Elever i svårigheter : Delrapport 4: Föräldrar till barn i en åldersblandad skola berättar

”Min dotter hade väldiga problem med att förstå det här med 15 och 51. Skillnaden där. Till sist hade läraren färgade pennor för hundratal, en färg för tiotal och en färg för ental. Och då fick man liksom dom här raderna och då gick det lättare. Läraren hade många idéer”.

Huvudsyftet med rapporten är att beskriva föräldrars upplevelser av skolans insatser och förhållningssätt till barn, som enligt skolan är i behov av speciell hjälp, men också att peka på vad som avgör föräldrarnas syn på skolan. I rapporten studeras en åldersblandad skolform med flexibel skolstart. Tio föräldrars berättelser analyseras och beskrivs utifrån svårigheter, orsaker till svårigheter och hur man löser dem. Främst tar föräldrarna upp svårig-heter relaterade läsning och matematik, men också bristande koncentra-tion, uthållighet och motivation för skolarbete förekommer i berättelserna. Resonemang som handlar om samarbetet mellan hem och skola får stort utrymme och en viss besvikelse över att skolan inte tillräckligt snabbt sätter in åtgärder för att överkomma skolsvårigheter kan spåras.

Skolsvårigheterna förklaras av föräldrarna dels på en individ-, dels på en skolnivå. Kompetenta lärare och gott samarbete mellan hem och skola är, enligt föräldrarna, grunden för att skolsvårigheter inte ska uppstå och om de gör så att de undanröjs.

Denna rapport är den fjärde inom skolverksprojektet ”Barn och ungdomar med funktionshinder – Möte mellan elevers och föräldrars berättelser och skolans perspektiv på specialpedagogisk verksamhet”.

Elever i svårigheter

Delrapport 4: Föräldrar till

barn i en åldersblandad

skola berättar

rapporter om utbildning

4

Elever i svårigheter

Delrapport 4: Föräldrar till barn

i en åldersblandad skola berättar

Lena Holmberg

 Copyright Lena Holmberg och Malmö högskola

Elever i svårigheter ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid lärarutbildningen på Malmö högskola. Tryck: Reprocentralen, Lärarutbildningen, 2004 ISSN 1101-7643

Innehåll

Förord________________________________________________ 5 1 Bakgrund och syfte________________________________ 7

1.1 Officiella diskurser 10 1.2 Inofficiella diskurser 12 1.3 Syfte 17 2 Teoretiskt ramverk _______________________________ 19 3 Metod __________________________________________ 23 3.1 Urval 25

3.2 Datainsamling och databearbetning 26

3.3 Dataanalys 29

4 Svårigheter______________________________________ 31

4.1 Svårigheten att kategorisera svårigheter 31

4.2 Skolstarten 34

4.3 Det fria valet 36

4.4 Skolämnena 41 4.4.1 Svenskämnet 41 4.4.2 Övriga ämnen 44 4.5 Kamrater 46 4.6 Övriga svårigheter 47 4.7 Sammanfattning 49

5 Orsaker till svårigheter ____________________________ 51

5.1 Skolstarten 51

5.2 Skolämnena 52

5.3 Övriga svårigheter 55

5.4 Sammanfattning 56

6 Åtgärder mot svårigheter __________________________ 65

6.1 Skolstarten 66

6.2 Skolämnena 67

6.4 Sammanfattning av åtgärder mot svårigheter 75

6.4.1 Lärarkompetens 77

6.4.2 Samarbetet kring elever i svårigheter 80

7 Sammanfattning och diskussion ______________________ 84 Referenser ___________________________________________ 87 Tidigare rapporter inom projektet ________________________ 93

Förord

Denna studie ingår som en del i det av dåvarande (2003) Skolverket finansierade projektet ”Barn och ungdomar med funktionshinder − Möte mellan elevers och föräldrars berättelser och skolans perspektiv på specialpedagogisk verksamhet”, i fortsättningen benämnt vårt projekt eller projektet.

Ett syfte med projektet är att utifrån berörda elevers, d.v.s. de som skolan uppmärksammar p.g.a. funktionshinder, och deras föräldrars berättelser fånga elevernas syn på sig själva och på skolan, sedd i relation till hur specialpedagogiska problem definieras och angrips i olika skolkulturer. Med utgångspunkt i elevers och föräldrars berättelser är avsikten att formulera strategier för hur dessa elevers utveckling bättre kan tillgodoses.

Personer på olika nivåer i skolsystemet har ombetts beskriva sin syn på specialpedagogik och specialundervisning, på elever i behov av särskilt stöd och på hur skolan på olika sätt kan möta elever i svårigheter. Elever, föräldrar, lärare, speciallärare och special-pedagoger, medlemmar i centrala resursteam samt skolledare och förvaltningspersonal har intervjuats och deras berättelser kommer att jämföras.

Projektet genomförs i två skolkontexter som avser att återspegla två sinsemellan skilda skolkulturer. Den ena är en storstadsskola i en av Malmös socialt mer väletablerade stadsdelar, den andra landsorts-skolorna i Skurups kommun, där man sedan ett tiotal år arbetat med flexibel skolstart i en åldersblandad organisation.

En vid definition av begreppet funktionshinder har varit utgångs-punkten i arbetet. Den grundar sig i såväl FUNKIS-utredningens (SOU 1998:66) synsätt som i WHO:s definition ICF (WHO, 2001) och innebär en mera allmängiltig grundsyn, som fokuserar alla människors möjligheter till aktivitet och delaktighet i olika livs-situationer utifrån sina förutsättningar.

Projektet, som genomförs i samarbete mellan professor Annelis Jönsson, professor Lena Holmberg och docent Anna-Lena Tvingstedt

vid Malmö högskola, kommer att redovisas i ett antal delrapporter och en sammanfattande slutrapport. Föreliggande delrapport, som är den tredje, behandlar föräldrarnas syn på sina barns skolgång och de specialpedagogiska åtgärder barnen varit föremål för vid skolorna i Skurup.

I den första delrapporten, ”Elever i svårigheter. Delrapport 1: Elever i en åldersblandad skolform” (Holmberg, 2002b) beskrivs utvecklingen av den åldersblandade skolan i Skurup, som en bakgrund till den fortsatta redovisningen. I de andra och tredje delrapporterna ”Elever i svårigheter. Delrapport 2: Elever berättar om sin skolvardag” (Jönsson & Tvingstedt, 2002) respektive ”Elever i svårigheter. Delrapport 3: Elever berättar om sin skolvardag i en åldersblandad skola.” (Holmberg, 2003) behandlas elevernas syn på sin skolgång och de specialpedagogiska åtgärder de varit föremål för.

Avsikten är att varje delrapport ska kunna läsas separat, vilket innebär att en del information kommer att vara densamma i de olika rapporterna. Det gäller t.ex. den inledande bakgrundsbeskrivningen av projektet, beskrivningarna av undersökningsgrupperna och delar av studiens genomförande. Vi hoppas att de som läser flera rapporter kommer att ha överseende med detta.

Ett stort antal intervjuer har genomförts med elever, föräldrar, pedagoger och ledningspersonal vid de olika skolorna. Till er vill vi rikta ett varmt tack för ert tillmötesgående och för att ni tagit er tid att dela med er av era erfarenheter och upplevelser. Vi vill tacka för detta engagemang och den öppenhet som vi har känt under våra samtal. Vi har ansträngt oss att behandla innehållet i samtalen på ett korrekt och respektfullt sätt. Vi hoppas att resultaten av studien kan vara till gagn för många.

1 Bakgrund och syfte

Genom den beskrivning av skolan i Skurup som kom fram i den första delrapporten (Holmberg, 2002b) kunde skolverksprojektet ”Barn och ungdomar med funktionshinder” få en bakgrundsteckning av en av de två skolkulturer som studerats. Det är väsentligt att betona att det just är en bakgrundsteckning, som tar sin utgångspunkt i skolgången för de elever som började skolan 1992 i den s.k. barnskolan, d.v.s. nästan tio år innan projektet startade. Förändringar har skett sedan dess och den utveckling som skolan i Skurup genomgått kan avspeglas i de under-sökningar som görs inom projektet.

De utvärderingar, som gav underlag till den första rapporten, gäller alltså barnskolans första elevgrupp. Kritiken rörde i första hand att elever, som behövde stöd utöver den som kunde ges i den vanliga undervisningen, inte erhållit sådan. Det blir sålunda mycket intressant att undersöka hur man i den flexibla skolorganisationen i Skurup nu agerat för att bevara det goda i den integrerade organisationen samtidigt som man ger elever i svårigheter den hjälp de behöver, t.ex. i form av specialundervisning.

