Kom allesammans, så leker vi!: En studie kring pedagogers upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö

35  Download (0)

Full text

(1)

EXAMENSARBETE

Kom allesammans, så leker vi!

En studie kring pedagogers upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö.

Amanda Dahlborg 2014

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Institutionen för konst, kommunikation och lärande (KKL) Luleå Tekniska Universitet

Kom allesammans, så leker vi!

– En studie kring pedagogers upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö.

Come on everyone - let's play!

– A study of how preschool teachers experience their level of participation in children's outdoor play

Amanda Dahlborg 2014

Handledare: Marie-Louise Annerblom

(3)

i

Förord

Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till pedagogerna som deltagit i denna studie, utan er hade den inte varit möjlig att genomföra. Jag hade heller inte haft möjligheten att få ta del av så många kloka, tänkvärda och pedagogiska tankar inför min kommande framtid som förskollärare som de ni så generöst delat med er av.

Jag vill särskilt tacka min sambo Tobias, för ditt värdefulla stöd och din tilltro. Även ett varmt tack till mina nära och kära för att ni funnits där vid min sida under arbetet med detta

examensarbete. Det har känts skönt att få ert omtänksamma stöd under denna process.

Ett stort tack vill jag även ge min handledare Marie-Louise Annerblom, för goda råd samt ett givande och trevligt samarbete.

Amanda Dahlborg

(4)

ii

Abstrakt

Denna studie beskriver verksamma pedagogers upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar utomhus i förskolans verksamhet. Studien har en förankring i det sociokulturella

perspektivet på lärande, med bland andra Vygotskij som förespråkare, som främst menade att människan lär genom socialt samspel med andra. Utifrån syftet formulerades tre

forskningsfrågor vilka belyste hur pedagogerna ser på sin roll i den fria leken utomhus, hur de beskriver upplevelsen av den samt vad de anser om utomhusmiljöns eventuella påverkan för deras möjligheter till delaktighet i barnen fria lekar. Kvalitativa intervjuer genomfördes enskilt med pedagogerna. Pedagogerna intervjuades även i grupp under ett så kallat fokusgruppsamtal där de gavs möjlighet att samtala, resonera och diskutera tillsammans.

Resultatet visade att det råder skillnader men också likheter i hur de upplever sig själva, arbetslagen och verksamheten. Pedagogerna anser att man bör iaktta en viss försiktighet i samspelet med barnen under sitt deltagande i de fria lekarna. Den lek barnen skapat kan riskera att ändra riktning eller störas genom pedagogens delaktighet. Vikten av så kallad

”fingertoppskänsla”, samt en medvetenhet om betydelsen av sitt deltagande i leken framhölls av de intervjuade pedagogerna.

Nyckelord: Delaktighet, fokusgruppsamtal, fri lek, förhållningssätt, förskolan, sociokulturell teori, utomhus.

(5)

iii

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Begrepp och definitioner för Reggio Emilia-pedagogik ... 3

2.2 Barns fria lek ... 3

2.3 Pedagogens roll ... 5

2.4 Sociokulturell teori ... 6

2.5 Utomhusmiljön på förskolan ... 7

2.6 Lagar och förordningar ... 8

3. Metod ... 9

3.1 Genomförande ... 10

3.1.1 Urval ... 10

3.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 10

3.1.3 Fokusgruppsamtal ... 11

3.1.4 Transkribering ... 11

3.2 Deduktion, induktion och abduktion ... 11

3.3 Validitet och reliabilitet ... 12

4. Resultat ... 13

4.1 Intervjuer ... 13

4.2 Fokusgruppsamtalet ... 18

4.3 Sammanfattning ... 20

5. Diskussion ... 21

5.1 Metoddiskussion ... 21

5.1.1 Validitet och reliabilitet ... 22

5.2 Resultatdiskussion ... 23

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 25

Referenser ... 1

Bilagor ... 3

(6)

