) Omslag: Ewa Berg.
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 11/2004 i lärarutbildningens serie
Rapporter om utbildning.
Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.
© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004
Innehåll
Förord...5
Inledning ...7
Kunskapsfält och huvudämne tar form ...8
Några aktörers syn på förändringsprocessen...10
Huvudämnet och förändringsprocessen ...11
Huvudämnena utgör variationer på den grundläggande idén...16
Slutdiskussion...21
Källor ...24
Förord
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.
Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.
Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.
Föreliggande rapport, Mikael Alexanderssons ”Huvudämnet – tes eller syntes?”, utgår från följande frågor: Hur konsistenta är de nya huvud-ämnena? Har man lyckats sammansmälta element från det som tidigare betecknades som ”ämnesteori” med element från det som tidigare be-tecknades som ”didaktik, pedagogik, metodik” på ett sätt som skapat självständiga yrkesämnen? Eller – är huvudämnena mer av förpack-ningar där de gamla elementen existerar sida vid sida?
Mikael Alexandersson är professor i allmän didaktik vid Göteborgs universitet och i pedagogik vid Luleå tekniska universitet.
Malmö den 15 januari 2004
Olle Holmberg
Inledning
Hur konsistenta är de nya huvudämnena vid lärarutbildningen vid Malmö högskola? Har man lyckats sammansmälta element från det som tidigare betecknades som ”ämnesteori” med element från det som tidiga-re betecknades som ”didaktik, pedagogik, metodik” på ett sätt som ska-pat självständiga yrkesämnen? Eller – är huvudämnena mer av förpack-ningar där de gamla elementen existerar sida vid sida? Dessa frågor utgör grund för föreliggande rapport.1 I vilken mån jag till fullo besvarar
dem kan alltid diskuteras. Ambitionen har dock varit att också försöka förstå huvudämnenas tillkomst, förväntningar på dessa och på ett syste-matiskt och kritiskt sätt belysa dessa frågor – bland annat genom att göra dem transparenta. För att så skall kunna ske har jag sett det som nöd-vändiga konceptioner om kunskap, ämne och lärande till lärare smält samman i huvudämnena. Parallellt med denna genomgång redovisas resultatet av en mindre intervjustudie med olika aktörer inom lärarut-bildningen vid Malmö högskola. Aktörer som på olika sätt både konsti-tuerat den historiska process som lett fram till dagens huvudämnen och som är bärare av de grundantaganden som utgör syntesen av ett omfat-tande utvecklingsarbete. Vidare har jag granskat ett tjugotal kursplaner från såväl den förra som den nyare utbildningen.
1 Från PM ”Insatser under 2003 i avsikt att värdera det koncept för ny
lärarutbild-ning som vuxit fram vid Lärarutbildlärarutbild-ningen vid Malmö högskola (LUT) och det förändringsarbete som ligger bakom konceptet”. Olle Holmberg (19 augusti 2003)
Kunskapsfält och huvudämne
tar form
Den nya lärarutbildningen utgörs av fem enheter; Individ och samhälle, Kultur – språk – medier, Lek – fritid – hälsa, Natur – miljö – samhälle samt Skolutveckling och ledarskap. Inom dessa enheter återfinns 13 huvudämnen (se bilaga 1). I den nätbaserade informationen om lärar-utbildningen vid Malmö högskola beskrivs huvudämnena på följande sätt:
Huvudämnena är utbildningens yrkesprofiler medan sidoämnena utformas friare. Inom ramen för huvudämnet läggs grunden för lä-rarexamens yrkesmässiga, vetenskapliga kompetens och inom de gemensamma delarna och huvudämnena är utbildningen alltid verk-samhetsanknuten genom studenternas arbete på partnerskolan. Inom huvudämnena utformas studiespår med innehållsprofil mot olika skolformer – pedagogisk verksamhet i förskola, fritidshem, förskole-klass, grundskola, gymnasieskola och vuxenundervisning.2
Huvudämnet, vilket omfattar 80 poäng (alt. 100 poäng), innehåller ut-över didaktiskt orienterade ämnesstudier, en integrerad verksamhetsför-lagd del, ett examensarbete och tvärvetenskapliga seminarier. 40 poäng av det gemensamma mera allmänt hållna utbildningsområdets 60 poäng är dessutom integrerade i huvudämnesstudierna. Att huvudämnet har denna konstruktion är ingen tillfällighet. Huvudämnena har likt kun-skapsfälten (senare benämnda enheter) vuxit fram i en omfattande och delvis komplicerade förändringsprocess som kan härledas till ett PM från 1997 om lärarutbildningens integration med Malmö högskola. Ar-betet med skapandet av de fem enheterna ägde då rum i tre steg; från ett förslag på 24 kunskapsfält sållades åtta förslag fram som våren 2001 ledde fram till de nu aktuella enheterna och huvudämnena. Dessa hu-vudämnen emanerar således från ett omfattande kollektivt arbete under studiedagar och olika uppdrag.