Den officiella diskursen som präglar skolan i Skurup idag, d.v.s. i början av 2000-talet, ser förmodligen annorlunda ut än den, som hade basen i de visioner om en åldersintegrerad skola, som fanns i början av 1990-talet. Det förefaller rimligt att den motdiskurs som så småningom artikulerades mot den åldersblandade skolan med flexibel skolstart kom att påverka skolutvecklingen. Utvecklingen under de första tio åren kan beskrivas utifrån den struktur som finns i figur 1.1.

Nivå Artikulerad i

Officiell statlig diskurs Läroplaner och andra statliga styrinstrument

Officiell kommunal diskurs Kommunens skolplan

Officiell skoldiskurs Skolornas arbetsplaner

Inofficiell skoldiskurs Praxis på de olika skolorna

Inofficiella föräldradiskurser Föräldrarnas upplevelser

Inofficiella elevdiskurser Elevernas upplevelser

Figur 1.1. Olika nivåer för diskurser. (Holmberg, 2002a, s. 78.)

Man skulle kunna säga att på de tre översta nivåerna, d.v.s. de officiella, präglades diskurserna av en retorik som i mångt och mycket byggde på visioner. Det fanns ett officiellt sätt att tala om den ålders-blandade skolan. Statliga styrinstrument, kommunens skolplan och arbetsplanerna på de olika skolområdena lyfte fram samma honnörs-ord, som väl återspeglas i Östmars satser, som rör lågstadiet och formulerades redan för mer än 20 år sedan (1981, ss. 12−13):

Åldersintegration på lågstadiet skulle innebära

större möjligheter att invänta elevens mognad vid inlärning av de olika baskunskaperna,

större möjlighet att låta längden på lågstadietiden variera,

större möjligheter att bibehålla ett inarbetat normsystem i gruppen – genom den successiva förnyelsen,

större trygghet för de yngre eleverna som ingående får lära känna äldre kamrater,

större möjligheter till identifikation med kamrater, större möjligheter till vuxenkontakt – arbetslaget, större möjligheter till social träning,

större möjligheter att finna en betydelsefull roll i samspel med kamrater, större möjligheter att lämna lågstadiet med gott självförtroende och bibehållen motivation för vidare studier,

större möjligheter att under den fortsatta skoltiden inse vikten av samarbete, självständighet och hjälpsamhet.

Dessa uttryck kan stå för en god undervisning i allmänhet och specialundervisning i synnerhet. Specialundervisningens essens kan sägas vara just ”åt var och en efter behov”, ett uttryck som Fred använde 1980 som titel på en bok om behovsorienterade resurser i grundskolan.

Det kan noteras att mellan den officiella diskursen på olika nivåer finns pilar i figur 1.1 som indikerar att de högre nivåerna har bäring på de lägre. Statliga styrinstrument ligger till grund för de kommunalt formulerade, som i sin tur bör påverka de olika skolornas.

Pilen mellan skolornas officiella och de praxisorienterade diskurser, som bärs av lärarna, är emellertid streckad, vilket avser visa att sambandet mellan dem kan vara mer otydligt. Inte heller finns från de officiella nivåerna pilar till föräldrar och elever, vilket illustrerar att andra influenser än officiella styrdokument kanske i högre grad påverkar föräldrars och elevers tankar om skolan.

De tre streckade pilarna som går från de inofficiella diskurserna till den officiella skoldiskursen inkluderar de motdiskurser som efterhand växte fram i Skurup. Dessa kan naturligtvis också påverka den kommunala nivån, vilken i sin tur i förlängningen kan ha bäring på den statliga.

Nedan diskuteras framför allt innebörderna i pilarna i figur 1.1, och de spänningar som fanns under de första tio åren i den

åldersintegrerade skolan i Skurup med särskild hänsyn tagen till elever som är i skolsvårigheter.

1.1

Officiella diskurser

I resonemangen bör hållas i minnet att två stora förändringar skedde samtidigt i Skurup för CA tio år sedan, nämligen införandet av skolstart vid sex års ålder och en åldersintegrerad undervisning. Förskolan för sexåringarna integrerades alltså i skolan. Nyckelord i den statliga officiella retoriken var bl.a. ”gemensamt synsätt”, ”gemensamma mål, förhållningssätt, arbetsformer och synsätt”, och ”bättre möta barns olika behov av stöd och stimulans” (Regeringens skrivelse, 1996/97:112, s. 50).

På den kommunala nivån omsattes den statliga diskursen till en lokal sådan i Skurup, där honnörsorden bl.a. var ”arbeta efter egen för-måga och i sin takt” och ”få hjälp och stöd efter behov” (Christersson, Kamath & Wiechel, 1994, s. 13). Möjligheten för barnen att gå tio år i skolan infördes i konsekvens härmed. Vidare lyftes fram att ”eleverna skall ta ansvar för sitt eget arbete” (a.a.). Den motsättning som finns mellan å ena sidan ”att arbeta efter egen förmåga och i egen takt” med ”den hjälp och det stöd som den enskilde eleven kan behöva” och ”att ta ansvar för sitt eget arbete” å andra problematiserades inte. Vissa elever visade sig ha svårigheter att ta ansvar för sitt eget arbete och de hade behövt mer hjälp och stöd därmed än vad som erbjöds.

Vidare antogs att specialundervisning och speciallärare inte skulle behövas i den åldersintegrerade organisationen. Om varje barn fick tillräcklig tid hoppades man att svårigheter skulle överkommas. Eleverna arbetade emellertid på likartat sätt och ofta med likartat stoff under det år de stannade kvar som kamrater som inte stannat. (Be-greppet ”stanna kvar” innebär att en elev kan gå t.ex. fyra år i stället för tre år på det som motsvarar tidigare lågstadium eller mellan-stadium. Eleverna har alltså tio år till förfogande för sina grund-skolestudier. Dock kan skolstarten, som nämnts, ske vid sex års ålder.) Ett sådant synsätt antyder att man betraktade tiden och repetitionen

Om man emellertid tror att specialundervisning också kan förebygga svårigheter kan extra tid ses som en resurs att utnyttja för annan pedagogik än den vanliga. Ett extra år kan då tas med i planeringen av den vardagliga undervisningen, där utrymme kan ges för specialpedagogiska insatser, som skulle kunna förebygga skol-svårigheter. Specialundervisningen blir då inte något som i efterhand ska sättas in utan något som kan motverka att elever försätts i svårigheter och upplever misslyckanden.

I den kommunala retoriken betonades också betydelsen av att eleverna skulle arbeta i olika typer av grupperingar. Ett motiv härtill var att elever, som kommit längre i sin utveckling i olika avseenden skulle kunna hjälpa dem som ännu inte kommit lika långt – eller för att uttrycka det enkelt – äldre elever skulle kunna hjälpa yngre. Såväl de äldre som de yngre kunde gynnas härav, de äldre genom att de befäste sina kunskaper och de yngre genom att de fick extra hjälp.

Genom att vara tillsammans över åldersgränserna skulle också de yngre känna en större trygghet i skolan. Retoriken haltar. Samtidigt som åldersintegrationen bygger på tanken att åldern inte determinerar hur långt en elev kommit i sin utveckling, tas högre ålder till intäkt för att äldre elever t.ex. kan ge yngre trygghet, att äldre elever kan vara ”hjälplärare” åt sina yngre kamrater. Samtidigt som åldersskillnaderna alltså suddades ut i organisationen betraktades de ibland, enligt den officiella retoriken, som tillgångar i det vardagliga skolarbetet. Den statliga diskursens anomali, som ligger i att förorda en individuali-serad skolverksamhet som bedöms utifrån standardiindividuali-serade normer (nationella prov) vid en viss tidpunkt under skolåren, får här sin motsvarighet på den kommunala nivån.

De kommunala riktlinjerna kom att transponeras till de fyra skolorna med barnskola som fanns i Skurup på något olika sätt för de barn som började skolan 1992. T.ex. var eleverna på mellanstadiet uppdelade i grupper som omfattade år 4–5 och 5–6 på en skola, medan grupperna på en annan bestod av elever som gick skolåren 4–6.

Den tidigare forskningen om åldersblandad ger inga egentliga, vetenskapligt framtagna, resultat som tyder på att eleverna gynnas i en sådan organisation (Hedlund, 1995; Mason & Burns, 1996; Sundell, 1999; Veenman, 1995, 1996; Vinterek, 2001). Forskare förundras över

att en så stor förändring, som införandet av denna typ av organisation innebär, har genomförts vid ett flertal skolor utan vetenskapliga belägg för dess berättigande. Tvärtom finns i den tidigare forskningen farhågor om att elever i svårigheter skulle komma i allt större sådana i en flexibel organisation, där de själva skulle ta ansvar för sitt lärande.

