Erfarenheter av nationella prov i årskurs 6
En intervjustudie med några elever som har extra anpassningar eller särskilt stöd
Experience acquired from the national tests in the sixth grade
A study based on interviews with some pupils who have special adjustments or special support
Caisa Sjöstad
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Héctor Pérez Prieto och Marie Tanner Examinator: Carin Roos
2015-06-05
Abstract
Giving compulsory national tests in the sixth grade is a change of policy in the Swedish school system. These tests were launched after a government decision in 2008 and involved some changes for both pupils and teachers. The purpose of this study is to study the
experiences of some pupils in connection with the national tests in Swedish and Swedish as a second language for the sixth grade. All the pupils who participated in the study had special adjustments or special support in Swedish in order to be given better opportunities to reach the knowledge requirements.
In this study four pupils from two different schools were interviewed. I used qualitative, partially structured interviews, which were held according to a special guide. The questions in this guide were open in order to get as varied descriptions as possible of the pupils’
experiences of the national tests. The answers were then interpreted from a policy perspective.
The conclusions I have drawn from these interviews are the following. The pupils felt worried and stressed both before and during the tests. At the same time they were motivated to try to do their very best. You can also see that the two schools made different interpretations of the texts from Skolverket (the National Agency for Education) regarding adjustments in
connection with the national tests.
Keywords
National tests, assessment, grades, experiences, special adjustments, special support, policy, remedial teaching
Sammanfattning
Obligatoriska nationella prov för årskurs 6 är en policyförändring för den svenska skolan som togs genom ett regeringsbeslut 2008. Detta har medfört effekter för elever och lärare att hantera och förhålla sig till. Syftet med denna studie är att ta del av några elevers erfarenheter i samband med de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 6.
Samtliga elever som deltagit i studien har extra anpassningar eller särskilt stöd i svenska för att få förutsättningar att nå kunskapskraven.
I studien har fyra elever från två olika skolor intervjuats. Jag har använt mig av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer som utförts enligt en intervjuguide. Frågorna i guiden har varit av öppen art för att få så nyanserade beskrivningar som möjligt av elevernas erfarenheter kring de nationella proven. Intervjuerna har jag därefter tolkat utifrån ett policyperspektiv.
De slutsatser som jag drar utifrån resultaten är att eleverna har en oro eller stress inför och under proven samtidigt som de är motiverade att försöka göra sitt bästa och visa sina kunskaper. Resultatet visar även en skillnad på skolornas sätt att tolka Skolverkets texter beträffande anpassningar i samband med de nationella proven.
Nyckelord
nationella prov, bedömningar, betyg, erfarenheter, extra anpassningar, särskilt stöd, policy, specialpedagogik
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 3
1.2.1 Frågeställningar ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Politiska beslut ... 4
2.2 Nationella prov ... 5
2.3 Betyg ... 5
2.4 Extra anpassningar och särskilt stöd ... 6
3 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 7
3.1 Bedömningar ... 7
3.1.1 Betyg ... 9
3.2 Elevperspektiv på prov ... 10
3.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 12
3.4 Specialpedagogisk forskning inom läs- och skrivområdet... 13
4 Teoretiska utgångspunkter ... 14
5 Metodologisk ansats och val av metod ... 16
5.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 16
5.2 Urval ... 17
5.3 Genomförande och datainsamling ... 17
5.4 Databearbetning ... 19
5.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 19
5.6 Etiska överväganden ... 20
6 Resultat och analys ... 21
6.1 Upplevelser av att göra nationella prov ... 21
6.1.1 Sammanfattning av upplevelserna av att göra nationella prov ur ett policyperspektiv ... 22
6.2 Upplevelser av stödet i samband med nationella prov ... 23
6.2.1 Sammanfattning av stödet i samband med de nationella proven ur ett policyperspektiv ... 23
6.3 Elevernas syn på sig själva ... 24
6.3.1 Sammanfattning av elevernas syn på sig själva ur ett policyperspektiv ... 24
6.4 De nationella provens betydelse i relation till betyg ... 25
6.4.1 Sammanfattning av de nationella provens betydelse i relation till betyg ur ett policyperspektiv ... 26
6.5 Sammanfattning ... 26
6.5.1 Stress ... 26
6.5.2 Stöd ... 26
6.5.3 Syn på sig själva ... 27
6.5.4 Betyg ... 27
7 Diskussion ... 28
7.1 Hur upplevde eleverna att göra de nationella proven? ... 28
7.2 Hur upplevde eleverna det stöd som de fick i samband med genomförandet av proven? .... 29
7.3 Framträder elevernas syn på sig själva i jämförelse med andra, och i så fall på vilket sätt? .. 29
7.4 Vilken betydelse tillmäter eleverna de nationella proven i relation till det betyg som de får i åk 6? ... 30
7.5 Kritisk diskussion ... 31
7.6 Slutsats ... 31
7.7 Tankar kring fortsatt forskning ... 33
Referenser ... 34
1
1 Inledning
Jag kan fortfarande minnas när jag någon gång under våren 1967 åkte till skolan med min mamma för att göra något slags test. Mamma berättade för mig att anledningen till att jag skulle göra testet var att ta reda på om jag skulle få börja skolan. I efterhand har jag förstått att det troligtvis måste ha varit någon form av skolmognadstest och jag kommer ihåg att jag var otroligt nervös och orolig innan. Efteråt minns jag min förtvivlan eftersom jag på väg hem kom på att jag hade gjort ett fel. Skulle jag få börja skolan?
Jag minns även mitt första betyg som jag tror att jag fick i årskurs 2. Mitt starkaste minne kring det var att jag fick tvåor i musik och kristendomskunskap. Denna oro vid olika prov, tester och bedömningar har sedan förföljt mig under min skolgång trots att jag för det mesta lyckats bra i skolan.
I mitt arbete som lärare arbetar jag nu efter min tredje läroplan och jag upplever att sättet att se på bedömning har förändrats under den här tiden. Jag blev utbildad i Lgr 80 där
bedömningen av elever var ganska mjuk och jag kan inte minnas att jag förde någon större dokumentation av mina elevers resultat, inte heller att vi hade några krav kring detta från skolledningen. I Lpo 94 infördes det målrelaterade systemet där eleverna bedömdes utifrån uppsatta mål. Till en början var dokumentationskraven kring bedömning relativt knapphändig men stramades åt med tiden. I början av 2000-talet kunde man välja att göra de diagnostiska prov som Skolverket tillhandahöll för åk 2 och i vårt rektorsområde gjorde eleverna dem.
Även de frivilliga nationella proven för åk 5 gjordes i vårt rektorsområde tills dess att de blev obligatoriska. Från och med vårterminen 2009 blev de obligatoriska efter ett beslut från riksdagen 2008. Ett av skälen till ett obligatoriskt införande som den dåvarande regeringen angav var att de ansåg att det var viktigt med tidiga uppföljningar av elevernas kunskaper.
Man skulle på så sätt tidigt kunna sätta in insatser och ge förutsättningar så att samtliga elever inom den svenska grundskolan skulle kunna nå kunskapskraven (Prop. 2008/09:87). I
samband med införandet av den nya läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011) infördes nationella prov i åk 6 från och med vårterminen 2012. Detta kan anses vara ett led i det som Wedin (2010) skriver, att det från politiskt håll inom västvärlden ställs allt mer och högre krav på mätbara resultat inom skolan.
På grund av de reformer som införts de senaste åren har jag dessutom allt mer funderat på om de olika bedömningskriterierna har någon inverkan på eleverna, men kanske framför allt de elever som är i behov av olika stödinsatser. Införandet av obligatoriska nationella prov och nu senast betyg, är policyförändringar som troligtvis påverkar elever och personal i olika
riktningar, men i så fall på vilket sätt? Åström och Eklöf (2009) menar att vi vet lite om hur elever reagerar vid provsituationer i skolan. Eklöf och Nyroos (2013) skriver även de fram att vi inte vet mycket om hur elever reagerar i olika bedömningssituationer och på vilket sätt det integrerar med den prestation som de utför. De menar även att elevperspektivet många gånger glöms bort beträffande provsituationer, trots att det är eleverna som kämpar med testerna i skolan. Oftast är det eleverna som blir drabbade av de konsekvenser ett bra eller dåligt resultat kan ge. (Eklöf & Nyroos, 2013). Här riktar jag återigen mina tankar mot de elever som är i svårigheter på olika sätt. Vilken inverkan har de nationella proven på elevgruppen som får kämpa i skolan för att nå kunskapskraven? Kan det vara så som Dutro och Selland (2012) kom fram till i sin studie där de lässvaga visade på en oro för sitt resultat på prov, men även att oron kunde befästa deras egen uppfattning om sig själva som läsare? Eller är kanske elever
2
i behov av stöd ändå nöjda med sin prestation i samband med prov utifrån sina egna
förutsättningar vilket Törnvall (2001) skriver? Som jag tidigare skrev anser Wedin (2010) att det ställs höga krav på mätbara resultat i skolan. Kan det vara så att eleverna påverkas av de mätbara resultaten genom att de jämför sina resultat med varandra?