1

1. Inledning

Jag har under min förskollärarutbildning varit ute i förskolans verksamhet under så kallad VFU (verksamhetsförlagd utbildning) där jag upplevt och tagit del av det pedagogiska arbetet, barn och pedagoger emellan. Jag har även vikarierat på förskolor där jag också delvis fått chansen att interagera med såväl barn som pedagoger i den dagliga pedagogiska

verksamheten. I och med detta har jag utvecklat ett ökat intresse för att vidare studera hur och på vilket/vilka sätt pedagogerna ger uttryck för sina upplevelser av sin delaktighet i barnens fria lekar på förskolan. Jag är intresserad av deras syn kring påverkan, antingen positivt eller negativt, när de samspelar med barnen under de fria lekarna. Att som vuxen delta i barns lek och därmed vara en del av den pågående leken kan vissa gånger innebära att man som förskollärare och pedagog ställs inför ett dilemma.

Hjälper eller stjälper man barnen i deras lek genom att själv delta? Det kan stundvis vara något att reflektera över som pedagog. Frågan är beroende av när man som pedagog väljer att delta i barnens lek, vilket sätt man kommunicerar och samspelar med barnen, samt vad målsättningen med ens deltagande syftar till. För att avgränsa min frågeställning har jag valt att studera pedagogernas upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar i utomhusmiljön på förskolan. Anledningen till detta är att jag vid flertalet tillfällen observerat en åtskillnad mellan pedagoger och barn under den så kallade utomhusvistelsen på förskolan och reflekterat över detta, varför ser det ut så på flertalet förskolor jag besökt?

Jag valde att utföra min studie bland pedagoger i förskolans verksamhet. Detta genom att dels intervjua pedagogerna enskilt men också under ett fokusgruppsamtal där pedagogerna gavs möjlighet att reflektera tillsammans.

Förhoppningen med studien och dess resultat, är att den ska ge en vidgad förståelse och nya kunskaper kring pedagogen som deltagare i barns fria lek, då främst med inriktning på pedagogernas upplevelser av samspelet pedagoger och barn emellan under utomhusvistelsen på förskolan. Finns det för- och nackdelar med att som vuxen delta i leken eller eventuellt både och.

Studiens val av inriktning är gjord med tanke på min kommande yrkesroll som förskollärare.

(7)

2 1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ge förståelse för pedagogers förhållningssätt samt upplevelser av delaktighet i barnens fria lekar i förskolans utomhusmiljö.

Frågeställningar:

Hur ser pedagogerna på sin roll i den fria leken i förskolans utomhusmiljö?

Hur beskriver pedagogerna upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelse?

På vilket/vilka sätt anser pedagogerna att utomhusmiljön eventuellt kan påverka typ av lek samt omfattningen av pedagogernas delaktighet i leken?

(8)

3

2. Bakgrund

Nedan följer, i förhållande till studien och dess syfte, en beskrivning av begrepp och definitioner, tidigare forskning, teoribeskrivning samt koppling till styrdokument.

2.1 Begrepp och definitioner för Reggio Emilia-pedagogik

Reggio Emilia-pedagogik:

Lenz Taguchi (1997) beskriver filosofen Loris Malaguzzi som grundaren och ledaren för den kommunala förskoleverksamheten inom Reggio Emilia-pedagogiken i Italien. Vidare menar hon på att han var en omtyckt föreläsare och inspiratör ända fram till sin död vintern 1994.

Han beskrev Reggio Emilias bild av barnet som ”ett barn som av egen kraft är en aktiv medkonstruktör av kultur och kunskap, och som är det i kraft av sin kommunikativa förmåga med omvärlden” (Lenz Taguchi 1997, s. 59).

Den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia har sin grund i en övertygelse om vikten av både den kunskap som vuxna kan ge barnen, men också den kunskap vuxna kan få om och av barnen. Förskolepedagogens utgångspunkt bör vara att gå sida vid sida med barnen. Loris Malaguzzi belyste vikten av att se barnets roll som vägvisare i det pedagogiska arbetet (Lenz Taguchi, 1997).

Enligt Malaguzzi behöver barn engagerade vuxna som ser dem och är lyssnande. Utmanande vuxna, villiga att hjälpa barnen överstiga gränser poängterade han som betydelsefullt i förskolans verksamhet. Barnen klarar inte att bygga upp sin värld alldeles ensamma, de behöver kreativa vuxna att konstruera världen med (Wallin, 1996).