En officiell diskurs som byggde på retoriken om varje barns rätt att arbeta efter sin förmåga och i sin egen takt, samt att denna rättighet bäst tillgodoses i en åldersblandad undervisning fick styra för-ändrings- och utvecklingsarbetet i Skurup vid införandet av barn-skolan.

Till den officiella diskursen anslöt sig en del föräldrar och elever, nämligen föräldrar till barn som gynnats av den flexibla organisa-tionen. Flera flickor som börjat skolan som sexåringar uppskattade det friare arbetssättet, valfriheten, arbetet tillsammans med äldre kamrater, o.s.v. När de slutade skolan tyckte de att de hade vunnit ett år, ett år som de efter gymnasiestudierna skulle kunna använda för t.ex. resor, innan högskolestudier tog vid. Andra föräldrar började formulera en motdiskurs, en inofficiell diskurs.

1.2

Inofficiella diskurser

De föräldrar och pedagoger som inte ställde sig positiva till den nya skolorganisationen betraktades ibland som bakåtsträvare. Det visade sig tidigt att vissa farhågor riktades mot organisationen, såväl mot arbetssättet i de åldersblandade grupperna som mot den tidiga skol-starten. Man oroade sig främst för de barn som vårt projekt har i fokus.

Pedagoger menade tidigt att barnen borde gå fyra år i barnskolan (f.d. lågstadiet) utan att relatera denna uppfattning till barnens behov. Man åberopade härvid sin lärarerfarenhet. Flera av pedagogerna i Skurup hade många års tjänstgöring bakom sig.

Föräldrar och elever ansåg att tron på tidens helande kraft hade medverkat till att elevernas problem negligerades. Flera elever, oftast pojkar, hade inte fått det stöd och den hjälp de hade behövt under de

dessa elever skulle tett sig om de faktiskt erhållit specialundervisning i barnskolan eller på mellanstadiet kan man naturligtvis endast speku-lera om.

Man skulle kunna beskriva utvecklingen av en motdiskurs som en process i flera steg. Först artikulerades farhågor, främst rörande barn i svårigheter. Farhågorna övergick så småningom till att föräldrar for-mulerade öppet missnöje och därefter uttalade krav rörande

• ordning och reda i skolan,

• klara och tydliga förelagda uppgifter som följs upp åt eleverna, • lugn och ro samt

• specialundervisning åt elever som behöver sådan.

När det gäller lärarna, som i inledningsskedet övervägande anslöt sig till den officiella diskursen, fanns också en oro främst rörande de barn som hade behov av extra stöd. Flera lärare såg att de inte kunde ge alla barn den arbetsro och det stöd som de behövde. Lärararbetet blev tyngre. Tidigare forskning, nationell och internationell (Hedlund, 1995; Mason & Burns, 1996; Sundell, 1999; Veenman, 1995, 1996; Vinterek, 2001), antyder att den åldersblandade organisationen ställer mycket stora krav på läraren. Lärarnas möjligheter att individualisera i den utsträckning som krävdes omintetgjordes också delvis av den ekonomiska nedskärning, som skedde inom skolans område under 1990-talet. Man skulle i efterhand kunna säga att tidpunkten för införandet av den nya organisationen var ogynnsam.

En figur sammanfattar elevers och föräldrars omdömen om den åldersblandade skolformen. Det må ånyo påminnas om att de föräldrar och elever som uttalat sig är de, som först mötte den nya organi-sationen som infördes 1992.

De negativa omdömena som finns i den andra kvadranten i modellen, den nedre rutan till höger, kan tänkas särskilt beröra elever som har behov av specialundervisning, d.v.s. de som vi har i fokus i vårt projekt. Nedan sammanfattas kort dessa elevers berättelser.

Figur 1.2. Modell över föräldrars och elevers omdömen om skolan i

Skurup. (Efter Holmberg, 2001, s. 82.)

I delstudie 3 inom skolverksprojektet ”Barn och ungdomar med funk-tionshinder – Möte mellan elevers och föräldrars berättelser och skolans perspektiv på specialpedagogisk verksamhet” har elevers be-rättelser om sin skolgång i en åldersblandad organisation analyserats. Eleverna valdes ut för att de av sina lärare ansågs ha behov av stöd, utöver den ordinarie undervisningen.

En mycket kort sammanfattning skulle kunna vara att eleverna inte berättar särskilt mycket om svårigheter och att i de fall de gör så svårigheterna inte verkar ha inneburit att eleverna fått dålig själv-känsla. Vi har mött tio elever, som för det mesta verkar nöjda mig sig själva, med sin skola och med sina kamrater. Även om vissa ämnen,

Positiva omdömen Strukturr Flexibilitet Ordning Läxor Elevmedverkan Nivågruppering Specialundervisning Inga utmaningar Monotoni Elever halkar efter Högre stadier oförberedda inför barnskolebarn

Egen takt Ansvar Ett år till godo Utmaningar Möjligheter Leka och lära

Lek och röra

Ej specialundervisning Svårigheter upptäcks ej För mycket elevansvar

Negativa omdömen

som berättar att han har dyslexi. Han är också missbelåten med att hans problem upptäckts så sent.

Jämförelser kan göras med vad den första kullen barnskoleelever berättar om sin skolgång då de lämnade skolan i Skurup efter nio eller tio år. Det fanns elever och föräldrar som menade, att de fått vänta till högstadiet innan elevernas svårigheter togs på allvar och innan eleverna fick hjälp. Särskilt föräldrarna uttalade sig negativa gentemot förhållandet (Holmberg, 2001, 2002a). Av de 38 elever som gått tio år i skolan i Skurup var 28 nöjda med den hjälp de fått i skolan, medan de övriga ansåg att hjälpen inte var tillräcklig. Intressant att notera var att de elever som önskade att de fått mer hjälp hade bättre resultat på prov i matematik och svenska, som genomfördes under tionde skolåret, än de som ansåg att de fått tillräcklig.

De intervjuade eleverna i Skurup anger som förklaringar till svårigheter avseende prestationer att inga läxor ges, att de inte får adekvat hjälp, att ordningen brister och att lärare byts ut för ofta. Orsakerna hänförs alltså till förhållanden i skolan.

När det gäller beteenderelaterade svårigheter ser de mer till sin egen person. Att man är arg, stirrig och kan vara svår att komma överens om tar eleverna upp. En elev tar också upp att hans utseende skulle kunna vara en av anledningarna till att han mobbades av skolkamrater.

Man skulle alltså kunna säga å ena sidan att om eleverna i Skurup upplever svårigheter ses dessa oftast som ett resultat av att skolan i någon mening brustit. Förklaringarna står alltså att finna på en institutionell och inte på en individuell nivå. Å andra sidan upplever eleverna inte svårigheter i skolan som särskilt allvarliga. Vi möter i Skurup elever som i stort sett är nöjda med sig själva, sina kamrater och sin skola.

Det flexibla arbetssättet baserat i eget arbete, möjligheten att gå ett extra år i skolan och lärartätheten kan medverka till att elevernas berättelser ofta är positiva. Den åldersblandade organisationen med-verkar måhända till att avvikelser betraktas som det normala och till att eleverna kan arbeta i sin egen takt med bibehållen positiv självbild.

Typ av svårighet

enligt eleverna Orsaker till svårig-heter enligt eleverna Erhållet stöd

Svårt med skolämnen Läsning Skrivning Stavning Grammatik Matematik Inlärning Dyslexi Oordning i klassen Täta lärarbyten Tråkigt i skola Inga läxor Inlärning Ett extra år Specialundervisning Hjälp hemma med läxor Lärartäthet

Kamratstöd Svårt med kamrater

Mobbad Kamratrelationer Avundsjuka kamrater

Icke önskvärt utseende Kamratrelationer Assistent Svårt med beteende Arg Stirrig Beteende Inga förklaringar Beteende Igen hjälp har nämnts

Figur 1.3. Typ av svårigheter, orsaker till svårigheter samt erhållet stöd,

enligt eleverna. (Holmberg, 2003, s. 58.)

Nästa steg i projektet är att analysera föräldrarnas berättelser om skolan och jämföra dessa med barnens. Enligt föräldrar till elever i svårigheter, liksom enligt alla föräldrar, är den väsentligaste uppgiften för skolan att se till att barnet är väl behandlat och gör framsteg (Johnson, 2002). Föräldrar till barn i svårigheter kan emellertid ha större problem att veta huruvida barnet fått adekvat och optimal undervisning och bemötande.