Under förra våren när de nationella proven genomfördes på min skola hade vi flera
diskussioner kring hur vi skulle skapa bra förutsättningar för våra elever som var i behov av stöd. När möjligheten fanns att få skriva ett examensarbete inom lektor Marie Tanner och professor Héctor Pérez Prietos projekt ”Mellanstadieelevers berättelser om betyg – en studie om elevers erfarenheter av att få betyg och göra nationella prov i årskurs sex” fann jag det därför mycket intressant. De tidigare funderingar jag haft kring nationella prov samt vårens diskussioner gjorde att jag beslöt mig för att skriva mitt examensarbete inom projektet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, med inriktning på de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk. Eftersom Skolverket (2014b) skrev fram nya bestämmelser om stödinsatser i skolan från och med den 1 juli 2014 beslöt jag mig för att undersöka vilka erfarenheter elevgruppen med anpassningar och särskilt stöd kunde dela med sig av.
Elever som befaras att inte uppnå de kunskapskrav som ska nås, ska enligt Skollagen
(2010:800) ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. De extra anpassningarna kan innebära att eleven får hjälp med att förstå texter, tillgång till digital teknik med lämpliga programvaror, anpassade läromedel, extra färdighetsträning eller enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014d). Om de extra anpassningarna inte är tillräckliga för att eleven ska kunna nå kunskapskraven och att det efter en utredning framkommer att eleven är i behov av särskilt stöd, ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är rektorn, eller den som rektorn utser, som beslutar om åtgärdsprogram. Exempel på särskilt stöd är att en elev får regelbundna
specialpedagogiska insatser i ett visst ämne under en längre tid eller enskild undervisning.
Som blivande speciallärare kommer jag i olika sammanhang att träffa elever i olika behov av specialpedagogiskt stöd. Några av dessa sammanhang kommer att vara vid olika prov och i bedömningssituationer. Jag anser att det är viktigt att ta reda på hur elever i behov av olika sorters stöd upplever prov och bedömningar och om de har någon inverkan på dem. Vilka eventuella konsekvenser får de nationella proven för den här elevgruppen beträffande hur de uppfattar sig själva och deras sätt att förstå sig själva som elever i behov av stöd? Kan deras uppfattningar hjälpa mig i mitt arbete för att se till att de får så bra förutsättningar som möjligt för att genomföra olika prov?
Det är inte enbart en viktig fråga för mig som speciallärare utan för samtliga som arbetar kring eleverna. Ett av mina uppdrag som speciallärare kommer bli att vara en kvalificerad samtalspartner. Min förhoppning är att jag genom denna studie ska få erfarenheter och
kunskaper utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv och på så sätt bidra med kunskaper genom bland annat samtal med klasslärare, resurspersoner samt skolledning när prov ska genomföras.
Jag hoppas även att min studie kan ge ett bidrag till fortsatt forskning inom det specialpedagogiska fältet utifrån ett elevperspektiv beträffande nationella prov och bedömning.
Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 6 består av tre delar. En del prövar den muntliga förmågan, en del prövar läsförståelse och en del prövar elevernas
förmåga att skriva olika texttyper. I denna studie har jag fokuserat på de delar som prövar läsförståelse och skrivförmåga. Det har jag gjort genom att intervjua några elever i årskurs 6 som har extra anpassningar eller särskilt stöd i svenska, i samband med de nationella proven.
3
Jag vill försöka ta reda på hur de upplevde att göra proven och vilka erfarenheter de kan dela med sig. Jag har valt att inte göra några intervjuer kring delprovet tala som ingår i
svenskämnet. Anledningen till det är att man på skolorna kan välja vilken tidpunkt när man ska göra denna del under större delen av vårterminen och det har därför varit svårt att tidsmässigt passa in i denna studie.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att ta del av några elevers erfarenheter i samband med de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 6. Samtliga elever har extra anpassningar eller särskilt stöd i svenskämnet för att få förutsättningar att kunna nå kunskapskraven.
1.2.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
Hur upplevde eleverna att göra de nationella proven?
Hur upplevde eleverna det stöd som de fick i samband med genomförandet av proven?
Framträder elevernas syn på sig själva i jämförelse med andra, och i så fall på vilket sätt?
Vilken betydelse tillmäter eleverna de nationella proven i relation till de betyg de får i år 6?
4
2 Bakgrund
Skolan är ett hett ämne som ofta debatteras och diskuteras i olika mediala forum. Det
diskuteras på gräsrotsnivå och i lärarrum samt på riksdags- och regeringsnivå där de politiska besluten kring skolan fattas och som till slut hamnar i klassrummet. Jarl och Rönnberg (2010) skriver att många av de politiska beslut som tas beträffande skolan, tolkas och tar sig uttryck i handlingar som rektorer och lärare utför i den dagliga verksamheten. På så sätt får
handlingarna betydelser för hur skolpolitiken utformas. Skolan är ett exempel på en
myndighet som är viktig för implementerandet av nya reformer men även för genomförandet och blir på så sätt en politisk aktör. Jarl och Rönnberg (2010) menar även att olika slag av kontroller och granskningar har blivit allt mer vanligt i västvärldens samhällen.
Utbildningsområdet är inte något undantag, vilket kan innebära konsekvenser för skolan och lärarna. Granskningarna kan till exempel innebära att man mäter en prestation av en aktivitet, och att det kan finnas ett intresse av att anpassa arbetet som ska kontrolleras om man vet att man ska granskas. Detta är dessutom ofta förenat med att någon som är i en överordnad ställning granskar någon som är i en underordnad. Beträffande skolan är det ofta
måluppfyllelsen som ska granskas, som till exempel resultat av nationella prov och betyg. De politiska kraven från länder i väst kräver att skolan använder sig av mätbara resultat och enligt Wedin (2010) framhålls särskilt områdena läsning och skrivning. I dagens samhälle ställs det krav på att kunna läsa och skriva för att klara sig som elev och medborgare, både i skolan och på fritiden eftersom det har betydelse och kan få konsekvenser beroende på hur man läser och tolkar olika texter (Vetenskapsrådet, 2007). Om man vid speciella tillfällen, som till exempel vid avstämningar mot skolans mål, inte klarar av kravnivåerna kan man enligt Wengelin (2013) påstå att man vid de här tillfällena har läs- och skrivsvårigheter. Eftersom de granskade resultaten ofta publiceras anser Jarl och Rönnberg (2010) att det kan skapa konkurrens mellan skolor då resultaten mellan olika skolor kan jämföras av de parter som är berörda av
informationen. Här får det fria skolvalet på så sätt stor betydelse vilket skulle kunna innebära en segregation som drabbar elever i behov av stöd, om utbildade och skickliga lärare hellre väljer att arbeta på skolor som är högpresterande.
2.1 Politiska beslu
tFrivilliga ämnesprov i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk
genomfördes under vårterminen i åk 5 från år 1996 och användandet av dem under den här perioden var utbrett. Under hösten 2008 meddelade Utbildningsdepartementet att regeringen beslutat att nationella prov skulle införas i tidigare årskurser samt i fler ämnen med start vårterminen 2009 på grund av sjunkande elevprestationer. De prov som blev obligatoriska gällde för svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Förändringen gällde för grundskolan och motsvarande fristående skolor samt sameskolan.År 2009 blev proven i åk 5 obligatoriska och år 2010 gavs ämnesproven i åk 5 för sista gången. (Regeringskansliet, 2008a).