Lenz Taguchi (1997) framhåller att det ”i Reggio Emilia-sammanhang ofta talas om miljön som den tredje pedagogen” (s. 67). Vidare framhålls en föränderlig miljö som betydelsefull, där barnen uppmuntras och stimuleras till aktiviteter och eget aktivt lärande. Pedagogisk dokumentation, vilket är ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete, kan enligt Lenz Taguchi möjliggöra att den inre, alltså den osynliga pedagogiska miljön blir mer synlig. Samtidigt ges pedagogerna, genom den pedagogiska dokumentationen, även ett arbetsverktyg till att förstå också den yttre, synliga miljön.

Det gemensamma reflektionsarbetet utgörs av kommunikation och ett meningsfullt arbete mellan barnen och pedagogerna, men också barnen emellan samt mellan familjen och

förskolan. Pedagogisk dokumentation bidrar också till att pedagogen kan synliggöra sig själv, sina tankar och erfarenheter i det pedagogiska arbetet tillsammans med barnen (Lenz Taguchi, 1997). ”Pedagogisk dokumentation kan göra barnet och pedagogen till medkonstruktörer av kultur och kunskap” samt att det även ger barnet möjlighet att ”ta makten över sitt eget lärande” (Lenz Taguchi, s. 32).

2.2 Barns fria lek

Gustafsson (2013) gör beskrivningen av fri lek genom att peka på att den drivs av en inre glöd och en genuin nyfikenhet, märkligt oberoende av belöningar samt kortsiktig bekräftelse.

Vidare belyser han att barn har en benägenhet att pröva olika slags beteenden på en vuxen, att barnet därmed stämmer av egna intryck av omgivningen med hur den vuxne reagerar på det

(9)

4

barnet gör. Han beskriver det som att barnet ”testar olika slags gränser” vilket det också stundtals kan vara, att barnet vill undersöka hur mycket den vuxne kan förmå, men att se detta som någon form av provocering ofta är att överdriva. Gustafsson menar på att barnet många gånger behöver den vuxnes reaktioner för att bättre förstå vad som faktiskt händer. I och med barns fria lekar redogörs att:

Det finns hos barn en berättigad misstänksamhet mot vuxna som vill vara med och leka. Vilka är deras egentliga avsikter? Är de bara leka de vill? Eller har de en dold agenda? Är de här för att spionera? Har de dåligt samvete för att de varit för mycket borta? Vill de ha kontroll? Vill de lura oss till något dumt? Eller ska de bara försöka lära oss något? (a.a., s. 109).

Vikten av att som vuxen visa respekt för barnens lek är något Gustafsson (2013) poängterar, framför allt inför deras fria lekar. Två olika nivåer av lärande lek är något som författaren också tar upp betydelsen av. Han benämner den första nivån som ”barnens egen fria lek” där han poängterar barnens villkor som avgörande ifall den vuxne inbjuds till att delta eller inte. I och med detta belyser han att lek och barns improvisation, utan någon vuxens förutbestämda inblandning, faktiskt kan vara där barnet har möjlighet att göra de riktigt stora upptäckterna.

Den andra nivån av lärande lek innebär att den vuxne är väl medveten om vad denne vill förmedla, men låter barnen avgöra på vilket sätt detta skall komma att ske. Här går alltså den vuxne först in i barnens lek, då på barnens villkor, för att få perspektiv över var barnen befinner sig i leken. Slutligen tillför således den vuxne ”valda delar av vad hon eller han tagit med sig i ryggsäcken” (Gustafsson, s. 117), vilket då passar för just den leken i samspel med barnen, för att sedan accepteras i leken och bli en del av den enligt Gustafsson.

I lek väver barn skickligt in alla tidsdimensioner, de är både här och nu likväl som sen och då i sina lekar. Detta framhåller Öhman och Aspeli (2001). De beskriver att ”genom lekar prövar barnen ut otaliga roller. De leker sig med livet genom att berätta det. Om och om igen. De forskar i tiden genom att leka med den” (s. 126).