Det finns indikationer i tidigare forskning som antyder att den åldersblandade skolan kan ha svårt att nå ut med sina intentioner och beskrivning av sin praktik till föräldrar.

… to adults whose last contact with elementary education occurred during their own childhoods, these practices can seem a sudden, radical departure from familiar ways. (Gaustad, 1997, s. 1 av 4.)

Missuppfattningar är vanliga och därför blir det särskilt betydelsefullt att ansträngningar görs för att involvera föräldrar till barn i en

ålders-att ta reda på hur föräldrar ser på sina barns skolgång. I vårt fall är det föräldrar till barn som är i svårigheter som fokuseras.

Är föräldrarna lika nöjda med skolan i Skurup som barnen är? Finner föräldrarna förklaringar till eventuella skolsvårigheter på den institutionella nivån liksom barnen gör? Beskriver föräldrarna den hjälp barnen fått på samma sätt som barnen gör? Finns det en föräldradiskurs som skiljer sig från barnens?

1.3

Syfte

Kontinuerligt har den officiella diskursen konfronterats med mot-diskurserna. Vissa förändringar har skett på de olika skolorna utifrån dessa möten. De elever som började skolan ca fem år efter den första elevkullen i barnskolan mötte en annan skola än den som den första elevkullen gick i. På de olika skolområdena har man lyssnat på elever och föräldrar och vidtagit åtgärder. Från skolförvaltningens sida har man reagerat och ställt sig bakom skolledares och lärares förslag till förändringar. Den officiella diskursen har modifierats. Realiteter har gjort att visionerna blivit mindre visionära och retoriken mer nyan-serad. Missionären har blivit mindre troende och kättaren mindre kättersk.

Det är i denna förändrade åldersblandade skola specialundervis-ningen nu studeras.

Syftet med föreliggande rapport är att

• utifrån berörda föräldrars berättelser beskriva deras upplevelser av skolans insatser och förhållningssätt till sina barn, som enligt skolan var i behov av speciell hjälp,

• att studera om det i berättelserna framträder faktorer av avgörande betydelse för föräldrarnas sätt att se på skolan och • att jämföra föräldrarnas och barnens berättelser om skolan och

skolsvårigheter.

I kapitel 2 diskuteras det teoretiska ramverket, som studien lutar sig mot. Den metod som används beskrivs i kapitel 3 där också urvalet av

föräldrar presenteras. I kapitel 4 redovisas de svårigheter som föräldrarna berättar om, kategoriseringsproblem när det gäller att beskriva skolsvårigheter och föräldrars allt större möjligheter att göra val för sina barn. Kapitel 5 handlar om orsaker till svårigheter som föräldrarna ser dem samt samarbete mellan hem och skola i allmänhet. Åtgärder mot svårigheter och lärarkompetensens betydelse tas upp i kapitel 6. Slutligen sammanfattas och diskuteras resultaten i kapitel 7.

2 Teoretiskt ramverk

Den övergripande teoretiska utgångspunkten för projektet är att det sätt varpå man talar om en företeelse också definierar denna, om de som talar har makten att påverka. Med andra ord närmar vi oss ett diskurs-analytiskt angreppssätt. Foucaults (1972, 1993) definition av diskurs som ett system av yttranden; ett system som styrs av bestämda uppfattningar om vad som sägs, vem som får tala och vad som betraktas som sanning kan bli ett användbart redskap för förståelsen av varför specialpedagogiska insatser i praktiken gestaltar sig på ett visst sätt. Vi har redan sett hur en diskurs, d.v.s. den som makthavare hade vid införandet av barnskolan i Skurup och som konkretiserades i ett antal satser som citerades i kapitel 1, fick genomslagskraft i ett inledningsskede.

Ett sätt att konkretisera ett diskursanalytiskt angreppssätt rörande studier av specialpedagogik är att ta utgångspunkt i uttrycken elever

med svårigheter och elever i svårigheter. Det första antyder att

svårig-heter är något som barnet bär med sig, det andra att svårigsvårig-heter är något barnet hamnar i. Om specialpedagogiska insatser görs med utgångspunkt i att elever hamnar i svårigheter blir åtgärden att se till att de inte gör så. Om emellertid eleverna anses ha svårigheterna med sig in i skolan måste åtgärderna koncentreras till att bota barnet. Ett annat sätt att uttrycka de två diskurserna är att se skolsvårigheter som å ena sidan skolans och å andra sidan elevernas, d.v.s. att förstå dem utifrån ett struktur- respektive individperspektiv. I vår studie kommer vi att undersöka utifrån vilket perspektiv elever, föräldrar, pedagoger och skolledning betraktar skolsvårigheter.

Ytterligare exempel på dikotomier som kan appliceras på special-pedagogiska frågor är normalitet och avvikelse. Om vi anser att det är normalt att vi är olika, d.v.s. om skolan förväntar sig att de elever som kommer dit ska skilja sig åt i olika avseenden blir ordet avvikelse betydelselöst, uddlöst. Det normala är att vi alla avviker från varandra. Om emellertid förväntningar finns på det normala, i bemärkelsen det vanligaste i olika avseenden, blir de som avviker härifrån naturligtvis

avvikare. I sammanhanget kan nämnas att de styrinstrument, till vilka skolan måste anpassa sig enligt gällande lagar, använder båda sätten att betrakta eleverna – samtidigt. I läroplanstexter, t.ex. Lgr 80 och Lpo 94, lyfts fram att barn har olika förutsättningar för sitt lärande, d.v.s. att det är normalt att de är olika. Emellertid konfronteras alla elever med en norm, som gör att de kan sorteras redan efter fem skolår i de som uppnått förväntade resultat och de som inte gjort så. Den förväntade resultatnivån blir explicit i de nationella ämnesprov, som ofta av kommunerna görs obligatoriska.

Till dikotemin normalitet − avvikelse kan begreppsparen inte-gration respektive segregation relateras. Om vi betraktar avvikelser som det normala, vilket eleverna i Skurup till stor del gjort (Holmberg, 2002), blir det naturligt att alla barn undervisas tillsammans, d.v.s. att alla barn integreras eller för att använda ett annat uttryck inkluderas i den ordinarie undervisningen. Om man däremot anser att vissa elever avviker kan det innebära att de också får sin undervisning på avvikande ställe, d.v.s. undervisas i säskilda lokaler, i särskilda grupper eller kanske t.o.m. i särskilda skolor.

Ytterligare ett begrepp har fogats till den ideologiska diskussionen om organisationen i skolan, nämligen ”equifinality”.

Many educational theorists are now questioning the dichotomous theoretical decision of either inclusion or segregation of special needs students, and are instead proposing placement of special needs students into classrooms based more on individual characteristics. (Jones, Thorn, Chow & Wild, 2002, s. 1 av 7.)

Idén om ”equifinality” bygger på att alla elever utifrån individuella behov ska få sin undervisning i den organisationsform som är optimal, låt vara segregerad eller inkluderad. I stället för att låta ideologisk-politiska överväganden styra organisationen av specialundervisningen vill förespråkarna för ”equifinality” lyfta fram att barn i olika typer av svårigheter vid olika tillfällen och i olika sammanhang kan behöva olika slag av organisation. I stället för att fokusera organisationen sätts den enskilde elevens resultat i centrum, vid val av undervisnings-grupp. På engelska har ”equifinality” beskrivits som ”equal outcome”.

speciell grupp. Likaså anser förespråkare för ”equifinality” att eleverna inte ska undervisas i en uppdelning, som tar sin utgångspunkt i kategorier av svårigheter. T.ex. kan elever som har problem med att läsa skilja sig åt mer än de är lika och några schablonmässiga indelningar i undervisningsgrupper bör inte göras. (Jones m.fl., 2002.) I en mindre undersökning av attityderna till equifinality visades att eleverna var mer positiva till denna typ av organisation än föräldrarna. Elever i svårigheter var mer positiva än övriga elever, deras föräldrar och de egna föräldrarna. Författarna drar slutsatsen att diktotemin segregation − inklusion kanske måste överges till förmån för ett

tänk-ande om organisationen av specialundervisningen som ett kontinuum, där de båda ändpunkterna utgörs av segregation och inklusion.

I is time for us to dispose of the dichotomous inclusion/excklusion frame of thinking and view the issue of integration on a continuum upon which placement of students is based on the criterion of student centered equifinality. (Jones, Thorn, Chow & Wild, 2002, s. 5 av 7.)