Under förändringsprocessen, som alltså pågick i fyra år, författades ett stort antal texter med olika status och olika syften. I rapporten ”Skapan-det av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola” från 2003 genomför Jan Nilsson en analys av dessa texter i syfte att ”göra materi-alet mera tillgängligt genom att lyfta fram olika mönster och perspektiv som på ett mera övergripande plan kan urskiljas i materialet”. I Nilssons rapport identifierar jag fyra parallella processer kring huvudämnena: Innehållsformeringen, den administrativa organiseringen, demokratise-ringsfrågan (dvs. hur huvudämnena vuxit fram i den sociala kontext lärarutbildningen utgör3) samt relationen till
lärarutbildningsreforme-ringen nationellt, dvs. Lärarutbildningskommitténs arbete och den därpå följande propositionen om den nya lärarutbildningen. Jag har valt att i första hand fokusera huvudämnenas struktur, utformning och innehåll. Som underlag har jag utöver Nilssons rapport haft tillgång till olika texter som haft varierande betydelse för förståelsen av huvudämnenas bakgrund, tillkomst och deras konsistens i dag.4
Det finns flera bakomliggande motiv till dagens ordning vad det gäller konstruktionen av huvudämnena. I den tidigare utbildningen hade exempelvis ämnena ofta normativa drag, svag teoretisk förankring, var ofta breda framför djupa ifråga om kunskaper. Det fanns också ett gap mellan rena ämnesstudier å ena sidan och den praktisk-pedagogiska utbildningen å den andra. Ett gap som det rådde konsensus kring och som man ville komma till rätta med i den nya utbildningen. Bakom denna konsensus återfanns olika antaganden som kan beskrivas som konträra men som ändock förväntades kunna förenas i huvudämnet. Under processens gång framfördes exempelvis argument för att huvud-ämnet bör bestå av en gemensam bas för alla samtidigt som det måste innehålla separata kurser som är specifika för studenternas kommande examen, dvs. åldersinriktning; att huvudämnet måste vara didaktiskt orienterat samtidigt som det måste innehålla inslag som utvecklar kun-skaper hos studenten som inte nödvändigtvis hänger samman med lärar-uppgifter; att det finns en ordnad innehållslig struktur samtidigt som studenterna tillsammans med sina lärare formulerar egna teman; att huvudämnet skall läsas som en koncentrerad helhet samtidigt som det skall kunna samordnas med sidoämnen.
3 Nilssons slutsats är bland annat att de nya huvudämnena vuxit
fram i en demokratisk process.
Några aktörers syn på förändringsprocessen
Innan resonemanget kring konstruktionen av och innebörden i huvud-ämnena fördjupas vill jag kort redovisa för den intervjustudie som genomfördes med lärare från fyra av de fem enheterna5. Flera
huvudäm-nen diskuterades under dessa intervjuer men mera ingående diskuterades Naturvetenskap och lärande, Matematik och lärande, Svenska i ett mångkulturellt samhälle, Idrott och fysisk bildning samt Barndoms- och ungdomsvetenskap. Det innebär att enbart hälften av huvudämnena ingår i den analys och de rekommendationer som föreliggande gransk-ning resulterar i. Men, å andra sidan kan en så kallad pragmatisk validi-tet föreligga; dvs. känner lärare inom andra huvudämnen igen den pro-blematik som deras kollegor förmedlar – och som jag tolkar och sam-manfattar – finns det en trovärdighet i granskningen som helhet.
Under intervjuerna, vilka varade ca en timma, behandlades följande teman:
• Huvudämnet och förändringsprocessen; Hur huvudämnet vuxit fram, hur det ser ut idag samt hur man uppfattar utvecklingen. • Huvudämnets interna relationer; Hur
fusionen/samman-smältningen av ämnesteori, pedagogik och didaktik uppfattas både vad det avser huvudämnets innehåll och processen kring det hela.
• Huvudämnets professionsinriktning; Hur huvudämnena organi-seras och vad som är centralt för identitetsskapandet.
• Huvudämnets sammansatta kunskapsbegrepp; Hur ser mötet ut mellan olika kunskapstraditioner och olika språkformer. • Huvudämnets inre struktur; Hur behandlas huvudämnets djup
respektive bredd och hur organiseras progressionen inom äm-net?
5 Enheten Skolutveckling och ledarskap hamnar utanför föreliggande rapports
fokus och ingick således inte i intervjustudien. Inom enheten utvecklas kunskap om hur skolor kan bli bättre som läromiljöer för eleverna. Enheten har inga huvud-ämnen i lärarutbildningen men ansvarar för en 60-poängsutbildning (rektorsutbild-ningen), Regionalt utvecklingscentrum samt specialpedagogisk utbildning.
Huvudämnet och förändringsprocessen
Förändringsprocessen kännetecknades, enligt de lärare som intervjuades, av öppenhet, inflytande och ett slags sökande efter nya konstruktioner snarare än ett arbete som skulle leda fram till antingen konsensus eller att man skulle "upptäcka" redan bakomliggande intentioner med huvud-ämnena. Det fanns en uttalad tillit till och förväntningar på engagemang från ledningens sida. Detta upplevdes som positivt eftersom det innebar ett ansvarstagande och möjlighet till inflytande och påverkan. Det fanns en inbyggd idé i utvecklingsprocessen att huvudämnet aldrig skulle bli färdigt utan att det ständigt måste vitaliseras och omprövas. Färdrikt-ningen är klar men det sker en successiv förändring med hänsyn till problem som dyker upp eller att behoven förändras utifrån nya förvänt-ningar och krav. En medveten och påtagligt uttalad och förankrad mål-sättning med huvudämnet var att etablera en icke-tudelad yrkesutbild-ning. Genom att föra samman ämnesteorin med de pedagogiska och didaktiska frågorna förväntas yrkesutbildningen bli både stabilare och mera enhetlig.
Det fanns vissa skillnader mellan huvudämnena vad det gällde möj-lighet att under förändringsprocessen koncentrera sig på innehållsfrå-gorna. För den personal som verkade inom det tidigare barn- och ung-domsprogrammet kom förändringsprocessen mycket att handla om hur ett möte mellan förskola, fritidshem och skola kan tillskapas. Processen medförde då inte bara en diskussion om nya huvudämnen utan också analyser av konsekvenserna av att etablerade yrkesprofileringar upp-hörde och hur nya yrkesidentiteter skulle kunna tillskapas. Genom inter-vjusamtalen står det klart, vilket också Nilsson studie visar, att denna lärargrupp fick ett mera komplext uppdrag än övriga lärargrupper. Efter-som flertalet grupper i första hand skulle arbeta fram huvudämnen fick de också bättre förutsättningar för att kunna koncentrera sig på inne-hållsaspekter.