Eriksson Bergström (2013) framhåller, genom analys av sitt resultat från sin studie ute i förskolans verksamhet, att rum där barn själva förhandlade och konstruerade lekens objekt ofta var rum där inte pedagoger befann sig, exempelvis i hallen på förskolan. Vidare menar de att då pedagogerna befann sig i samma rum visade sig barnen från en annan sida. De

uppträdde då på ett sådant sätt vilket verkade förväntas av dem menar hon. ”De rum där barnen oftast väljer att ha sina fria lekar är där pedagogerna oftast inte befinner sig” (Eriksson Bergström, s. 176). Enligt Eriksson Bergström är barnens förmåga att skapa handlingsfrihet i lek beroende av pedagogerna och deras när- respektive frånvaro.

Att förskollärares deltagande i barns fria lekar är av varierande slag och framför allt i varierande utsträckning i form av tid, samt med olika syfte är något som Henckel (1990) belyser genom resultatet av sin studie ute bland verksamma pedagoger i förskolan. Hon redogör för observationsdata som gjordes, vilken visar på att förskollärarna stundtals låter barnen ha sin lek ifred. Detta samtidigt som lekens betydelse för lärande också framkom genom förskollärarnas beskrivning av sin praktik, alltså när de samspelar med barnen på förskolan menar Henckel.

(10)

5

Den fria leken kan stundvis innebära svårigheter för en del barn. Detta belyser bland andra Åm (1993). Genom observationer inom förskolans verksamhet har hon kunnat konstatera en förekomst av otrygghet hos många barn i den fria leken, såväl i inomhus som utomhusmiljö.

Utifrån detta var slutsatsen att vikten av en närvarande vuxen är betydelsefull för många barn.

Många barn känner en otrygghet exempelvis inför nya och okända situationer, menar hon.

Den vuxnes närvaro ger barnen en större trygghet samt frihet, framför allt i den fria leken enligt Åm.

2.3 Pedagogens roll

”Den vuxnes roll är att genom leken stötta barnen i deras utveckling, lyssna och avbryta så lite som möjligt”. Detta menar Claesdotter (i Lärarförbundet Tidningen förskolan 2005, s. 44).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) framhåller läraren som en viktig aspekt i och med barns utvecklande av idéer kopplade till ett visst innehåll i en specifik leksituation.

Barnens perspektiv ger således en bild av vad barnet erfarit menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson. De belyser en lyhördhet hos förskolläraren för vad som händer, vad barnet talar om, funderar över och varför. De klargör för betydelsen av att som vuxen medvetet fokusera på sådant som upptar barnens värld, det som barnen visar intresse kring och ett engagemang för. Detta ifall avsikten är att förstå barns sätt att erfara sin omvärld.

När vuxna i förskolan ger uttryck för nyfikenhet och visar sitt intresse för något, exempelvis ett naturfenomen eller en händelse, medför det ofta att ett intresse och en nyfikenhet väcks hos barnet. Detta beskriver Pape (2001). Vidare redogör Pape för vikten av att barnen i förskolan verkligen upplever pedagogens närvaro, att denne lyssnar till samt bryr sig om dem och vad de gör. Den vuxnes förhållningssätt, sättet att tala till barnen samt dennes sätt att agera är av betydelse. Det är bland annat viktigt att du som pedagog visar att du finns där för barnen för att kunna stärka deras individuella utvecklande av sin sociala kompetens menar hon på.

I sin studie beskriver Sandberg (2002) hur pedagogerna betonar betydelsen av att reflektera över sina egna minnen av lek som barn. Detta ses som värdefullt i möten med barn samt i pedagogers arbete med barn i förskolans verksamhet. Vidare framhålls fördelar med att lättare förstå nutiden genom sina egna tidigare erfarenheter. Sandberg tolkar resultatet från sin studie så att lek kan vara beständigt genom hela livet. Att barn får möta lekfulla vuxna som ger uttryck för såväl livsglädje som humor och tid för spontan lek belyser hon som värdefullt för barns utveckling.