I en regeringsproposition från december 2008 (Prop. 2008/09:87) angående tydligare mål och kunskapskrav föreslogs riktlinjer för nya läroplaner för grundskolan, obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan. Anledningen till detta var att regeringen ansåg att den
dåvarande läroplanen Lpo 94, inte gav skolan de styrdokument som behövdes för kunna göra uppföljningar för den enskilde individen eller på verksamhetsnivå (Prop. 2008/09:87). De nya läroplanerna skulle innehålla övergripande mål och riktlinjer samt kursplaner vilka skulle kompletteras med nationella kunskapskrav i åk 3, 6 och 9. Regeringen ansåg att mål och krav
5
borde preciseras mer i styrdokumenten för att bedömningarna av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse skulle bli mer likvärdiga. Ett ytterligare led i detta var att det i årskurserna 3, 6 och 9 även skulle finnas obligatoriska ämnesprov. Man ansåg att årskurs 6 var ett rimligt avstämningstillfälle eftersom det var ett lämpligt tidsavstånd mellan årskurs 3 och 9 samt att regeringen hade för avsikt att införa betyg från och med årskurs 6.
Provsystemets syfte var enligt den dåvarande regeringen att stödja en likvärdig bedömning och på så sätt få en betygssättning som var rättvis. Regeringen grundade sig på studier från Skolverket som kommit fram till att bedömning och betygssättning var ett område inom det svenska skolväsendet där det fanns stora utvecklingsbehov (Prop. 2008/09:87). Knappt ett halvår senare, i mars 2009, kom beslutet utifrån riksdagens betänkande (UbUb9/2008/09) angående inrättandet av en ny läroplan för grundskolan, obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan. Detta utmynnade sedermera i Lgr 11 (Skolverket, 2011) som infördes läsåret 2011/2012. Från och med vårterminen 2012 infördes nationella prov för åk 6 i stället för som tidigare i åk 5.
I december kom även beslutet i riksdagen att betyg skulle införas från och med årskurs 6 (UbUb3/2010/11). Beslutet innebar att elever i grundskolan och i sameskolan skulle få betyg vid varje termins slut från och med sjätte klass i samtliga ämnen förutom i språkval, där betyg skulle ges från höstterminen i årskurs 7. Betygen skulle ges i fler steg än tidigare, i
betygsskalan A-E och där F stod för icke godkänd. Den nya lagen började gälla den 1 juli 2011 och kunde användas för första gången på utbildningar som startade höstterminen 2012.
2.2 Nationella pro
vNationella prov är en policyförändring vars syfte är att fungera som stöd för den undervisande läraren, men som även ska medverka till att det i den svenska skolan sker en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. Tanken är inte att de ska fungera som ett examensprov utan de ska vara en del av den samlade bedömningen som läraren gör av en elevs kunskap.
Proven har främst en summativ funktion, vilket betyder att de ska användas som en
avstämning vid ett specifikt tillfälle, till exempel i slutet av en kurs eller en årskurs. De kan även användas formativt genom att provresultaten kan visa på vad eleven behöver utveckla eller vilka styrkor eleven har. Proven kan även bidra till man på skolnivå, huvudmannanivå och nationell nivå får ett underlag för att analysera huruvida kunskapskraven uppnås i de olika nivåerna men kan även visa om undervisningen har fungerat eller om det är något i den som behöver utvecklas (Skolverket, 2014c).
2.3 Betyg
Syftet med att införa tidigare betyg samt ny betygsskala var enligt den dåvarande regeringen att fler elever skulle nå kunskapskraven i skolan om kraven var tydligare. Regeringen ansåg även att stöd skulle kunna sättas in tidigt om det vid en utvärdering ansågs att en elev var i behov av det (Regeringskansliet, 2008b). Genom att införa betyg redan från åk 6 menade regeringen att betygen skulle bidra till att elever i svårigheter skulle kunna uppmärksammas tidigare av skolans personal. Dessutom skulle införandet av tidigare betyg göra att föräldrarna skulle få en bättre information om hur det gick för deras barn i skolan. (Regeringskansliet, 2008b). I den svenska skollagen från 2011 infördes en ny betygsskala som kom att gälla för elever från åk 6 till åk 9. I Skolverkets kvalitetsgranskning från 2002 hade det framkommit att den tidigare skalan varit orättvis på grund av att den hade för få steg. En ny betygsskala från A till F infördes för att mer tydligt visa för elever och deras föräldrar en mer preciserad
bedömning i de kunskaper som eleven har. För att kunna ta ett beslut om ett betyg krävs det
6
att man har tillräckligt med underlag och där den samlade bedömningen ska utgå från kunskapskraven. Dessa bör ha konkretiserats av läraren för att eleverna ska förstått hur bedömningen och betygssättningen kommer att gå till och ska vara av allsidig karaktär. En förutsättning för en så likvärdig bedömning och betygssättning som möjligt är att lärare samverkar och sambedömer runt det underlag som finns kring en elev (Skolverket, 2014a).
2.4 Extra anpassningar och särskilt stöd
I skollagens första kapitel, 4§ (SFS 2010:800) står det bland annat att utbildningen inom skolväsendet ska ta hänsyn till barns och elevers olika behov och att de ska få stöd och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt mot de mål som finns. Från och med juli 2014 (Skolverket, 2014b) har nya bestämmelser om stödinsatser i skolan skrivits fram.
Eftersom det finns skillnader i förutsättningarna ska skolan ta hänsyn till att elever har olika behov genom att organisera verksamheten på ett sätt som gör att alla utvecklas så långt som möjligt. En del elever är i behov av ytterligare stöd för att nå kunskapsmålen och man ska därför tidigt sätta in stödinsatser som kan vara mer inriktade mot individen. En sådan insats kan vara i form av extra anpassningar eller i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014b).
Skolverket (2014b) definierar extra anpassningar som ”en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014b, s. 11). Denna stödinsats behöver inte föregås av ett formellt beslut utan kan starta så snart som lärare eller övrig skolpersonal uppmärksammat att en elev kan vara i behov av extra anpassningar. De extra anpassningarna ska dokumenteras i den skriftliga individuella utvecklingsplanen där sådana upprättas.
Definitionen av särskilt stöd är enligt Skolverket (2014b) att det handlar om ”insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare och övrig
skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014b, s. 11). Det som skiljer särskilt stöd från extra anpassningar är insatsernas varaktighet eller omfattning eller både varaktighet och omfattning. Det är rektor som beslutar om särskilt stöd och det ska dokumenteras i form av ett åtgärdsprogram.
Skolan har ett uppdrag att organisera sin verksamhet på ett sätt som gynnar alla elever, men kanske särskilt för de elever som är i svårigheter. Lärartäthet, lärarkompetens, gruppstorlekar samt omfördelning av resurser är exempel på organisatoriska faktorer som kan påverka elevernas utveckling i positiv riktning. För elever som är i behov av ytterligare stödinsatser som exempelvis extra anpassningar kan det innebära att eleven får stöd i klassrummet i form av egen dator eller Ipad, förförståelse inför lektioner, alternativa läroböcker, ledning i att förstå texter, enskilda instruktioner eller extra tydliga instruktioner samt muntliga prov och läxförhör med möjlighet att få utökad provtid (Skolverket, 2014d). Om dessa insatser ändå inte är tillräckliga och om en utredning visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram utarbetas. För en elev kan det innebära att en extra resurs tillsätts i form av en resurspedagog vars uppgift blir att stötta eleven både kunskaps- och utvecklingsmässigt. Det kan även innebära att eleven får regelbundna specialpedagogiska insatser i det eller de ämnen där det befaras att eleven är i svårigheter med att nå kunskapskraven.
7
3 Forsknings- och litteraturgenomgång
Runt om i världen utför elevgrupper i olika åldrar och med olika förmågor nationella och internationella prov och bedöms utifrån dessa. För att få en förståelse för hur elever kan uppleva bedömningar och prov presenterar jag under denna rubrik vad tidigare forskning säger om detta område och vilken betydelse det kan ha för elever. Jag har även valt att
beskriva några specialpedagogiska perspektiv samt specialpedagogisk forskning inom läs- och skrivområdet. Det har jag gjort för att ytterligare belysa olika former av specialpedagogik elever med extra anpassningar och särskilt stöd kan utsättas för samt att visa på den problematik som de kan vara i.