De olika sätten att tala om specialpedagogik som antytts ovan kan i någon mening föras till det pedagogiska området. Diskurser rörande elever i svårigheter finns också inom andra discipliner, t.ex. medicin och sociopolitik. Ofta hämtas förklaringar från flera områden inom samma skola (Skidmore, 1996). I debatten kan ett medicinskt −

psyko-logiskt perspektiv, där elevernas problem definieras som elevernas funktionshinder utifrån olika diagnoser, uttryckta i t.ex. bokstavs-kombinationer som DAMP och ADHD ställas mot ett socialtivistiskt, enligt vilket elevernas svårigheter ses som sociala konstruk-tioner, som värderas och förstås på olika sätt i olika sociala och kulturella kontexter. Säljö exemplifierar genom att peka på skillnaden mellan amerikanska och japanska barn. De amerikanska barnen ser sina studieresultat som betingade mer av den egna begåvningen, medan de japanska barnen inte i lika hög grad ser begåvningens förklaringsvärde, utan mer tar fasta på vad de själva, skolan och andra kan göra för att goda resultat ska uppnås (Säljö, 2000). Ett synnerligen förenklat sätt att uttrycka motsvarande är att anknyta till orden arv och miljö. Bär eleverna svårigheter med sig i sin genetiska uppsättning eller uppstår de i kontakt med de miljöer där de vistas?

Naturligtvis kan inte vårt projekt besvara frågan som fascinerat beteende-, samhälls- och naturvetare under sekler. Vad vi inom projektet kan göra är att undersöka vilken betydelse olika svar kan ha för elever i svårigheter.

I föreliggande delstudie görs ett försök att identifiera det sätt varpå föräldrarna talar om specialpedagogik, d.v.s. en inofficiell föräldra-diskurs. Föräldrarnas sätt att förstå specialundervisningen kan sedan relateras till elevers, pedagogers och skolledares sätt att tala om specialpedagogik. Här diskuteras också samband mellan elevers och föräldrars diskurser. I kommande studier kommer andra samband att vara i fokus för intresset.

3 Metod

På motsvarande sätt som när det gällde barnens berättelser vill jag poängtera att föräldrarnas berättelser i allra högsta grad har tagits på allvar.

Människor lever i en värld som de – och inte bara forskarna – erfar. De påverkas av det som påverkar dem, och inte av det som påverkar forskarna. Vad detta egentligen handlar om … är att ta människors erfaranden på allvar, att utforska den fysiska, sociala och kulturella värld de erfar. Den värld vi griper oss an är världen som den upplevs av människor … (Marton & Booth, 2000, s. 29.)

Elevernas berättelser redovisades i två steg. I det första återgavs de så fullständigt och nära som möjligt och i ett andra tolkas de och diskurser identifierades, vilket markerats med ljust grå nyans. När det gäller föräldrarnas berättelser används den struktur som redovisas i figur 1.3. Den fullståndiga och nära redovisningen av föräldrautsagor ges inte utan innehållet sorteras i rapporten direkt i sådant som rör typ av svårigheter, orsaker härtill samt skolans sätt att stödja barnen. Utifrån denna struktur identifieras diskurser i föräldrarnas berättelser. Skälet är att underlätta jämförelsen mellan barnens och föräldrarnas berättelser. I redovisningen kommer alltså stegen 1 och 2 i figur 3.1 att sammanfalla. (Se också avsnitt 3.3.) I nästa steg relateras barnens och föräldrarnas diskurser till varandra. Slutligen jämförs de två skolområdena i ett fjärde steg. I detta ingår också de officiella diskurser som läroplan och andra styrdokument ger uttryck för. Denna analys görs emellertid inte i föreliggande rapport.

I figuren finns markerade med mörkare grått vilka steg som föreliggande delstudie omfattar, d.v.s. beskrivning och tolkning av föräldrarnas i Skurup berättelser. Motsvarande rörande föräldrarna i Malmöskolan redovisas i en kommande rapport.

Figur 3.1. Skiss över stegen i analysarbetet

Officiella diskurser

Steg 1

Empirisk beskrivning av barnens berättelser

Steg 2

Tolkning av barnens berättelser, diskurser identifieras Empirisk beskrivning av pedagogers berättelser Empirisk beskrivning av skolledares berättelser Tolkning av pedagogers berättelser, diskurser identifieras

Tolkning av skolledares berättelser, diskurser identifieras Steg 3 Steg 4 Diskurser i Skurup Elevers Föräldrars Pedagogers Skolledares Diskurser i Malmö Elevers Föräldrars Pedagogers Skolledares Empirisk beskrivning av föräldrarnas

berättelser Tolkning av föräldrarnasberättelser, diskurser identifieras

Elevdiskurser

Föräldradiskurser Pedagogdiskurser

3.1

Urval

Med hjälp av skolpersonal identifierades 16 elever i Skurup som gick sina tredje till sjunde skolår och som av skolan bedömdes vara i behov av specialundervisning. I Skurups kommun finns en liten undervis-ningsgrupp, eller spår som benämningen är, som är alldeles speciell. Här går elever i olika typer av svårigheter. Dessa elever ingår inte i vårt urval. Inte heller finns elever med som går i specialskolor eller särskolor. Gemensamt för eleverna i vårt projekt är att de undervisas också i de ordinarie grupperna.

De allra flesta eleverna Skurup börjar skolan som sexåringar. De kan sedan välja att gå nio eller tio år i grundskolan. Det extra året, det tionde, kan, som nämndes inledningsvis, tas när som helst under ele-vens grundskoletid. Att en elev går sitt fjärde skolår kan innebära att eleven börjat skolan som sexåring och därefter gått fyra år i den åldersblandade skolans motsvarighet till lågstadiet. En elev som går sitt sjunde skolår kan också ha börjat skolan som sexåring och stannat kvar ett år på det som förut benämndes mellanstadiet, d.v.s. skolåren närmast före högstadiet.

Föräldrarna informerades om den planerade undersökningen via skolförvaltningen i Skurup. De fick ett brev med tillhörande svars-blankett i vilken de kunde ge sitt tillstånd till att låta sitt barn ingå i undersökningen och visa sitt intresse av att själva delta. Ett urval gjordes utifrån kriterier som barnets kön, ålder och skola inom Skurups kommun. Undersökningsgruppen kom att bestå av tio elevers och deras föräldrar, elevernas lärare samt de speciallärare och specialpedagoger som var involverade i elevernas skolgång. Dessutom intervjuades skolledare på de skolor i kommunen där eleverna gick. Även samtal med personer inom skolförvaltningen fördes. Föreliggande rapport handlar om föräldrarna, åtta mammor och två pappor, till de tio eleverna.

Förhållandet att färre pappor än mammor lät sig intervjuas kan kanske förklaras av att det överhuvudtaget främst är mammor som engagerar sig i barnens skolgång. I en studie från 1998 undersöktes föräldrars deltagande i olika aktiviteter, föräldrarmöten,

utvecklings-samtal, speciella tilldragelser i skolan och frivilligt arbete i skolan. Föräldrar delades in i tre grupper utifrån deltagandet, på så sätt att de som inte hade deltagit i någon eller i endast en aktivitet antogs vara föga involverade i skolan, de som deltagit i minst två måttligt och de som deltagit i tre eller fyra mycket involverade. Även om måttet är oprecist ger resultatet antydningar om skillnader mellan mammor och pappor. I familjer där barnen bodde tillsammans med både mamman och pappan var 27 procent av papporna mycket involverade i skolan och 56 procent av mammorna. Hälften av barnen i dessa familjer hade pappor som endast deltagit i en eller två aktiviteter. Hälften av barnen som bodde tillsammans med endera mamman eller pappan hade föräldrar som var mycket involverade i skolan. Studien visar också att barn som har fäder som engagerar sig mycket i skolan har högre betyg än andra barn, även om man kontrollerar för fädernas utbildning, inkomst och etnicitet. (Winquist, 1998.)

De föräldrar som ingår i föreliggande studie har samtliga själva valt att låta sig intervjuas, vilket antyder att vi i studien talar med föräldrar som engagerar sig i barnens skolgång. Urvalet av föräldrar ger oss inte några möjligheter att generalisera. Å andra sidan kan man tänka sig att föräldrar som är intresserade av skolan och skolfrågor har särskilt mycket att tillföra studien i sin helhet.

3.2

Datainsamling och databearbetning

Vår tanke var att de frågor vi ställde till föräldrarna skulle kunna få dem att berätta om hur de såg på skolsvårigheter och hur de upplevt skolans insatser och förhållningssätt till barnen. Det visade sig att föräldrarna hade mycket att tala om. Det är tänkbart att de föräldrar som deltog i studien faktiskt var de som gärna talade om hur barnen hade haft det.