Att förnyelsearbetet varit så pass effektivt, vilket det förefaller ha va-rit, kan sannolikt förklaras av att personalen fått möjlighet att tränga in i intentioner, arbeta långsiktigt och metodiskt. Redan under förändrings-processen etablerades ett förhållningssätt vad det gäller kursernas stabi-litet över tid. Genom den något utdragna förändringsprocessen blev det naturligt att ständigt problematisera och revidera kursplaner. I intervju-erna använder flera uttrycket att textintervju-erna har "vävts fram". Det står klart att denna process kännetecknas av en intellektuell logik snarare än en
administrativ. I den senare administreras kursutveckling, vilket ofta medför kvantitativt orienterade diskussioner om vad som skall ingå i kurserna (ofta i form av listade områden) och hur olika moment skulle poängsättas. Snarare har nya definitioner, begrepp och bestämningar (t ex nya rubriceringar för huvudämnena) vuxit fram i kreativa samtal. I en jämförelse mellan äldre kursplaner och nya kursplaner för flera huvud-ämnen framgår det att merparten kursinslag är nyskrivna. Det innebär nya textkonstruktioner och inte ett hopplock av gamla kursbeskriv-ningar.
Förväntningen att olika kunskapssyner, idé- och bildningstraditioner samt uppfattningar om lärande skall kunna förenas i huvudämnena kan utifrån förändringsprocessen vid Malmö högskola beskrivas som ett möte mellan olika ämneskonceptioner, mellan olika ämnesperspektiv och mellan det gamla och det nya. Huvudämnet utgör dessutom en mö-tesplats mellan teori och praktik samt mellan minst tre olika ämnestradi-tioner; ämnesteori, didaktik och pedagogik. I detta möte är det inte självklart att synsätt, idéer och traditioner tillskrivs lika mycket utrymme eller får gestalt för studenterna.
Mötet mellan olika ämneskonceptioner
Det som styrde den inledande delen av förändringsprocessen var, enligt Nilsson (a.a.) lärarutbildningens substans, dvs. innehållet i lärarutbild-ningen och hur lärarutbildlärarutbild-ningen skall organiseras (villkor). Just relatio-nen villkor – substans och hur mycket av det som kan anses vara ”vill-kor för lärande” som ska integreras i huvudämnet var en återkommande fråga under förändringsprocessen.
Konstruktionen med samordning av substans och villkor uppfattas av de intervjuade som en konstruktiv lösning för att kunna utveckla en tydlig yrkesorientering av utbildningen. Det synliga gap som tidigare fanns mellan pedagogik, psykologi, metodik och didaktik å ena sidan och övriga ämnesteoretiska studier å den andra sidan bedöms ha reduce-rats påtagligt. Den konflikt som tidigare existerade på institutions- och ämnesnivå har nu flyttats in i huvudämnets olika delkurser. Man kan här tala om ”decentralisering av konflikter”, vilket också medför att den frustration som kunde upplevas på en överordnad nivå (institutionen) har decentraliserats till en underliggande nivå – till huvudämnet. Det inne-bär att samtidigt som gapet reduceras på ett strukturellt och formellt plan finns det, enligt flera intervjuade, stor risk för att det byggs in som en ”osynlig dimension” i huvudämnet. Genom att olika lärare ansvarar för olika moment eller att vissa delar av utbildningen förmedlas vid Lunds
universitet finns det ingen garanti för den önskvärda sammansmält-ningen.
I förändringsprocessen återfinns otaliga exempel på hur en pendling mellan olika synsätt och traditioner avseende vad som utgör ett ämne i lärarutbildningen och hur detta kan utvecklas som huvudämne. Det innebär exempelvis frågan om huvudämnena måste vara nya ämnen och inte kopior av skolämnen eller akademiska ämnen. I skapandet av hu-vudämnena fanns en ambition att ”se till det dynamiska samspelet mel-lan forskarvärlden, skolämnena, elevernas behov och samhället”6.
Åter-kommande diskussioner handlade om hur många huvudämnen som skulle konstrueras och om det var studenternas innehållsinriktning eller åldersinriktning som skulle styra skapandet av huvudämnen. Valet av benämningar på en del huvudämnen har exempelvis till viss del styrts av taktiska överväganden för att locka så många sökanden som möjligt. Hur huvudämnena benämns anses av de intervjuade som centralt eftersom benämningen i sig ger signaler till studenter, skolor och högskolan in-ternt om vad huvudämnet omfattar. Benämningen måste också vara adekvat för att det som utgör essensen i huvudämnet skall kunna kom-municeras mellan berörda lärare vid högskolan. Flera benämningar men också innehållsliga beskrivningar har överlevt processen; från första utkast till slutgiltiga beslutet om huvudämnena. Eftersom mycket i flera ursprungliga huvudämnesförslag finns kvar kan man tala om att grund-läggande idéer och utgångspunkter för utbildningens omvälvning och förnyelse varit resistenta.