3.1 Bedömningar
Elevers prestationer och kunskaper bedöms under hela skoltiden genom en rad olika former av bedömningar och är en del i undervisningen. Lärare bedömer eleverna redan vid
skolstarten inom diverse områden och utökas allt mer och på olika sätt under utbildningens gång. Enligt Törnvall (2001) är en vanlig föreställning bland eleverna att anledningen till att man som elev blir bedömd är att läraren ska kontrollera kunskaperna. Nationella prov är en form av kunskapsbedömning. Lundahl (2009) menar att kunskapsbedömningar är ett
pedagogiskt verktyg som vuxit fram för att i både positiv och negativ betydelse användas för att disciplinera en individ. Kring detta uppstår en rad olika dilemman som bland annat handlar om människosyn och kunskapssyn eftersom diskussionerna kring kunskapsbedömningar ofta handlar om vad det egentligen är som bedöms, individen eller dess kunskaper, men även hur kunskaperna ska värderas. Ytterligare ett dilemma är att nationella prov kan få en funktion som antingen kan kontrollera eller styra en lärare eller vara ett stöd för att stimulera en didaktisk utveckling inom olika ämnen bland lärarkåren. Lärarna i Lundqvist och Lidars (2013) studie påtalade att de nationella proven hade inverkan på deras undervisning, bland annat genom att de kände press att ta upp alla moment. Detta innebar att fördjupningen inom arbetsområdena minskade då man i stället fick prioritera bredden. I denna studie framkom det även att flera lärare kände att de genom de nationella proven fick klart för sig att de låg rätt i sin undervisning. De fick på så sätt sin undervisning bekräftad och de nationella provens resultat hjälpte dem även i deras betygssättning. Detta bekräftas även i en artikel av Stobart och Eggen (2012). De menar att de positiva konsekvenserna av nationella prov innebär att många lärare arbetar hårt och effektivt med sina elever för att hinna med så mycket som möjligt. En negativ konsekvens däremot är att det kan innebära begränsningar eftersom det satsas mycket tid på de ämnen som ska prövas.
Tengberg (2014) skriver att det under de senaste åren förts en debatt utifrån att det funnits brister i likvärdigheten av bedömningarna, trots att de nationella provens övergripande syfte är att se till att bedömningen av elevernas kunskaper i den svenska skolan ska bli likvärdig.
Även Lundahl (2009) menar att det centrala syftet för de nationella proven är att sträva efter en likvärdighet i bedömandet. Men Lundahl skriver även att ett ytterligare syfte är att ge svar på kvalitet och likvärdighet som är av nationellt intresse. Detta anser han kan bli en form av kontroll. I ett internationellt perspektiv menar Borgström och Yassin (2010) att i England och USA, där det genomförs många nationella prov, är kritiken stark både forskningsmässigt och i skolpraktiken. Kritik riktas främst mot att proven har låg reliabilitet och validitet men även mot att dessa i mångt och mycket styr skolan. Även Stobart och Eggen (2012) tar upp vikten av att kvaliteten är hög vid prover och tester som dessa, men även att kvaliteten på de
testinstrument som används och att tillförlitligheten av vad som bedöms kan säkerställas. Det
8
är också viktigt att giltigheten av de bedömningar som görs är riktiga eftersom resultaten kan ha betydelse för elevernas framtid.
”Bedömning är en handling som ger information” (Lundahl, 2011, s. 17). Vidare menar han att ett av de mest kraftfulla pedagogiska verktyg som skolan använder sig av för att
upprätthålla disciplin och forma lärandet är olika former av kunskapsbedömningar. Jönsson och Vallberg Roth (2014) skriver att bedömning har två sidor. Den ena sidan står för det positiva såsom att bedömning kan ge möjligheter och stöd till barn, föräldrar och pedagoger i skolan. I motsats till detta kan bedömning leda till negativa konsekvenser såsom en försämrad självbild, motivation och kunskapsutveckling. Beroende på hur bedömningen görs och
genomförs samt hur resultaten används är bidragande orsaker till effekten av bedömningen.
Lundahl (2011) skriver att den information som man får ut av bedömningar kan användas på flera olika sätt och att syftet med bedömning, enligt hans sätt att se på bedömning i skolan, är att elevernas kunskaper ska förbättras och utvecklas. Bedömningar och utvärderingar delas enligt Lundahl (2011) in i två olika grupper; summativa och formativa. Syftet med den summativa bedömningen, som är form av efterhandsbedömning, är att mäta det som eleverna lärt sig när ett moment av undervisningen är avslutat. Betyg är en form av summativ
bedömning, eftersom ett betyg är en summering i förhållande till var eleven befinner sig kunskapsmässigt utifrån uppsatta betygskriterier. Den formativa bedömningen sker under utbildningens gång och är en utvärdering av elevernas kunskaper. Den syftar till att hjälpa eleven att tillsammans med läraren utveckla sitt lärande och sina kunskaper under själva undervisningsprocessen, det vill säga innan man har avslutat ett undervisningsmoment. På så sätt blir den formativa bedömningen en strategi för att fånga ett problem. Man får tid till att lösa problemet och ändra i undervisningen så att eleven kan lära sig det som är tänkt. Dessa två olika bedömningsformer kan komplettera varandra, men det som styr om det är en summativ eller formativ bedömning beror på vad bedömningen ska användas till menar Lundahl (2011).
Enligt Lundahl (2011) har nyare forskning om bedömning kommit fram till att återkoppling är viktigt i allt lärande. Elever som är svagpresterande har ett större behov än andra att få
feedback omedelbart samt att de kommentarer eleven får kring sin prestation är specifika i relation till de uppsatta målen. Den mest effektiva formen av återkoppling är när eleven får information kring var den befinner sig och vart den är på väg kunskapsmässigt samt vilka insatser som är nödvändiga för att eleven ska nå sina mål. Även de förväntningar som bedömaren har på eleven är en viktig aspekt för att eleven ska nå de eftersträvande målen.
En studie vars syfte som bland att var att undersöka om bedömning kunde orsaka negativa attityder hos barn är Murphy, Lundy, Emerson och Kerrs (2013) undersökning. Den hade en medveten satsning på att aktivt engagera eleverna i forskningsprocessen genom att inta ett barnrättsperspektiv till de metoder som användes. Studien involverade elever som
medforskare från åk 6 och 7. I den elevenkät som användes beträffande bedömning framkom det bedömningsförslag från eleverna som till exempel kamratbedömning, att man skulle kunna få vara mer delaktiga i sin egen bedömning samt att eleverna själva skulle få möjlighet att välja mellan olika alternativ att bli bedömd på. Eleverna förväntade sig även att
bedömningarna skulle kunna ha inslag som var mer roande som t ex tävlingar eller andra intressanta sätt att visa upp sitt lärande. Murphy m.fl. (2013) menar att det är viktigt att ta till sig elevernas åsikter för att se över de bedömningsmetoder som används för att säkerställa att elevernas lärande genom formativa processer där man på så sätt kan ge konstruktiv kritik av de framsteg som de gör. I studien framkom det även att eleverna i de yngre åldrarna var
9
relativt positiva till att bli bedömda men att detta minskade ju äldre eleverna blev. En slutsats som drogs var att genom inkludera och respektera elevernas åsikter så finns det större
möjligheter att fatta bättre beslut kring all utbildning bland barn och ungdomar.
I västvärlden krävs det allt fler mätbara resultat inom skolan. PISA-undersökningen är ett exempel på en internationell studie som används i flera industriländer för att kunna jämföra hur man ligger till gentemot med andra länder. Sverige är ett av de länder som deltar. Stobart och Eggen (2012) menar att det inte blir några konsekvenser för enskilda skolor utifrån jämförande resultatundersökningar. Däremot måste de politiska beslutsfattarna stå till svars för sitt lands position i olika tabeller. Detta blir särskilt viktigt när ett land gör ett sämre resultat än förväntat, sjunker i de olika tabellerna eller om resultaten blir sämre än
grannländernas. Smith och Douglas (2013) beskriver att PISA-undersökningen är ett exempel på hur standardiserade tester kan medföra konsekvenser för elever som är i behov av särskilt stöd utifrån ett bedömmarperspektiv. De menar att standardiserade tester är till för att
identifiera kunskaperna i ett antal ämnen, att anpassa läroplanen och att bedöma elevernas prestationer. PISA-undersökningens syfte är att det ska finnas ett representativt urval från ett lands olika elever. Trots det så finns det ändå ett antal elever i behov av särskilt stöd som undantas, men detta kan variera i olika länder. Författarna argumenterar för att elever i behov av stöd bör vara med och göra proven, bland annat för att skolorna ska se till att eleverna får den pedagogik de är i behov av för att utvecklas i positiv riktning. De ser även en risk i att dessa elever kan behandlas som syndabockar om skolorna inte uppfyller de förväntade kraven.