De frågor vi ställde kan sorteras in under områdena nedan. Det ska dock redan nu poängteras att områdena inte alltid behandlades i den ordning som anges.

Skolstarten

Eftersom skolstarten i Skurup var flexibel fanns anledning att fråga hur gamla barnen var när de började skolan. Vi bad också föräldrarna berätta hur de såg på en eventuell skolstart vid 6-års ålder och hur de hade upplevt barnens övergång från dagis till skola.

Skolvardagen

Föräldrarnas intryck av hur barnen i stort hade det i skolan upptog stor del av samtalen. I detta sammanhang berättade föräldrarna också om den hjälp barnen fått. Samarbetet mellan hemmet och skolan var också aktuellt att tala om.

Speciell hjälp

Vårt fokus är skolsvårigheter. Det blev därför naturligt att samtalen härom tog stor plats. Vi önskade veta vilka svårigheter som föräldrarna upplevt att barnen hade mött, hur de hade hanterats av skolan, men också hur samarbetet mellan hem och skola fungerat med anledning av problematiken. Intressant var att undersöka hur föräldrarna upplevde också effekterna av den extra hjälpen.

Kamraterna

Det har tidigare visat sig att den flexibla organisationen i Skurup, där eleverna kan börja som 6- eller 7-åringar och stanna kvar fyra i barnskolan, d.v.s. före detta lågstadiet, eller på före detta mellanstadiet för vissa elever medfört att kamratkonstellationer upplösts. Några elever upplevde dessa kamratbyten som synnerligen sorgliga, medan andra inte var bekymrade (Holmberg, 1999). Det fanns därför anled-ning att tala med föräldrarna till de aktuella barnen härom.

Barnens självbild

Med tanke på att den undersökta elevgruppen av lärarna betraktades ha problem i skolan som föranledde att speciella åtgärder vidtogs, fann vi det angeläget att också tala med föräldrarna om barnens självuppfattning och självbild.

Kontakt togs med föräldrarna och tid bestämdes för samtal. Samtalen genomfördes i rum som ställdes till förfogande. Det kunde röra sig om en skolledares arbetsrum, ett vilorum, ett bibliotek o.s.v. Viktigt var att det låg avskilt, så att störningsmoment undveks.

Samtalen med föräldrarna tog mellan tjugo minuter och ca en och en halv timme att genomföra. De spelades in på band. Ingen verkade vara besvärad av bandspelaren.

Efter presentation och en kortfattad beskrivning av varför vi önskade tala med föräldrarna utvecklades samtalen mycket olika. Ledstjärnan var att de områden som fanns i intervjuguiden skulle tas upp. Ordningen var däremot inte given, utan föräldrarna fick i stor utsträckning styra samtalet.

Utskrifterna skedde utifrån principen att allt som handlade om våra frågeställningar togs med. Då föräldrarna emellertid svävade ut och berättade om sådant som inte hade med skolan att göra, noterades endast vad detta i stort handlade om.

I utskrifterna ersattes föräldrarnas namn av bokstäver, M1, M2, P3 o.s.v. Dessutom markerades om barnet var en pojke eller flicka samt skolåret barnet befann sig i. M3, P år 6 innebar en mamma till elev nummer 3, som var en pojke som gick sitt sjätte skolår. Ibland använde elever och föräldrar orden låg- respektive mellanstadium, ibland talade de om ”där nere”, d.v.s. år 1−3 och ”där uppe”, år 4−6.

Om elever som inte igår i urvalet omnämnts har de vid utskriften fått beteckningarna X, Y, Z o.s.v., vilka också används i citaten.

I de citat som finns i resultatredovisningen anges inte de beteck-ningar som finns i utskrifterna. Föräldrarnas nummer är borttagna. Skälet är att säkra anonymiteten. Ibland finns anledning att förtydliga något en förälder sagt, och sådan information avskiljs med tecknet /. Då något hoppats över ersätts detta av … . I något fall har språket korrigerats för att innehållet ska bli tydligare.

Lärarna betecknas med L. Om flera lärare finns nämnda i samma citat numreras de löpande, L1, L2, L3 o.s.v. inom varje citat, vilket innebär att L1 inte syftar på samma lärare i samtliga citat.

3.3

Dataanalys

Analysarbetet sker, som nämndes, i flera steg. I det första sorteras föräldrarnas berättelser dels utifrån den struktur som användes vid redovisningen av barnens, dels utifrån frågeställningar som styrde samtalen med föräldrarna.

En strävan var att visa på variation i berättelserna. Man skulle kunna kalla detta steg kodning av materialet. I detta arbete försöker jag hålla mig så neutral som möjligt och verkligen låta föräldrarna ta ordet. Naturligtvis tolkar jag trots detta. Allt jag hört, sett och läst filtreras genom min förförståelse. Enligt Alvesson och Sköldbergs vokabulär skulle tolkningen i detta första steg kunna kallas ”primärtolkning” (Alvesson & Sköldberg, 1994) och sägas vara empiriskt beskrivande. Ett annat sätt att benämna tillvägagångssättet är koncentrering (Kvale, 1997).

… en omformulerad koncentrering av meningen i de intervjuades uttalanden ur deras egen synvinkel. (a.a., s. 193.)

Detta första steg redovisas, som tidigare nämns, inte i rapporten utan jag inleder med den analys som sker i steg två av arbetet, där jag tolkar föräldrarnas berättelser och sätter dem i relation till de frågeställningar projektet har. Detta steg resulterar i något av en sammanfattning av de diskurser om specialpedagogik som finns i föräldrarnas berättelser. Här förs också sådant in som jag noterat under intervjun. I denna fas av analysen strävar jag inte längre efter att vara neutral i relation till de data jag analyserar. På förhand preciserade frågeställningar, i detta fall den struktur som tidigare nämnts (figur 3.1), min tidigare kunskap om skolan i Skurup, om specialundervisning och skolan i allmänhet o.s.v. blir redskap i analysarbetet. Jag möter föräldrarnas berättelser som bl.a. forskare, lärare och före detta speciallärare. Detta innebär att andra som hade analyserat berättelserna möjligen kommit fram till resultat som skiljer sig från dem jag fann.

Ett skäl till att primärtolkningen (Alvesson & Sköldberg, 1994) inte ingår i redovisningen är att risken finns att barn och föräldrar

skulle kännas igen. Föräldrarna har berättat mycket om sina barn, undervisningen, lärarna, skolan och de svårigheter som de upplevt. Jag anstränger mig i stället att göra innehållet i berättelserna rättvisa genom att visa på variationen i berättelserna, att finna olika mönster och trender.

Det tredje steget i analysen innebär att jag jämför elevernas och föräldrarnas diskurser. Antydningar om resonemang som kan föras, när också lärares och skolledares berättelser analyserats, ges i ett avslutande kapitel (7).

4 Svårigheter

I detta kapitel beskrivs de svårigheter som föräldrarna tog upp under rubrikerna Skolämnen, Kamrater och Övriga svårigheter. Indelningen är synnerligen förenklad. För det första för att olika typer av svårigheter självklart kan hänga samman. För en elev som har svårt för att klara av t.ex. läsning kan skolarbetet bli tråkigt och intresset sina, vilket i sin tur kan leda till att eleven får svårt att koncentrera sig, med följden att hon stör kamraterna, som i sin tur blir irriterade o.s.v. (Holmberg, 1983).

Indelningen är vidare så grov att den knappast kan tas som utgångspunkt i ett generellt resonemang om specialpedagogik, vilket dock inte är syftet med föreliggande studie, som har ambitionen att redovisa hur föräldrarna talar om specialpedagogik. Emellertid kan en mer allmän diskussion av gränsdragningsproblematiken inom specialpedagogiken tjäna som en inledning till föräldrarnas berättelser, varför den något berörs i det följande.

4.1

Svårigheten att kategorisera svårigheter

I studier rörande specialundervisning i USA frågar sig författarna: Är specialundervisning till för elever med beteendeproblem och inte för elever med ”genuina” svårigheter?, Hur kan det komma sig att antalet lever med ADHD har ökat så markant? (Johnson, 2002), Varför kan det vara svårt att tro att tysta stillsamma flickor som tycks sitta uppmärksamma vid sina skolbänkar faktiskt har ADHD? Varför kan det vara svårt att tro att tysta stillsamma flickor som tycks sitt uppmärksamma vid sina skolbänkar faktiskt har ADHD?, Varför ges en sådan diagnos företrädesvis bråkiga, högljudda pojkar? (Goldstein, 2002), Varför ges en sådan diagnos företrädesvis bråkiga, högljudda pojkar? Varför är elever i svårigheter så ofta afro-amerikanska pojkar?, Hjälper nuvarande specialundervisning verkligen barn och ungdomar att åstadkomma mer i skolan? och slutligen Är det dags att

reformera specialundervisningen? (Johnson, 2002.) Frågorna exem-plifierar å ena sidan komplexiteten inom specialpedagogiken och å andra ett kategoriskt tänkande, enligt vilket svårigheter kan delas in i t.ex.