De olika huvudämnena varierar ifråga om inre struktur. Medan vissa har mera tydliga ämneskvaliteter (substans) är andra mera ”tvärgående” och handlar då mer om villkor. I Nilssons beskrivning av förändrings-processen framtonar en konsensus ifråga om att det skall råda en tydlig balans mellan substans och villkor i samtliga kunskapsfält. Det har fun-nits visionära och offensiva förslag där gamla ämnen och ämnestraditio-ner bryts upp till förmån för nya konstruktioämnestraditio-ner. Förslagen har då inte bara förhållit sig kritiska till de traditionella lärarutbildningsämnena utan också syftat till en förändring avseende studierna i grundskola och gym-nasieskola (exempelvis naturvetenskapliga ämnen). Det finns också exempel på mera defensiva hållningar till existerande ämnen och äm-nestraditioner. Den generella bilden tycks dock vara att förändringspro-cessen varit mera radikal och offensiv än konservativ och defensiv.
6 Se Nilsson (a. a.) s 68. Citatet är från en referens som jag tyvärr
Mötet mellan olika ämnesperspektiv
I läsningen av Nilssons analys av förändringsprocessen förefaller det som om det funnits en stark opinion för att man skall arbeta flerveten-skapligt och ämnesövergripande. När det gäller frågan om ämnesstudier och ämnesdidaktik har det exempelvis funnits ett mer eller mindre uni-sont budskap om en tydligare didaktisering av ämnesstudierna. De inter-vjuade var också positiva till konstruktionen med huvudämne och sido-ämne och menade att denna uppdelning borde kunna innebära ökade möjligheter att didaktisera huvudämnet, eftersom man skulle kunna bortse från detta krav när det gäller sidoämnena. Samtidigt såg man med viss oro på förväntningen att de studerande själva skulle kunna överföra erfarenheter från huvudämnet till sidoämnet när det gäller kunskaps-innehåll från det allmänna utbildningsområdet.
Nilsson urskiljer också vissa skiljelinjer i hur man såg på huvud-ämnena under förändringsprocessen. Han skriver: ”En sådan går mellan å ena sida de förslag som förespråkar ämnesanknutna kunskapsfält och å den andra förslag där man tänker sig kunskapsfält med bas i lärandepro-cesser och allmänpedagogiska frågor. En annan skiljelinje går mellan dem som vill organisera verksamheten mera tematiskt eller ämnesinrik-tat och dem som vill basera kunskapsfälten/enheterna på ålder.”7
Två olika perspektiv på hur kunskapsinnehållet skall organiseras i huvudämnena löper således parallellt under förändringsprocessen. Ett integrationsperspektiv (t ex att de naturvetenskapliga disciplinerna pla-ceras in i ett samhälleligt sammanhang och där mänsklig verksamhet belyses ur såväl ett naturvetenskapligt som ett samhällsvetenskapligt perspektiv) står mot ett ämnesperspektiv med en starkare betoning av ämnena eller disciplinerna per se. I den beskrivna förändringsprocessen återspeglas dessutom en oro för att gränserna mellan de samhällsveten-skapliga/humanistiska och de naturvetenskapliga sfärerna ska cemente-ras. Nilsson beskriver just svängningarna mellan tämligen traditionellt ämnestänkande grupperat kring ämnesområden som naturvetenskap, samhällsvetenskap och språk och kultur å ena sidan. Å andra sidan ”ge-niala sätt att göra nya konstellationer av människor och innehåll”8 som kan medföra mera tematiska och tvärvetenskapliga perspektiv där de gränser som traditionellt finns mellan naturvetenskap, språk och huma-niora utmanas. Enligt den senare hållningen bör utbildningen läggas upp
7 Se Nilsson (a. a.) s 30.
8 Se Nilsson (a. a.) s 16. Citatet är från en referens som jag tyvärr
så att det traditionella ämnestänkandet bryts upp till förmån för ett te-matiserande och problete-matiserande arbetssätt. I samtalen med företräda-re för de olika enheterna fanns denna hållning kvar.
Mötet mellan det gamla och det nya
Under utvecklingen av huvudämnena återfanns en spänning mellan oro för att det gamla konserveras och transporteras in i den nya utbildningen och oron för att påtagliga kvaliteter i den gamla verksamheten inte ska tas tillvara och att viktiga kompetenser ska försvinna om det gamla ”bryts ner”. Det har också funnits en strävan i de arbetsgrupper som skapade de nya huvudämnena att åstadkomma verklig förnyelse genom att föra in helt nya inslag och/eller kurser parallellt med att värdefulla delar i de gamla kurserna byggs in i de nya huvudämnena.
Det finns flera exempel där åsikterna gått isär ifråga om vad som skall inkluderas i ett mera övergripande och tematiskt huvudämne och vad som skulle utgöra ett eget huvudämne – t ex ämnet Bild kontra Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. För det tidigare bildämnets vidkommande kan detta beskrivas som att det både har en egen substans (är ett substansämne) och kan utgöra ett verktyg inom andra huvudäm-nen. Numera ingår bildämnet främst som ett substansämne i just Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. Den färdighetsorientering ämnet omfattar (t ex som verktyg inom andra huvudämnen) tycks främst tillva-ratas av huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap.
Såväl granskningen av kursplaner som samtalen med företrädare för flera huvudämnen indikerar att det finns en ambition att arbeta med fler språkliga uttrycksformer än vad man tidigare gjort. I flera huvudämnen, menar man, att dessa inslag har ökat men i huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap, som främst vänder sig till studenter som avser att arbeta inom förskola och fritidshem, anges de estetiska inslagen inte vara tillräckliga. I jämförelse med den tidigare utbildningen hade bli-vande förskollärare stora inslag av estetiska ämnen. Detta hängde sam-man med kursplanemål men också med kompetensen hos de anställda som arbetade vid barn- och ungdomsprogrammet och som nu gått i pen-sion. För att komma till rätta med underskottet av den estetiska dimen-sionen har lärare med olika språkliga referenser (bild, musik, drama osv.) anställts.