3.1.1 Betyg
Enligt Lundahl, Roman och Riis (2010) pekar en stor mängd av internationell forskning på att betyg är något som hämmar lärandet och att det är svårt att hitta forskning som visar på att lärandet främjas av betyg. Betyg är den bedömningsform som de flesta länder använder sig av, sett i ett historiskt perspektiv. Lundahl m.fl. (2010) skriver att Sverige och övriga Norden utifrån ett europeiskt perspektiv relativt sent sätter in betyg. Men de påpekar även att trenden i Europa under 2000-talet har varit att senarelägga betygssättningen och att man i samband med denna kompletterar betygen med omdömen. När Sveriges regering föreslog att betyg skulle införas i åk 6 fanns det ett antagande från utredarna att de tidigarelagda betygen skulle främja elevernas kunskapsutveckling. Lundahl m.fl. (2010) anser däremot att det finns skäl att tro att betyg och betygsliknande omdömen inte har denna effekt utan snarare den motsatta och att internationell forskning pekar på att betyg i stället kan hämma kunskapsutvecklingen och lärandet. De menar även att betyg inte är den form av feedback som gör att eleverna blir mer motiverade eller anstränger sig mer, samt att medvetenheten hos de elever som riskerar att bli underkända ändå finns, med eller utan betyg. För att få en positiv effekt av lärandet bör eleverna få frekvent feedback, vilket betyg inte är. Betyg är något som enbart ges en gång per termin och de innehåller ingen information om vad en elev behöver utveckla. Här menar Klapp (2015) att betyg till elever i åk 6 inte har någon stor betydelse eftersom eleverna redan fått information från lärare genom muntlig återkoppling av sina prestationer i olika ämnen.
Resultatet från hennes studie tyder på att eleverna påverkas olika beroende på kognitiv förmåga och att man borde ifrågasätta om betyg är bra för alla elevers prestationer. Betyg har enligt Vetenskapsrådets rapport (2015) olika påverkan på äldre och yngre elever samt för låg- och högpresterande. Rapporten visar att yngre elever som är lågpresterande blir mer negativt påverkade av sitt betyg i jämförelse med de elever som är äldre och högpresterande.
10
De summativa bedömningarna används enligt Klapp (2015) för olika syften, ett exempel på detta är att de används som ett urvalsinstrument inför nästa utbildningsnivå i form av betyg.
Hon skriver att det genomförts få empiriska studier för att kunna förstå hur betygen påverkar elevernas motivation och prestation. Resultatet från hennes studie visade att de elever som fått låga betyg i årskurs 6 i slutet av 70-talet hade lägre odds att avsluta sina gymnasiala studier än de som inte fick betyg. De negativa effekterna av betygen fortsatte genom
grundskoleutbildningen upp till slutet av gymnasiet. Hon menar också att om eleven presterar dåliga resultat, samt att återkopplingen från läraren innebär negativ information, kan det betyda att det resulterar i en försämrad inlärning och prestation hos eleven. Detta innebär, enligt Klapp (2015), att en serie misslyckanden i skolan kan påverka elever som är i
svårigheter men även de elever som är högpresterande. Hon menar att bedömningar som är pressande för elever som till exempel betyg kan skada de elever med sämre förmåga jämfört med de som har högre. Elever som upplever flera misslyckanden kan påverkas negativt vid sin inlärning och presterar sämre, vilket i sin tur kan betyda lägre betyg. En sådan situation kan stressa eleven, självkänslan minskar och följden av detta blir att möjligheten till ett positivt lärande minskar med ett underkänt betyg som följd.
3.2 Elevperspektiv på prov
Enligt Åström och Eklöf (2009) vet vi i dag ganska lite vilka reaktioner elever i skolan visar i de situationer då de utsätts för prov och om detta på något sätt påverkar deras attityder till ämnen som förekommer i skolan samt prov. Lundahl (2011) menar att en provsituation, som till exempel vid ett nationellt prov, är speciell och passar inte alla. Det är en sak vad en elev verkligen kan och kan vara en annan vad eleven presterar vid provet. Lundahl (2011) skriver, för att kunna prestera så bra som möjligt behöver därför vissa elever få sitta för sig själva, eller få utföra provet muntligt.
Åström och Eklöfs studie (2009) visade att de flesta eleverna i åk 9 hade blivit förberedda på de nationella proven i de naturvetenskapliga ämnena. Det hade de blivit genom information om genomförandet som fanns på Internet, men endast vissa hade fått öva inför proven med olika exempeluppgifter. Lundahl (2011) menar att det är bra att förbereda eleverna på hur de ska tänka kring olika uppgifter i prov där mycket står på spel, som i forskningslitteraturen benämns som så kallade high-stake testning, eftersom de får en ökad förståelse för uppgiften och för hur den ska lösas och på så sätt gynnar det resultatet. För att eleverna ska kunna göra sitt bästa är det viktigt att ge eleverna de bästa förutsättningarna så att betygsunderlaget inte blir missvisande. I de flesta fallen i Åström och Eklöfs studie (2009) hade man även gått igenom bedömningsmodellerna med lärarna. En majoritet av eleverna ansåg att proven var svåra men att provtiden var tillräckligt lång. Ungefär hälften av eleverna ansåg att de nationella proven var viktiga och en majoritet ansåg att det var viktigt att få ett bra resultat.
Motivationen är enligt Åström och Eklöf (2009) viktig för att göra sitt bästa och kan vara betydelsefull för hur prestationen blir på ett prov. I den aktuella undersökningen visade
eleverna generellt att de var motiverade att göra sitt bästa. Ryan och Deci (2000) skriver att en person som inte känner någon stimulans eller inspiration kan anses som omotiverad, medan någon som aktivt arbetar mot ett mål betraktas som motiverad. Beroende på vilka vi är och i vilken situation vi befinner oss i, varierar människans motivation. Om man i ett samspel mellan olika parter visar att man har förväntningar på varandra samt att man arbetar mot ett gemensamt mål, kan det enligt Jenner (2004) ge positiva effekter. Ur motivationssynpunkt är
11
det är viktigt hur en elev ser på sina egna möjligheter och på vilket sätt misslyckanden och framgångar tolkas av individen själv.
Något som enligt Åström och Eklöf (2009) kan påverka prestationen på ett prov är
provängslan, men även att elever kan få negativa attityder gentemot prov och bedömningar.
Oron har ofta ett samband med hur betydelsefullt eleven uppfattar att provet är. Om provet anses vara viktigt, finns det tendenser att eleven uppfattar provet mer obehagligt. Viktiga prov och rädsla för att misslyckas är en kombination som är ganska vanlig vilket deras studie visade.
I USA har förekomsten av standardiserade tester, så kallade high-stake tests ökat under de senaste åren. Varje år genomförs det årliga tester inom bland annat läsning och matematik från grade 3 till grade 8 och även vid ett tillfälle på gymnasiet. Provresultaten rapporteras sedan offentligt och kopplas till belöningar och sanktioner inom skolornas finansieringar,
nyanställningar och administration. Detta innebär att testerna blir viktiga för lärarna och samhället (Segool, Carlson, Goforth, von der Embase & Barterian, 2013). Enligt Segool, m.fl.
(2013) finns det relativt lite forskning som undersökt om enskilda elevers uppfattningar av att göra prov samt relationen mellan elevernas oro och att göra prov. Segool m.fl (2013) skriver att de studier som ändå finns visar att elevernas oro och stress ökar och att motivationen sjunker i samband med dessa prov. De tidigare studierna har även visat att arbetsglädjen för lärarna sjunker på grund av ökad stress på arbetet, genom ett ökat fokus med förberedelserna införför testerna.
Den elevgrupp som Seegool m.fl. (2013) valde för sin studie gick i årskurs 3 till 5.