• inlärningsproblem, • ADD eller ADHD, • tal- och språksvårigheter, • utvecklingsstörning, • emotionella svårigheter, • syn- eller hörselproblem, • autism och

• andra svårigheter.

Vi känner igen denna typ av indelning från den äldre svenska läro-planen från 1962, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962).

Enligt det officiella dokument som rör specialundervisning, Code of Practice, som trädde i kraft i England 2001, föreslås att fyra breda typer av svårigheter ska ersätta den kategoriska indelningen av svårigheter.

Dessa typer är

• svårigheter med kommunikation och interaktion • svårigheter med kognition och inlärning

• beteendemässiga, sociala och emotionella svårigheter • sensoriska och fysiska svårigheter.

Frågan är om man lyckats i sina strävanden att komma bort från kategorisering av svårigheter genom den nya indelningen.

Government documents, such as the new draft Code, attempt to have it both ways. On the one hand they try to steer us away from thinking categorically but at the same time they contain advice for teachers and others on what to look for when describing a child’s difficulties under one

Som jag ser det ligger inte problematiken i hur många olika typer eller kategorier av svårigheter vi använder oss av då vi talar om special-undervisning. I stället gäller frågan vem som bär skolsvårigheterna. Om t.ex. en elev är så kort att den tilldelade skolbänken ger en obekväm arbetsställning – är det då eleven som är problemet? Natur-ligtvis inte. Om en elev av olika skäl är placerad i klassrummet så att han inte kan se vad som sker framme i klassrummet – är det eleven som utgör problemet? Naturligtvis inte. Om undervisningen går för fort, ligger högt över elevens kognitiva förmåga och inte intresserar eleven – är det eleven som utgör problem? Naturligtvis inte.

I exemplen ovan är eleverna i svårigheter. Men med en lämplig skolbänk når den första elever ner med fötterna, med en lämplig placering i klassrummet eller med lämplig optik ser den andra eleven vad som sker framme i klassrummet, med lämplig takt, lämplig svårighetsgrad och lämpligt stoff kan den tredje elever slippa hamna i svårigheter.

As Shinn & Bamonto (1998) state, “… problem solving is explicitly tied to a needs-based service delivery system rather than a “medical” or organically/based disability model (pg. 24). (Nunn & McMahan, 2000, s. 306.)

Genom att vi känner till hur långa eleverna är, hur väl de ser, hur snabba, hur kognitivt utvecklade de är och vilka intressen eleverna har kan vi organisera undervisningen så att eleverna slipper hamna i svårigheter. Vi måste informera oss om eleverna för att kunna arrangera situationer där de kan lära. Vad jag vill säga med ovanstående är, att jag inte anser att kategorierna i sig är förkastliga – det är hur vi använder dem som kan vara illa för eleverna. Dessutom

Despite the acknowledged problem with the use of category-based systems to describe pupils with SEN /Special Educational Needs, min anm./, it is likely that they will continue to be used. After all categories are a part of all our lives. (Farrell, 2001, s. 4.)

I indelningen av svårigheterna i den fortsatta framställningen utgår jag, som nämndes, från hur föräldrarna talar om svårigheterna och inte utifrån hur man ser på dem från skolans eller vetenskapens synvinklar.

Först behandlas problem som kan ha uppstått i samband med skolstarten.

4.2

Skolstarten

Ibland är föräldrarnas berättelse om skolstarten något diffus och svårigheterna inte specificerade.

Hon kom inte igång riktigt. Det bara blev så. … Hon fattade inte riktigt. … Hon kom inte igång riktigt. Det bara blev så. Hon gick sin egen takt.

Andra berättelser är mer detaljerade.

En mamma, vars son började skolan i annan kommun än Skurup, berättar att pojken blivit mycket väl omhändertagen på dagis. Perso-nalen där hade också deltagit i förberedelserna inför skolstarten. Enligt mamman var allt väl planerat, man hade lovat ”guld och gröna skogar” från skolans sida och mamman såg med tillförsikt fram emot skolstarten. Mamman hade trott att sonen skulle gå i en liten klass men ”den dagen han skulle börja skulle han helt plötsligt gå i stor klass. Och att sätta honom i en klass med 25 elever var dömt att misslyckas.” Pojken klarade mycket dåligt av att vara i större grupper. Detta gällde inte bara i skolan. ”Han skulle kunna krypa in under skinnet på mig så rädd han var”, säger mamman. Det blev så att pojken inte ville gå till skolan alls.

Då sa jag: ”Det går inte. Jag ska inte behöva tvinga P på morgonen för att han ska gå ner till skolan. Då kan han lika bra bli hemma.” Jag som förälder ska inte behöva tvinga mitt barn. Han hade ju varit så stolt på sommaren över att få börja skolan. Han slutade dagis i juni och så var han fri hela sommaren. Han blev så nertryckt, han vägrade gå.

Så småningom arrangerades så att pojken fick gå i en liten klass med åtta elever. Emellertid hade dessa åtta barn så stora behov av vuxna att den lärare som hade hand om dem inte kunde tillgodose dem alla, vilket hade till följd att pojken kom tillbaka till den större klassen. Återigen upplevde pojken misslyckanden. När den lilla gruppen om åtta elever fick ytterligare en lärare blev en återplacering i denna

Det var jättebra. Han gick med ett smalj på läpparna. Varenda morgon. Jag hade väldigt svårt att hålla honom hemma på morgnarna.

Pojken stannade kvar i den lilla gruppen t.o.m. sitt andra skolår, då familjen flyttade till Skurup.

För de barn som började skolan i Skurup finns inga motsvarande berättelser. I Skurup började i flera fall en hel dagisgrupp skolan samtidigt. Barnen kände då redan varandra, vilket bidrog till att göra skolstarten smidig. Flera barn började skolan som sexåringar och i skolan arbetade en förskollärare och en lågstadielärare tillsammans med nybörjarna. Förskoleverksamhet ingick i skolarbetet (Holmberg, 2001, 2002a).

För någon elev hade emellertid dagis inte varit ett bra alternativ. Han var i stället hos dagmamma, där han också hade stöd av en assistent. Hans koncentrationssvårigheter gjorde att han blev arg och aggressiv, berättar mamman. Pojken började skolan som sjuåring. I skolan fick han en ny assistent och så småningom klarade han sig utan den extra hjälpen.

För en flicka som var mycket blyg inför vuxna vid skolstarten var förskolläraren i den åldersblandade gruppen en stor tillgång.

Den flexibla skolstarten användes för att låta en pojke stanna kvar en extra termin på dagis. Han var ”lite sprattlig” och hade svårt att koncentrera sig. Föräldrarna valde att låta honom stanna på dagis i stället för att ”tvinga honom” att börja skolan. Den täta kontakten mellan skolan och förskolan innebar att skolpersonal ofta var på besök i skolan. Framåt jultid ansågs att han skulle kunna börja skolan. Själv var han då mer motiverad. Vissa problem uppstod dock. Han var den ende som började i barnskolan på vårterminen och ”det var lite svårt med kompisar i början. Så han var väl lite utanför där.” Efter ett tag fungerade emellertid kamratrelationerna bra igen, berättar pappan.

I ett fall har någon form av test förekommit under dagis. Jag frågade närmare om det var Frostigs test, men mamman visste inte.

Dom skulle kunna något visst. Linjer och sånt. Det hade han problem med. Men sedan tyckte man synd om honom att alla andra flyttade upp.

Ibland har alltså kamratgruppen haft betydelse för när en elev börjat skolan. Rörande sitt ”novemberbarn” hade en mamma våndor. Såväl

mamman som ”fröknarna på dagis” hade vissa farhågor att pojken skulle vara omogen då han började skolan som sexåring. Han fick extra träning.

Dom la ner lite mer tid, så han var ändå lite bättre förberedd när han väl gick upp /började skolan/. Men han var ändå inte riktigt färdig. Med det jag vet idag skulle jag kanske ha låtit honom stanna kvar ett år på dagis.

Mamman till en elev som hade utvecklat ett eget språk som bara han och mamman förstod, var mycket orolig inför att lämna sitt barn på dagis. Det gick emellertid alldeles utmärkt. Hon hade trott att sonen var så udda, att ingen skulle komma att förstå honom. Ibland smög hon till dagis för att se hur det hela gick.