Huvudämnena utgör variationer på
den grundläggande idén
Vad blev det då av huvudämnena? Min bedömning är att huvudämnena har utformats till att kunna uppfattas som legitima akademiska ”ämnen”, bland annat för att kunna förankras inom akademin. Samtidigt skall de likna skolämnena genom att också omfatta kunskapsinnehåll som åter-finns inom dessa. Det åter-finns med andra ord en inbyggd konflikt i huvud-ämnet; konflikten mellan den vetenskapliga disciplinens innehåll och vad som utgör relevant innehåll för den blivande läraren. Ett sätt att beskriva huvudämnet är att se det som en möjlig strategi för att kunna välja skolrelevant innehåll från de vetenskapliga disciplinerna. Den akademiska världens sätt att ställa problem inom ämnesområdet respek-tive skolans sätt att normativt formulera problem inom skolämnet skiljer sig ofta åt. Just denna skillnad gör vissa huvudämnen också till ett kun-skapsinnehåll – t ex huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Det sker delvis genom att innehållet relateras till det sammanhang som lärande och undervisning i ämnet äger rum i. Det medför en koppling till skolan, till utbildningens sammanhang och till den egna yrkesrollen.
Granskningen av kursplaner, intervjuer med företrädare för några huvudämnen och min läsning av lokala texter från Malmö högskola – framför allt Jan Nilssons rapport – visar på sprickor i den traditionella ämnesfasaden. Till skillnad från Hörnqvist (2003, s 16) ser jag mera positivt på utvecklingen som helhet. Hon skriver bland annat följande: ”…huvudämnen och kurser är – med några få lysande undantag – rela-tivt traditionella och formas inte kring särskilt spännande eller förnyel-sebärande kunskapsområden. Snarare kan man säga att de traditionella ämnena fått ett större genomslag än någonsin, också för lärare för för-skolan, fritidsverksamhet och grundskolans lägre stadier.” Visst kan de nya huvudämnena i några fall uppfattas som relativt traditionella och till och med obsoleta. Men ser man till personalens kritiska och medvetna hållning, vilken förändringsprocessen uppenbarligen har bidragit till, har man i den nya lärarutbildningen helt andra förutsättningar att lyckas med sina avsikter. Samtidigt kvarstår det faktum att studenter med inriktning mot yngre barn har för första gången i historien möjlighet att förkovra sig inom ett mera avgränsat kunskapsområde anpassat till yngre barns
utveckling vad det gäller såväl socialisation som lärande. För att citera Nilsson (2003, s 100): ”Från en utbildning som i stort sett saknade tradi-tionella ämnesstudier finns nu en djup och tydligt ämnesinriktad utbild-ning även för förskollärare och fritidspedagoger.” Vad jag förstår gäller också detta för studenter som utbildar sig mot grundskolans tidigare år. På sikt får sannolikt denna utveckling (med påtagligt kvalificerade lärare för de yngre barnen) konsekvenser för hela utbildningsväsendet.
Min granskning av huvudämnena visar på svårigheter att behandla dessa som om de vore en enhet. De måste snarare betraktas som unika delar av en komplex helhet. Där variationen mellan dessa delar i vissa fall är högst påtaglig, i andra fall är den marginell. Ett exempel på varia-tion berör kompetensen vid enheten. Vissa enheter har flera disputerade lektorer som tillför utbildningen aktuell forskning och bidrar till att den vetenskapliga förankringen av utbildningen fördjupas. De driver också egna forskningsfrågor som avsätter spår i utbildningen. Den formella kompetensen spelar enligt min granskning stor roll för vad huvudämnet kommer att omfatta och hur det struktureras.
Forskningsförankringen är inte lika tydlig när antalet disputerade är lågt. Enheten Lek – fritid – hälsa ansvarar för två huvudämnen, Barn-doms- och ungdomsvetenskap samt Idrott och fysisk bildning. Det sena-re huvudämnet är kopplat till enhetens idrottsvetenskapliga program, som har ett stort antal disputerade lärare. Men inom enheten återfinns också en äldre grupp lärare med rötter i det tidigare barn- och ungdoms-programmet. Det är inom den verksamhet som riktas mot barn i förskola och den tidigare delen av grundskolan som andelen disputerade är på-fallande låg. Däremot är andelen doktorander hög. Det finns ett slags "familjegemenskap" som anges ha rötter i det tidigare barn- och ung-domsprogrammet men med ett nytänkande kring vad huvudämnena skall omfatta.
Variationer i synsätt
Med hänsyn till tradition, historia, kunskapsinnehåll och samspel med andra parter vid eller utanför Malmö högskola har enheterna etablerat olika ideal och strategier för hur huvudämnena skall utvecklas. Det grundläggande synsätt som diskuterades och som successivt tog form under fyra år svarar väl mot hur huvudämnena ser ut idag vad det gäller centrala principer.
Intervjustudien visar på att det finns en samsyn i generella och över-gripande frågor parallellt med ett mera anpassat tillvägagångssätt vad det gäller hur huvudämnets innehåll organiseras, hur samspelet med den
verksamhetsförlagda utbildningen utformas och hur examinationsfor-merna utformas och genomförs. Vidare kan progressionen inom de olika huvudämnena variera. Hur denna utformas hänger delvis samman med karaktären på huvudämnet men också på vilken hållning som dominerar hos personalen. När begreppet progression diskuterades under intervju-erna tillskrevs det olika innebörder och relaterades till olika samman-hang: Från ett slags evolutionistiskt tänkande – att a skall leda fram till b som skall leda fram till c osv. till att progression kopplas samman med komplexiteten i den repertoar som studenterna förväntas utveckla över tid. Progressionsbegreppet är i sig mångtydigt och kan exempelvis gälla grader av komplexitet i kunskapsinnehåll eller i texter ifråga om veten-skaplig teori och metod. Progressionen kan också avse kvaliteter hos studenten; t ex diskussions- och analysförmåga, förmåga att formulera egna frågor och kommunicera via texter samt förmåga att tillgodogöra sig centrala begrepp och principer i huvudämnet. Föreliggande gransk-ning visar på behovet av fördjupade samtal om vad som avses med pro-gression.