Anledningen till valet av årskurser var att de nationella proven startar i åk 3 i USA och att det fanns lite forskning kring den här åldersgruppen. Syftet med studien var att undersöka om yngre elever upplevde oro och stress vid nationella prov, i jämförelse med prov som var mer vanligt förekommande i klassrumssituationer, samt att få en ökad förståelse av den effekt det blir att utsätta eleverna för nationella prov. Det visade sig att deras hypotes stämde och att elevernas oro vid de nationella proven var större än vid de mer vanligt förekommande proven.
Oron kunde bland annat resultera i fysiologiska och kognitiva symptom.Seegool m.fl. (2013) menar att detta innebär att politiska beslutsfattare, utbildare och lärare bör få en förståelse för och inse vikten av att förbereda eleverna på ett effektivt sätt för denna form av prov. Deras studie visade även att lärarna var mer oroade för hur eleverna skulle prestera vid dessa prov i jämförelse med de tester som gjordes mer regelbundet. Detta är en viktig iakttagelse anser Seegool m.fl. (2013) och hänvisar till tidigare forskning. Den har pekat på att när lärarna känner oro inför prov som är av större betydelse, så ändrar de sina mönster vid
förberedelserna testerna. Eleverna kan i sin tur bli påverkade av lärarnas oro.
En studie som undersökt elevers uppfattningar beträffande nationella prov i läsning är Dutros och Sellands (2012) kvalitativa studie som gjordes i ett fattigt område i Mellanvästern i USA.
I intervjuerna som genomfördes med eleverna tog man upp deras uppfattningar, erfarenheter och bedömning av de nationella prov som de precis genomgått, men även deras självbild angående läsning och skrivning. De kom fram till att eleverna hade uppfattningen att beroende på deras prestation på provet skulle deras lärare använda proven för olika syften, vilket kunde få betydande konsekvenser för dem själva, läraren och för den skola man gick i.
Studien visade att de elever som var högpresterande och dessutom var medvetna om sin goda läsförmåga, ansåg att proven var roliga. De hade uppfattningen att de hade lyckats och att deras resultat kunde medföra positiva konsekvenser. Däremot visade det sig att de elever med en sämre läsförmåga och som själva hade uppgett att deras läsförmåga inte var så god,
12
uttryckte inga positiva känslor kring proven och för sitt eget resultat. De uppgav även att de inte hade någon känsla för hur deras provresultat skulle komma att bli, men att de var medvetna om att deras resultat troligtvis var sämre i förhållande till kamraternas. Det visade sig även att några av dessa elever kände en oro för om de skulle få förflyttning till nästa årskurs beroende på det resultat som de presterade. Enligt Dutro och Selland (2012) tyder det på att de sämre resultat som de lässvaga eleverna gjorde, kan befästa deras uppfattning om sig själva som en sämre läsare.
Törnavall (2001) kommer i sin avhandling fram till att flera lärares åsikt är att de elever som är duktiga och presterar bra i skolan är mindre nervösa, stressade och oroliga än de som presterar ett lågt resultat. Hennes egen uppfattning är däremot inte att provängslan är högre hos dessa elever. Oavsett förmåga är det många elever som upplever oro och ängslan i samband med provtillfällen. Detta hör ofta ihop med en rädsla för att inte prestera som förväntat. Lärarnas uppfattningar i studien angående de elever som får låga resultat var att de var mest oroade inför prov och att detta kunde höra samman med att de här eleverna sällan eller aldrig kunde känna sig nöjda med sina resultat som de presterade. Törnvall (2001) kommer däremot fram till att de lågpresterande eleverna lade sig på en ambitionsnivå där de försökte göra så gott de kunde utifrån de förutsättningar som de hade och kunde på så sätt känna sig nöjda med de resultat som de presterade. I studien framkommer det även att det för det mesta är de högpresterande eleverna som har störst rädsla för att misslyckas. Risken att förlora självkänslan samt en prestationsängslan i samband med krav och förväntningar från andra familjemedlemmar och från sig själva, kunde vara några av anledningarna.
3.3 Specialpedagogiska perspektiv
Nilhom (2007 skriver att ”Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till” (Nilholm, 2007, s. 13). Han menar att det finns olika sätt att se på
specialpedagogik och beroende på vad man anser vara problematiskt är avgörande för vilket perspektiv man intar. Nilholm (2007) skriver att de läsforskare som ser på läsprocessen utifrån ett kompensatoriskt perspektiv anser att den handlar om bokstavsavkodning samt för att texten ska bli meningsfull så använder man sin tidigare förståelse. Han skriver att forskningen anser att man inte kan hoppa över avkodningssteget, eftersom det är ett viktigt led i den tidiga läsinlärningen. Just avkodningsproblematiken är något som anses typiskt för dyslexi och att en förklaring kan vara en svaghet i det fonologiska systemet. Det kompensatoriska
perspektivet anser att läsproblem har med de fonologiska processerna att göra. Det innebär att på grund av de eventuella problem som finns, definierar man olika grupper samt föreslår pedagogiska metoder som tränar barnen i fonologisk medvetenhet. Avsikten med träningen är att öka ett medvetande hos barnen hur språket är uppbyggt. Barnet tränas utifrån de brister som identifieras och kan på så sätt anpassas till de krav som omgivningen har.
Inom det kritiska perspektivet däremot skriver Nilholm (2007) att om eleven misslyckas i skolan bör man leta efter skälen till detta i den miljö som barnet befinner sig i. Här menar man att verksamheten i skolan ska vara anpassad på ett sätt så att alla elevers olikheter kan
bemötas samt att alla ska få möjlighet till att delta. Människor är olika och man ska ha en rättighet till att ändå bli erkänd och accepterad. Miljön runt omkring ska vara utformad på ett sätt så att man har möjlighet till deltagande utifrån sina egna förutsättningar. Skolan ska anpassa sig till elevers olikheter.
Nilholm (2007) beskriver dilemmaperspektivet som ett perspektiv där det centrala inom perspektivet är att man i skolan står inför olika dilemman. Han menar att ett dilemman kan ses
13
som olika val som man ställs inför men att det inte finns något bra svar på hur man bör agera.
Ett dilemma inom skolan är att alla elever ska få liknande utbildning samtidigt som barn har olika erfarenheter, förmågor och egenskaper. Utifrån de olikheter och förutsättningar som finns måste undervisningen anpassas samtidigt som eleverna kommer att jämföras med andra (Nilholm, 2005).
3.4 Specialpedagogisk forskning inom läs- och skrivområdet
Vad som är normalt att kunna bestäms beroende på hur samhället ser ut, men kan även skifta från tid till tid utifrån de situationer som uppkommer. Den enskilda skolans sätt att definiera svårigheter hänger samman med rådande skolkultur, förhållningssätt och de förväntningar som ställs på eleven. Eftersom elever har olika förutsättningar att lära sig har organisationen av undervisningen och dess innehåll en avgörande betydelse för hur elevens situation i skolan kommer att gestalta sig (Ahlberg, 2001). Här menar Nilholm (2012) att det förebyggande arbetet, som ger förutsättningar för att så många elever som möjligt kan utvecklas och nå målen, ingår i alla lärares arbete. Enligt Wengelin och Nilholm (2013) handlar det om lärarskicklighet samt vilka prioriteringar som görs och arbetssätt som används för att förebygga eventuella svårigheter för barnen som går på våra förskolor och skolor. På så sätt blir det specialpedagogiska området något som angår alla som arbetar inom skolan. Det förebyggande arbetet innebär att den verksamhet som förskolan och skolan erbjuder ska hålla en hög kvalitet genom att de elever, där det kan finnas en risk för att de hamnar i svårigheter, stöttas på ett tidigt sätt som inte är utpekande. Lämpliga åtgärder kan sättas in för att
minimera riskerna att problemen utvecklas och blir ännu större (Nilholm, 2007). Samuelsson (2006) menar att eleverna som går i skolan relativt tidigt inser att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att klara av arbetet i skolan. För de elever som inser att de inte har samma förmåga och färdigheter som sina kamrater i läsning och skrivning kan skolan och arbetet i denna bli något som förknippas med olust och osäkerhet. Eftersom det mesta av inlärningen i skolan sker via skrift är därför dessa elever utsatta.