Det gick jättebra och personalen tog det så bra så det blev inget konstigt. Dom hjälpte honom så till slut kom dom fram till vad han menade.

Under dagisperioden fick pojken hjälp av talpedagog. Inför skolstarten önskade mamman att pojken skulle få vissa utvalda lärare, något som dock inte var brukligt i Skurup. Vid den information som hållits rörande barnskolan hade dessa lärare presenterat sig och sin under-visning på ett sätt som föll föräldrarna i smaken. Pojken fick emellertid de lärare som föräldrarna önskat och skolstarten skedde odramatiskt.

4.3

Det fria valet

Det kan vara av intresse att i samband med ovanstående ta upp något av den problematik som ligger i att föräldrar nu har större möjligheter att välja såväl när barnen ska börja skolan som i vilken skola de ska börja. Den retorik förespråkarna för valfriheten använder sig av går förenklat sett ut på att det globala samhället skapas av individer. Klasser, sociala grupper samhälleliga strukturer skapas av individer och styr dem inte. Individen har möjlighet att göra sina egna val. Samhället erbjuder inte något bästa val.

Genom att acceptera föräldrarvalet som princip kan utbildningssektorn vitaliseras, hävdar förespråkarna, föräldrarkraften kan utnyttjas och

engegemanget kan sedan styras vidare från den lokala skolan till större samhällsfrågor. (Nilsson, 2002, s. 20.)

Motståndarna menar att det företrädesvis finns valmöjligheter i storstäderna, vilket kan föra med sig att de regionala och sociala skillnaderna i samhället ökar. Vidare anför de att risken för en social fragmentarisering är påtaglig, eftersom valen till de fristående skolorna ofta betingas av en värdegemenskap, d.v.s. någon form av struktur. I en svensk studie visas att valen till fristående skolor hänger samman med föräldrarnas partipolitiska hemvist, innebärande att t.ex. kd-röstande föräldrar väljer konfessionella skolor åt sina barn medan v-röstande föräldrar i högre grad väljer skolor med allmän profil (Damgren, 2001).

En undersökning från England (Bagley, Woods & Woods, 2001) där valfriheten sedan länge byggts in i skolsystemet, har fokuserat hur föräldrar till barn i svårigheter väljer. Föräldrar från tre olika områden undersöktes avseende preferenser rörande val av skola för sina barn. Områden kan beskrivas som en stad med hög andel medelklasshushåll (område A), en stadsdel med hög andel invånare med arbetarbak-grund, dåliga bostäder och arbetslöshet (Område B) och slutligen ett landsortsområde med tre små städer och ett stort antal byar (Område C). Föräldrarna motiverade sina val av skola vid övergången från ”primary-” till ”secondary”-nivån, d.v.s. från ungefär mellan- till högstadiet. De fem mest betydelsefulla faktorerna vid valet av skola, enligt den enkätundersökningen som gjordes framgår av figuren nedan.

Område A

Medelklassområde

Område B

Arbetarklassområde Område CLandsort

Barnets behov av specialundervisning

Barnets behov av specialundervisning

Geografisk närhet

Geografisk närhet Barnets preferenser för

skolan

Barnets behov av specialundervisning Syskon hade gått på

skolan

Barnet skulle komma att trivas på skolan

Barnets vänner går på skolan

Barnets preferenser för

skolan Skolans omvårdande ansats Skolans rykte

Skolans rykte Barnets vänner går på

skolan

Skolans omvårdande ansats

Akademisk (kunskaps-mässig) standard

Figur 4.1. Betydelsefulla faktorer vid val av skola för barn i svårigheter.

(a.a., s. 292.)

I en uppföljande intervjustudie nyanserades beskrivning av förhållan-den som påverkade föräldrarnas val.

Genom informationsmöten bildade sig föräldrarna en uppfattning om den presumtiva skolans möjligheter och sätt att ta hand om barn i behov av specialundervisning. Intervjuerna bekräftade enkätresultatet rörande den kunskapsmässiga standardens betydelse (a.a., s. 295):

The dominant belief was that their child was more likely to reach their full potential in a happy and caring environment that did not place undue stress on academic attainment.

Författarna delar in föräldrarnas preferenser i två kategorier, akade-miska och personliga/sociala. I den första typen finns skolor som lägger stor vikt vid kunskaper, prov och läxor, d.v.s. föräldrarna tänker på barnets fortsatta skolgång och framtid. I den andra tas

kan erbjuda barnet, vilket innebär en mer här- och nuinriktad inställning till skolan. Föräldrar till barn i svårigheter gör oftare sina val utifrån den senare typen av bevekelsegrunder än övriga föräldrar (a.a.).

Ett dilemma som föräldrar till barn i svårigheter hamnar i med anledning av det fria valet av skola i England är det fokus som det engelska systemet i stort har, nämligen att prioritera kunskaper, att vara en kunskapsskola (a.a., s. 305):

The English education system is, however, increasingly being driven in the direction of privileging the academic, …

I Skurup finns en parallell till ovanstående. I en närbelägen kommun etablerades vid tidpunkten för vår studie en fristående ”kunskapsskola”. Ett antal elever valde denna skola framför högstadiet i Skurup, vilket innebar att elevunderlaget i Skurup minskade, en problematik som Skurups kommun delar med många andra kommuner i Sverige, som dock inte kommer att närmare beröras i föreliggande studie.

I USA har s.k. charter schools (motsvarigheten till våra fristående skolor) funnits sedan 1998. I en studie från 2000 visas att andelen elever i svårigheter är ansenlig på flera av dessa. Man kan fråga sig varför föräldrar väljer denna typ av skola för barn i svårigheter. Några tänkbara förklaringar ges nedan (Lange & Lehr, 2000, s. 2 av 12):

… the charter school may be able to provide a lower student – teacher ratio, or the school may be open to adopting a variety of instructional techniques and programs better suited to meet the needs of special education students.

Också farhågor reses, nämligen att friheten från kommunal och statlig styrning skulle kunna göra att specialundervisningen inte lever upp till federala riktlinjer. I sin studie, där visserligen bortfallet var över 50 procent (608 av 1266 utsända enkäter besvarades), visade Lange och Lehr att föräldrar till elever i svårigheter valde fristående skolor på grund av de små undervisningsgrupperna, personalen, kunskaps-fokusering och tillgång till specialundervisning. De flesta föräldrar ansåg också att deras barn hade blivit mer motiverade att lära, fått bättre självförtroende när det gällde sina förmågor och var mer nöjda

med sina lärare än tidigare. Även elever som inte hade svårigheter upplevde enligt föräldrarna detsamma. Resultatet är inte förvånande. Förflyttningen från den traditionella skolan till den fristående hade ofta gjorts för att föräldrarna varit missnöjda. I en uppföljande under-sökning visades att de faktiska resurserna för specialundervisning var sämre vid de fristående skolorna än vid traditionella. Det verkade som om ”good service” främst innebar att det enskilda barnet fick uppmärksamhet och att skolpersonalen intresserade sig för barnet och dess behov. Detta behöver inte innebära att barnet får den specialundervisning som faktiskt är reglerad i lag (Lange & Lehr, 2000). Andra studier visar liknande resultat. Föräldrarna är nöjda med skolan om barnen är glada och nöjda, om de ser att barnen mår bra.

Trygghet och trivsel. Det är vad många föräldrar sätter högst på listan över vad det tycker är viktigast i skolan. (Andersson, 1996, s. 2.)

Föräldrar som står inför uppgiften att välja skola åt sina barn är beroende av den information som de erhåller. Det får naturligtvis inte vara så att endast de föräldrar som själva kan ta reda på vilka rättigheter och möjligheter som finns för barnen har reella alternativ att välja emellan. Att medelklassföräldrar härvidlag kan vara gynnade antyds av den intervjustudie som diskuterats ovan (Bagley m.fl., 2001).

Den större valmöjligheten innebär att föräldrarna behöver infor-mation. Samtliga föräldrar i Bagleys studie menade att öppna informa-tionsmöten på kvällstid var en viktig informationskälla när det gällde att välja skola. Personliga kontakter med skolan genom besök och tidigare erfarenheter av skolan, genom att t.ex. syskon har gått där, var de informationskällor som var mest användbara för föräldrar till barn i svårigheter.

Även om skolval inte är aktuellt vill föräldrar i allmänhet bli involverade i skolan genom att såväl ge som erhålla information. De är också intresserade av att veta hur informationen som deras barn doku-menteras (Björck-Åkesson & Granlund, 1995).

De föräldrar som har kunskaper om skolan, om dess mål, arbets-former, organisation o.s.v. kan ha lättare att se sina barns behov i