Att de olika huvudämnena gavs relativt stor frihet att utformas ut-ifrån interna kriterier förefaller ha varit en framgångsrik väg. Men det medför å andra sidan behov av att uppgifter och områden kalibreras så att en gemensam hållning etableras vad det till exempel gäller examens-arbetets utformning och nivåbestämning. Det borde gå att både låta huvudämnena bibehålla och utveckla den egna identiteten samtidigt som gemensamma gränser och nivåer formuleras.
Det finns variationer mellan huvudämnena vad det gäller närhet till "villkor". Variationerna gäller exempelvis balansen mellan substans och villkorsliknande inslag. De olika huvudämnena förmedlar dessutom olika grad av stabilitet. Vid intervjuerna framkom att ju radikalare be-skrivningar i förhållande till gängse skolämnen som huvudämnena har desto större osäkerhet upplever framför allt företrädare för skolan. Rek-torer skickar, enligt de intervjuade, signaler till studenterna att de skall välja rätt i förhållande till skolans nuvarande ämneskonstruktioner. Å andra sidan finns det huvudämnen som svarar mot ämnesbeskrivningen inom skolan. Det gäller exempelvis huvudämnet Matematik och lärande. Detta huvudämne är också ett stort ämne numerärt eftersom det finns en stor efterfrågan på matematiklärare.
Huvudämnens karaktär är olika eftersom de omfattar olika slags äm-nesinnehåll – substansen varierar. Detsamma gäller det allmänna utbild-ningsområdets gestaltning i huvudämnena. ”Blandningen” skiljer sig åt och fokus, omfattning, djup, samordning osv. mellan de olika inslagen
varierar. Med andra ord kan man tala om att innehållskaraktären varie-rar. Vidare varierar på vilket sätt innehållet (substansen) orienteras. Huvudämnet Naturvetenskap och lärande kan beskrivas som fenomen-orienterat (mot begrepp) medan Kultur, språk och medier är mer struk-turorienterat (mot frågor som uppmärksammar innebörden i ett mång-kulturellt samhälle).
För några huvudämnen är det mindre komplicerat att binda samman substans och villkor. Exempelvis har huvudämnet Idrott och fysisk bild-ning en påtaglig närhet till skolämnet Idrott och hälsa. Denna närhet inbjuder till tydliga villkorsskapande inslag. I konstruktionen av huvud-ämnet fanns initialt inslag som idag ryms under rubriken ”allmänt ut-bildningsområde”. Det är t o m svårt att renodla vad som utgör substans, dvs. vad som är "ren" idrott i huvudämnet. Därigenom var det mindre komplicerat för detta huvudämne att integrera villkorsliknande inslag i substanskärnan. Mest avgörande för det nya huvudämnet Idrott och fysisk bildning har varit tillkomsten av ett idrottsvetenskapligt program på enheten Lek – fritid – hälsa. Knutna till det idrottsvetenskapliga pro-grammet är ett stort antal disputerade lärare, historiker, sociologer, psy-kologer, som också arbetar inom huvudämnet. I och med ett tidigt sam-spel med sjukgymnastutbildningen i Lund (inom ramen för grundskollä-rarutbildningen) grundlades också möjligheten för inflöde av substans från högskoleområdet. Idag finns en utvecklad koppling till sjuk-gymnastutbildningen via det tillval som studenterna kan göra. Huvud-ämnet Idrott och fysisk bildning har vidare haft samspel med Sociolo-giska institutionen vid Lunds universitet för att härigenom utveckla ett samhällsperspektiv på idrott. Genom samspel med utbildningen vid Alnarp och idrottsrörelsen har så kallade utepedagogiska inslag för-stärkts i ämnet. Genom denna öppning utåt kom nya dimensioner att utgöra grund för huvudämnet.
En ytterligare skillnad mellan huvudämnena handlar om de studenter som huvudämnet vänder sig till. Lärarna inom kunskapsfältet Lek – fritid – hälsa menar att de studenter som avser att arbeta med yngre barn ofta tillskrivs lägre status inom akademin. De studenter som avser att arbeta med barn och ungdomar i högre åldrar erhåller däremot högre status. Den tidigare fritidspedagogutbildningen, men också i viss mån förskollärarutbildningen, kom att förändrats radikalt i och med kon-struktionen av huvudämnen. Huvudämnet Barndoms- och ungdomsve-tenskap har konstruerats för framtida arbete med mindre barn. Det råder idag viss turbulens kring de huvudämnen som vänder sig till de studen-ter som avser att arbeta inom fritidshem och förskola. Den tydliga
yr-kesidentitet som tidigare kunde grundläggas i lärarutbildningen har kraftigt reducerats. Historiskt har framför allt fritidspedagogutbildningen attraherat studenter med något sämre betyg och förutsättningar för aka-demiska studier. Den anpassning som tidigare skedde inom lärarutbild-ningen till dessa studenter har idag komplicerats. Inriktlärarutbild-ningen mot en mera generell läraridentitet missgynnar, enligt företrädare för huvudäm-net, dessa studenters möjlighet att utveckla en egen yrkesidentitet. I huvudämnena sker dock en viss anpassning av kunskapsinnehåll och litteratur för att dessa studenter skall kunna skapa en egen yrkesidentitet under utbildningstiden. Studenterna ges dessutom extra stöd för att en progression i deras skrivande skall komma till stånd. Den oro som stu-denterna har känt vid utbildningsstarten anses dock minska under fjärde terminen. Det är då de upptäcker den "röda tråden" i utbildningen och hur olika teorier inom huvudämnet bidrar till förståelsen av det kom-mande yrket
Slutdiskussion
Det är nu drygt sex år sedan förändringsprocessen för den nuvarande lärarutbildningen sattes igång (avser den PM från 1997 om lärarutbild-ningens integration med Malmö högskola). I denna avslutande diskus-sion lyfter jag fram några områden som jag bedömer som relevanta för att huvudämnena skall kunna fördjupas och utvecklas. I anslutning till dessa formuleras ett antal frågor som jag menar att Malmö högskola bör söka svar på.