Variation i undervisningen skapar förutsättningar för att elever får lust att lära och därmed en positiv kunskapsutveckling. Ahlberg (2001) menar att även den kommunikation som råder mellan personalen och den organisation som styr skolan är viktig för hur en elevs
kunskapsutveckling kommer att ske. Med utgångspunkt i att elever har olika behov är
specialpedagogikens viktigaste uppgift enligt Ahlberg (2001) att se till att undanröja de hinder som finns för lärande och delaktighet. Fouganthine (2012) skriver att insatser måste sätts in på ett tidigt stadium för att förhindra att elever blir utslagna. De bör få en strukturerad
undervisning av kompetenta pedagoger som anpassar undervisningen utifrån de behov och förutsättningar eleven har med lämpliga metoder. Elever som i ett tidigt skede visar sig vara svaga läsare behåller denna position över tid. Denna kunskap är något som man måste ta tillvara och därför är det pedagogiska arbetet med barnen viktigt redan i förskoleåldern, eftersom forskningen har visat på att ett förebyggande arbete i förskolan kan förebygga lässvårigheter (Fouganthine, 2012).
Tjernberg (2013) menar att det är av betydelse att lärare som arbetar med elever som har svårigheter i sitt läs- och skrivlärande, har goda teoretiska kunskaper om vad som krävs för att en elev ska lära sig läsa och skriva. Fouganthines (2012) studie visar att de förutsättningar som eleverna har för läs- och skrivinlärning är betydelsefull för den fortsatta utvecklingen.
För att en lärare ska kunna möta alla elevers olikheter och behov, anser Tjernberg (2013), att
14
det är av viktigt att läraren har förmåga och kompetens att anpassa undervisningen genom olika arbetssätt och metoder inom läs- och skrivområdet. Men för att nå dit är det viktigt att genom lämpliga strategier tidigt identifiera och upptäcka de hinder som kan finnas för en positiv läs- och skrivutveckling. Alla ska få möjlighet att lyckas utifrån sina egna
förutsättningar genom att bland annat förstärka det positiva. Tjernberg menar även att en ytterligare förutsättning för att ha framgång i detta arbete är att pedagogen skapar ett socialt klimat där det framgår att läraren genom sitt engagemang visar en tro på eleven att den ska lyckas.
Bland de personer som har lässvårigheter finns det stora variationer. Levlin (2014) skriver att oberoende på graden av lässvårigheter har forskningen visat att grundproblemet är
fonologiska svårigheter. Enligt Samuelsson (2006) innebär fonologisk medvetenhet ”att man kan utföra en språklig operation som uppmärksammar fonem, språkljud” (Samuelsson, 2006, s. 374). Kännetecken för elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi är enligt Samuelsson (2006) att de har svårigheter med ordavkodning och ordigenkänning. Han menar att det finns en stor mängd forskning som styrker teorin om att störningar av den fonologiska medvetenheten är medfödd. Det har även visat sig att den förmåga som finns hos förskolebarn och deras senare läs- och skrivutveckling har ett samband. Samuelsson skriver att en rad av studier har visat att de barn som får träning i fonologisk medvetenhet genom fonologiska lekar löper mindre risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
Wengelin (2013) skriver att svårigheter med att läsa även kan bero på läsförståelsen. Om arbetsminnet belastas med att koda av ord kan det bli svårt för den som läser att minnas det som man tidigare har läst, men det kan även bero på att orden i den aktuella texten inte finns i ordförrådet hos den som läser. Den som ska läsa behöver också en viss mängd
bakgrundskunskaper för att kunna läsa mellan raderna, så kallade inferenstexter. Det är inte ovanligt att personer som har läs- och skrivsvårigheter läser samtliga texter på ett och samma sätt utan strategier och de blir på så sätt passiva läsare. Det som däremot brukar vara mest varaktigt hos personer som har läs- och skrivsvårigheter är skrivsvårigheterna. Det kan visa sig genom att skrivhastigheten är låg och att stavningen ofta ställer till med stora problem.
4 Teoretiska utgångspunkter
Syftet med den här studien är att ta del av några elevers erfarenheter i samband med de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 6. Genomförandet av obligatoriska nationella prov är ett politiskt beslut som fattats på riksdagsnivå men som ska genomföras på skolnivå. Det är även ett resultat av en skolpolitik i förändring. Jag har i denna studie valt att som teoretisk utgångspunkt använda mig av policyperspektivet. Hallsén (2013) skriver att ”Policy innebär processer och produkter som förväntas påverka den verksamhet den riktar sig mot men policyn påverkas också själv av den verksamheten” (Hallsén, 2013, s.
73). Ball, Maguire och Braun (2012) beskriver det som ett samspel vilket uppstår mellan de politiska processerna, besluten och praktiken i skolan, även kallat för policy enactment. Detta innebär att när de politiska besluten antas, produceras, översätts och tolkas av skolledning, lärare samt elever så får det effekter i skolmiljön. I min slutsats kommer jag att använda mig av policyperspektivet för att få syn på hur mina resultat skulle kunna vara påverkade av en förändrad skolpolitik.
Införandet av obligatoriska nationella prov är en policyförändring som påverkar elever och lärare på flera olika sätt. Maguire, Hoskins, Ball och Braun (2011) skriver att när skolreformer
15
införs föregås de ofta av politiska beslut där syftet med att stifta lagar och skriva texter utifrån besluten är att lösa någon form av ett problem som uppstått. De politiska besluten skickar på så sätt ut signaler om vad som behöver förändras och vilken betydelse det har. Besluten om de nationella proven kom till på grund av sjunkande elevprestationer och för att man skulle upptäcka elever med eventuella kunskapsluckor. Detta blev en förändring för både elever och lärare och där lärarna blev tvungna att fundera kring innebörden av införandet med de
obligatoriska nationella proven.
Utifrån ett policyperspektiv medför det att de politiska processer, beslut, reformer och förändringar som görs inom utbildningspolitiken måste tolkas av skolans personal och omsättas i praktiken genom de vardagliga rutinerna i skolan (Löfdahl & Pérez Prieto, 2010).
De politiska besluten synliggörs sedan på olika sätt i skolan. En viktig policyfråga enligt Maguire, Hoskin, Ball och Braun (2011) är att konstruera den så kallade goda skolan där det finns ett behov av att ständigt arbeta med att förbättra och höja standarden. Detta kan synas i visioner i uppdragsbeskrivningar samt mätbara åtgärder och aktiviteter som ska utvärderas och bedömas för en ökad måluppfyllelse. En sådan mätbar aktivitet är bland annat nationella prov där eleverna blir bedömda utifrån sina resultat, men även att provresultaten är en del i den summativa bedömningen som betygen utgör.
Braun, Ball och Maguire (2011) menar att det i detta finns en komplexitet mellan de beslut som tas politiskt och skolans verkliga praktik - i en praktik och i en tid där det ständigt sker förändringar. Ytterligare förändringar som gjorts de senaste åren är införandet av betyg samt den nya läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011), med tillhörande kursplaner och kunskapskrav.
Enligt Braun, Ball, Maguire och Hoskins (2011) blir lärare och andra utbildare på sätt viktiga deltagare i denna process när de politiska besluten och lagtexterna ska genomföras. Skolorna och dess aktörer accepterar de olika politiska besluten och tolkar dem oftast på ett kreativt sätt men har olika kapacitet att lösa dem. Braun, Ball, Maguire och Hoskins (2011) menar att orsaker till detta kan bero på vilken kultur en skola har men även i vilken situation skolan befinner sig i, beroende på de möjligheter och eventuella begräsningar som finns. Ibland kan det till och med handla om någon form av organisatorisk överlevnad för hur de politiska processerna används i praktiken. Ambitionen med de politiska besluten är att göra
förbättringar i skolmiljöerna men verkligenheten kan däremot vara eller bli en annan. Utifrån detta kan det innebära att det inte sker några större förändringar på grund av hur det tolkas och hanteras, eftersom det är avgörande hur och vad som händer beroende på de tolkningar som görs.
Tanner och Pérez Prieto (2014) menar att på grund av den utbildningspolitik som bedrivs och de förändringar som genomförs så funderar pedagogerna över sina aktiviteter och vilka elever som de har. Eftersom det i dagens skola ständigt genomförs inspektioner och bedömningar och skrivs rapporter kring detta blir konsekvensen en osäkerhet bland lärare och elever som funderar över vad de gör och på vad de kan göra bättre i sina dagliga rutiner. Enligt Löfdahl och Peréz Prieto (2010) kan de ökade kraven på statlig kontroll av skolverksamheten även innebära att man kan granska och på så sätt jämföra skolornas effektivitet. Som ett svar på det konstanta behovet av att göra förbättringar skapar skolorganisationen och enskilda individer egna konstruktioner som kan motsvara de yttre krav som upplevs. På så sätt blir även eleverna deltagare i policy praxisen från en tidig ålder genom att de utsätts för olika slag av
bedömningar, där resultaten redovisas och jämförs på olika nivåer, både nationellt och internationellt. Braun, Ball, Maguire och Hoskins (2011) menar att det kan uppstå ett tryck och förväntningar till exempel utifrån internationella mätningar där man jämför betygen med
16
andra länder. Denna produktion handlar om att både lärare och elever ska försöka klara de kraven från den nationella politiken. Maguire m.fl. (2011) menar att politiken då kan representera kunskap och makt beträffande en föreställning om hur någonting ska vara och hur man ska bedöma detta.
I den här studien har jag undersökt vilken effekt olika former av policy får på eleverna när de genomför de nationella proven, men jag vill även försöka förstå och studera vad eleverna själva gör med policyn genom att ta del av deras erfarenheter genom deras berättelser. På grund av sjunkande prestationer från elever i den svenska skolan kom beslutet att införa obligatoriska nationella prov. (Prop. 2008/09:87). I detta fanns det en tanke att skapa en skola där förbättringar skulle göras för att höja standarden. Visionerna har utmynnat i åtgärder och aktiviteter där de nationella proven är en del i detta. Ett antagande kan göras om att
policyförändringen påverkar lärare och elever på grund av att det är en mätbar aktivitet, eftersom det kan få effekter på olika sätt både i själva görandet men även i framtiden på grund av rådande bedömningssituation. I den makt som finns beträffande olika bedömningar gör att eleverna kan få föreställningar om hur man är men kanske också hur man borde vara.
Skolverket har fått i uppdrag att dra upp de riktlinjer som ska gälla beträffande genomförandet av proven. Syftet med riktlinjerna är bland annat att ge skolan rutiner kring genomförandet av proven. Detta är kanske ett försök att skapa den så kallade goda skolan (Maguire, m.fl., 2011) genom att göra förbättringar för de inblandade, till exempel för hur anpassningar kan gå till i ett försök att höja standarden. Trots riktlinjerna finns det ändå ett tolkningsutrymme för hur det kan gå till, vilket skolorna utnyttjar på olika sätt, eventuellt beroende på den rådande skolkultur som finns (Braun, Ball, Maguire och Hoskins, 2011). Även detta kan antas ha en inverkan och en påverkan både på lärare och också på elever.
5 Metodologisk ansats och val av metod
I detta kapitel beskriver jag mitt val av metod samt mitt tillvägagångssätt kring metoden. Jag avslutar med att diskutera trovärdigheten och giltigheten i studien samt de etiska
överväganden som jag har gjort.
5.1 Kvalitativ forskningsintervju
Svensson och Ahrne (2011) skriver att den metod som man väljer som forskare har stor inverkan på det resultat man kommer fram till. Stukát (2005) menar att det är
forskningsproblemet som styr valet av metod och att det är viktigt att bedöma dess lämplighet i sammanhanget. Mitt val föll på att använda en kvalitativ forskningsintervju för att få svar på mina forskningsfrågor. Eftersom studiens tid är begränsad är en fördel med intervjumetoden att man på kort tid, enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011), kan få höra flera personers åsikter. En kvalitativ forskningsintervju är enligt Kvale och Brinkmann (2014) ett samtal med strukturen av ett vardagligt samtal och den ger tillträde till människors upplevda värld. Detta överensstämmer med mitt syfte med studien som var att ta del av några elevers erfarenheter i samband med de nationella proven. För att få svar på mina frågor om elevernas uppfattningar och erfarenheter av att göra de nationella proven har jag valt att göra halvstrukturerade intervjuer med eleverna i samband med de nationella proven i svenska. Ett alternativ hade kunnat vara att göra en enkätundersökning men eftersom mitt syfte var att ta del av elevernas erfarenheter ansåg jag att jag genom en intervju kunde få mer nyanserade svar. Samtliga elever som jag har intervjuat har extra anpassningar eller särskilt stöd i svenska eller svenska
17
som andraspråk. En kvalitativ halvstrukturerad forskningsintervju utförs enlig en
intervjuguide och koncentrerar sig på teman som är förutbestämda och med frågor som är av öppen art. Denna form av intervju har som mål att få så nyanserade beskrivningar som möjligt av den andres livsvärld och det är inte de allmänna åsikterna som man vill komma åt, utan beskrivningarna av situationer och handlingar som är specifika (Kvale och Brinkmann, 2014).
Fördelen med en kvalitativ metod är att man kommer människorna och dess miljö nära och som forskare kan man få en direkt kännedom om det man undersöker. Ytterligare en fördel med att göra kvalitativa intervjuer är att frågornas ordning kan anpassas utifrån den situation som kan uppstå, vilket man inte kan göra vid frågeformulär som är standardiserade (Eriksson- Zetterqvist och Ahrne, 2011). Detta ansåg jag var lämpligt eftersom jag skulle intervjua elever. Min erfarenhet är att när man pratar och resonerar med barn så är det inte ovanligt att deras tankar vandrar iväg genom de associationer de kan göra i samband med ett samtal.
Enligt Stukát (2005) finns det även möjlighet att utnyttja det samspel som kan finnas mellan den som frågar och den som blir tillfrågad genom att ställa följdfrågor för att få mer
utvecklade svar. Detta gör att det ges möjlighet att komma längre och nå djupare med intervjun. Men det finns även anledning att beakta i det som Kvale och Brinkmann (2014) skriver. De menar att trots en ömsesidig förståelse hos den som intervjuar och den som blir intervjuad finns det en form av makt mellan forskaren och den intervjuade. Aspekter på detta är bland annat att en intervju är asymmetrisk, att den är en dialog som är enkelriktad och kan vara manipulativ. Det är därför viktigt att man som forskare tar hand om maktsymmetrin på ett ansvarsfullt sätt.
5.2 Urval
Min studie genomfördes i två olika skolor med elever i åk 6 som gjort de nationella proven i svenska eller svenska som andraspråk. Eleverna i min undersökning är både pojkar och flickor. Samtliga elever hade extra anpassningar eller särskilt stöd vilka var dokumenterade på en specifik blankett som kommunen använder eller i ett åtgärdsprogram.
5.3 Genomförande och datainsamling
Jag började mitt arbete med att ta kontakt via telefon eller mail med ett antal rektorer,
specialpedagoger samt några lärare som jag visste undervisade i årskurs sex. Hos dessa gjorde jag en förfrågan om att få göra min undersökning bland elever som hade anpassningar eller särskilt stöd. Alla tillfrågade var inte positiva till min undersökning men efter ett tag hade jag fått tillåtelse från tre olika skolor. Klasslärarna tog kontakt med elever och föräldrar som skulle kunna vara berörda och skickade hem informationsbrev (bilaga 1 och 3) samt samtyckesblanketter (bilaga 2 och 4). Sammanlagt var det tio elever som ville delta men under arbetets gång har antalet deltagare som ingår i undersökningen minskat till fyra.
Orsakerna till detta presenterar jag nedan.
Vid två tillfällen innan intervjuerna besökte jag klasserna för att bekanta mig med berörda elever i klassrumssituationen. Vid det andra tillfället pratade jag enskilt med de elever som gett sitt tillstånd till intervju. Under detta samtal frågade jag eleverna om de fortfarande ville delta, informerade om att de hade möjlighet att avbryta sitt deltagande när som helst samt berättade hur intervjun skulle gå till. Eleverna var positivt inställda till sin medverkan och flera av dem uttryckte att det skulle bli roligt. En elev sa bland annat ”Jag älskar att får göra sådana här saker och dela med mig vad jag tycker”. När själva intervjutillfället kom innebar våra tidigare möten att vi hade skapat en kontakt och enligt mig en god relation. Dalen (2008)