Enligt mitt sätt att förstå huvudämnet vid lärarutbildningen vid Malmö högskola utgörs detta av två dimensioner som behöver tydlig-göras om huvudämnena skall kunna utvecklas till ”akademiska ämnen med skolrelevans”. För det första bör man beskriva huvudämnets inre sammanhang. Varje huvudämne har en inre struktur som är unik för det specifika huvudämnet. Denna struktur handlar om ämnets karaktär, dess kärna och vad som utgör det unika för ämnet (det som inget annat ämne omfattar). Det handlar då om ett urval av centrala begrepp, generella och grundläggande principer. Men framför allt handlar det om kunskaps-bildningen inom huvudämnet. För att kunna förstå ämnets inre struktur måste det som är perifert respektive centralt inom ämnet preciseras. Det medför en diskussion om avgränsning och relation till andra ämnen – såväl skolämnen, andra akademiska ämnen som andra huvudämnen. När det gäller kunskaper om ämnet handlar dessa om kunskapsinnehållets historiska formering, dvs. dess utvecklingshistoria, dess relation till forskning och hur kunskapsbildningen inom ämnet (såväl individuellt som kollektivt) utformas. För det andra bör man beskriva huvudämnets yttre sammanhang, vilket inkluderar frågor om huvudämnets relation till "avnämare” – dvs. olika lärare och skolformer och till olika forsknings-områden. Huvudämnet har en tydlig riktning mot den pedagogiska yr-kesverksamheten, vilket innebär att huvudämnet alltid måste ställas i relation till frågor avseende undervisning och lärande inom skolområdet.
• Hur kan huvudämnets två dimensioner beskrivas? • Hur kan huvudämnets epistemologi formuleras?
En återkommande kritisk aspekt som lyftes fram i intervjuerna, och som också återspeglas i kursplanerna, är om de studerande erhåller
tillräck-ligt med kunskaper som tillhör det allmänna utbildningsområdet. I och med integrationen av substans och villkor finns det risk för att inslag från det allmänna utbildningsområdet "integreras bort". När villkoren för lärares arbete fokuseras i huvudämnet förväntas de studerande utveckla kunskaper om elevers socialisation, kulturfrågor samt skolans institutio-nella ram för lärande. Det kan i vissa fall bli problematiskt att identifiera detta kunskapsinnehåll om sammansmältningen blir total. Just samman-smältningen (fusioneringen) kan innebära att det som skall sam-mansmältas byter karaktär.9 Ett slags metamorfos som medför att ett
annat kunskapsinnehåll än det avsedda blir centralt. Å andra sidan kan detta utgöra ett konstruerat problem eftersom fusioneringen mellan sub-stans och villkor var en uttalad ambition vid konstruktionen av huvud-ämnena. Ur ett progressionstänkande är detta dock problematiskt. Om inte den kumulativa utvecklingen kan identifieras, kan man knappast tala om progression i kunskapsutveckling.
• Hur kan det allmänna utbildningsområdets innehåll i huvudäm-net identifieras och beskrivas?
Studenternas förmåga att självständigt kunna integrera perspektiv och erfarenheter från ett huvudämne till ett sidoämne är en annan kritisk punkt. Att sidoämnet inte är didaktiskt orienterat upplevs av flera som problematiskt. Framför allt gäller detta om de studerande väljer att kom-binera huvudämnet med flera sidoämnen. Var finns då läraridentiteten? Räcker inslagen från det allmänna utbildningsområdet, som erhållits i huvudämnet, för att de studerande skall kunna utveckla en yrkesidenti-tet? Frågorna berör om och hur studenterna förmår överföra erfarenheter från det allmänna utbildningsområdet i huvudämnet till sidoämnet. Blir sammansmältningen för stark (dvs. utbildningen lyckas "för bra") med integrationen finns det risk för att de studerande inte kan generalisera kunskaper från det allmänna utbildningsområdet så att dessa erfars som generella för lärarprofessionen. Det kan många gånger vara komplicerat att peka ut och förklara för såväl studenterna som skolan vad huvudäm-net innehåller ifråga om allmänt utbildningsområde. Genom att inte kunna ange vad studenterna förväntas tillgodogöra sig ifråga om det
9 Historiskt, vad det gäller Malmö högskola, har begreppet fusion relaterats till en
fördjupad integration mellan teori (studierna i huvudämnet) och praktik (den verk-samhetsförlagda delen av utbildningen). Frågan om hur integrationen mellan huvudämnet och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skulle garante-ras har varit en återkommande fråga i förändringsarbetet.
allmänna utbildningsområdet skapas en osäkerhet bland såväl lärare som studenter i vilken mån utbildningen verkligen blir yrkesförberedande.
• Hur kan man stödja studenterna så att de kan överföra erfaren-heter från huvudämnet till sidoämnet?
En avslutande kritisk fråga berör huvudämnenas identitetsskapande karaktär. Vad slags lärare blir man när man läst huvudämnet ”x”? Vil-ken yrkesverksam lärarkategori identifierar man sig med? De krav som idag ställs på samtliga studerande inom lärarutbildningen missgynnar studenter som saknar studievana eller som har förhållandevis låga betyg från gymnasieskolan. I olika sammanhang framförs, precis som vid Malmö högskola, att dessa studerandegrupper är "förlorarna" i den nya utbildningen. Det handlar då både om deras klassbakgrund i relation till högre utbildning samt avsaknaden av en yrkesidentitet. Frågan är hur huvudämnena kan utformas så att de inte utestänger eller marginaliserar dessa studenter. Det finns flera exempel på att det råder en osäkerhet och oklarhet ifråga om var de nya lärarna kommer att ha sin förankring. Osäkerheten varierar mellan huvudämnena men det finns också en viss variation inom flera huvudämnen. Inom exempelvis huvudämnet Idrott och fysisk bildning blir den traditionella idrottsläraridentiteten framträ-dande när kursinnehållet har en inriktning mot äldre elever. Å andra sidan blir generalistrollen som idrottslärare med fokus på rörelse, hälsa, idrott osv. tydligare när kursinnehållet har en inriktning mot yngre ele-ver. Inom ett och samma huvudämne medför olika inriktningar också olika yrkesidentiteter.
Hur kan huvudämnet utformas och kommuniceras så att det blir identitetsskapande för de blivande lärarna?
Slutord: Min slutsats är att utbildningen till lärare nu blivit mer yrkes-orienterad, stabilare och mera enhetlig i och med konstruktionen av huvudämnet. En bidragande orsak till detta är ett antal sammansmält-ningar; framför allt sammanfogningen av substans med villkor; teori med praktik; pedagogik, psykologi, metodik, didaktik med ämnesteore-tiska studier men också flexibilitet med struktur. Huvudämnena är på god väg att bli självständiga yrkesämnen men förändringsprocessen har delvis upphört. Snarare gestaltar lärarutbildningen vid Malmö Högskola numera en utvecklingsprocess. Rubriken för denna rapport löd Huvud-ämnet – tes eller syntes? Mitt svar skulle vara: Tesen från 1997 har rea-liserats, antitesen pågår och syntesen är i vardande.
Källor
Holmberg, Olle (1997). Lärarutbildningens integration i Malmö hög-skola. PM 1997-07-11. Lärarutbildningen i Malmö.
Holmberg, Olle (2001). Huvuddragen i förnyelsearbetet. PM 2001-03-07. Lärarutbildningen i Malmö.
Holmberg, Olle (2000). Kort om didaktik. PM 2000-01-14. Malmö högskola.
Holmberg, Olle (2003). Insatser under 2003 i avsikt att värdera det kon-cept för ny lärarutbildning som vuxit fram vid Lärarutbildningen vid Malmö högskola (LUT) och det förändringsarbete som ligger bakom konceptet. PM 2003-08-19. Malmö högskola.
http://www.lut.mah.se/
Hörnqvist, Berit (2003). Ny lärarutbildning!? Några nedslag i reforme-ringen av lärarutbildningen i Malmö. (Utkast 2003-11-25)
Levin, Göran (1999). Områdesstyrelsens beslut om riktlinjer för arbetet med förnyelse av lärarutbildningen. PM 1999-06-23. Malmö högskola.
Levin, Göran (2001). Vilka huvudämnen? Utbildningsnämndens förslag till grundkonstruktion. PM 2001-03-13. Malmö högskola.
Nilsson, Jan (2003). Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola. (Internrapport). Malmö högskola.
Bilaga 1
Enheter Huvudämnen
Individ och samhälle Historievetenskap och lärande Religionsvetenskap och lärande Samhällsvetenskap och lärande
Samhällsorienterande ämnen och barns läran-de
Kultur, språk, medier Svenska i ett mångkulturellt samhälle Moderna språk med inriktning mot undervis-ning och lärande i engelska
Moderna språk med inriktning mot undervis-ning och lärande i tyska
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Lek, fritid, hälsa Barndoms- och ungdomsvetenskap
Idrott och fysisk bildning Natur, miljö, samhälle Matematik och lärande
Naturvetenskap och lärande Geografi, miljö och lärande
Skolutveckling och ledarskap (Enheten har inga huvudämnen i lärarutbild-ningen men ansvarar för en
60-poängsutbildning (rektorsutbildningen), Regi-onalt utvecklingscentrum samt specialpeda-gogisk utbildning.)
rapporter om utbildning
11/2004
Huvudämnet – tes eller syntes?
Mikael Alexandersson
D enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö
H
ur tydliga är de nya huvudämnena vid lärarutbildningen på Malmö högskola? Har man lyckats sammansmälta det som tidigare kal-lades ”ämnesteori” med det som tidigare kalkal-lades ”didaktik, pedagogik, metodik” på ett sätt som skapat självständiga yrkesämnen? Eller – är huvudämnena mer av förpackningar där de olika delarna existerar sida vid sida?Mikael Alexandersson är professor i allmän didaktik vid Göteborgs universitet och i pedagogik vid Luleå tekniska universitet. Han har undersökt hur huvudämnena skapats, förväntningar på dessa och hur olika uppfattningar om kunskap, ämne och lärande till lärare smält samman i huvudämnena.