Att vuxna skojar, busar och därmed visar att de också kan leka ger näring och stöd till barns uppfinningsförmåga samt deras lust att experimentera. Detta menar Grindberg och Jagtøien (2000). De hävdar att bättre villkor för lek kan skapas genom att den vuxne deltar i barnens lekar. Vidare poängteras också den trygghet som skapas i och med den vuxnes närvaro som betydelsefull. Barn i förskolan behöver ges möjligheter att möta vuxna som törs förhålla sig lekande till livet. Öhman och Aspeli (2001) framhåller att pedagogerna stundvis bör se ur ett annat perspektiv, vilket medför att denne förhåller sig på ett nytt sätt till det invanda. Lek benämner de som något betydelsefullt, inte bara för barn. Att leka belyses om ett sätt att definiera sig själv i många olika sammanhang.

(11)

6

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) har utfört undersökningar ute i förskolans

verksamhet. De tar upp, diskuterar samt för en tolkande analys kring samspel, lek och lärande barn och pedagoger emellan. Författarna redogör för såväl likheter som skillnader i vad lärarna berättar och upplever, detta i förhållande till hur de arbetar med barnen i verksamheten och beroende av den pedagogiska kontext de arbetar i. Det pedagogiska uppdraget kan tolkas olika utifrån varje lärares intentioner, vilket också är av betydelse menar de. Barngruppens sammansättning och vilka eventuella dilemman de stundtals möts av är också av betydelse för hur tankegångarna ser ut hos respektive lärare enligt Johansson och Pramling Samuelsson.

En individs föreställningar och uppfattningar om exempelvis fenomen och resonemang formas samt förändras längs vägen, allt eftersom nya kunskaper och erfarenheter skapas.

Detta sker även hos en yrkesverksam lärare, i dennes arbete och yrkesroll menar Henckel (1990). Henkel poängterar detta vidare ”en av mina utgångspunkter var antagandet att en individs föreställningar och uppfattningar har formats genom de erfarenheter hon fått men också kan förändras genom nya upplevelser” (s. 164).

2.4 Sociokulturell teori

Denna studie grundar sig på det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett sociokulturellt perspektiv behandlar kommunikation och gemenskap individer emellan och betraktar lärande som deltagande i social praktik (Dysthe, 2003). Teorin har sin grund hos bland andra

Vygotskij, Dewey samt Mead vilka alla förespråkade ett socialt lärande.

Mead intresserade sig särskilt för den relationella aspekten inom den sociokulturella

lärandeteorin. Han betonade vikten av kompetensen att ”se ur andras perspektiv”, vilket han menade är avgörande för förståelsen av läroprocesser samt hur våra relationer till andra konstituerar lärande (Dysthe, 2003).

Utvecklingspsykologen och den pedagogiska filosofen Vygotskijs intresse fokuserade på hur mentala processer bildades. Hans teori utgår från att dessa mentala processer främst uppstår genom social samverkan, för att sedan bli införlivade hos individen/individerna. Vygotskijs intresse genomsyrades således av den verbala aspekten inom den sociokulturella

lärandeteorin. Han såg språket som centralt och koncentrerade sig främst på det tidiga språktillägnandet (Dysthe, 2003).

Vygotskij menade på att social kompetens utvecklas genom olika former av samspel människor emellan. Vi människor är från födseln sociala varelser, vilka genom socialt samspel med andra lägger grund för lärande och utveckling enligt honom. Barnets förmågor, det vill säga bland annat de intellektuella, emotionella samt sociala, har sina rötter i sociala relationer. Detta hävdade Vygotskij. Han såg därför social kompetens som ett fundament i människors utveckling (Strandberg, 2006).

Handlingsaspekten i den sociokulturella lärandeteorin fann Dewey ett intresse av enligt Dysthe (2003). Detta innebar att det barnet visar ett intresse för, ska följaktligen ses som utgångspunkt för läraren i undervisningen menade Dewey.

(12)

7

Litteraturteoretikern, språk- och kulturfilosofen Mikhail Bakhtin (1885-1975) var också han en viktig person för utvecklingen av den sociokulturella lärandeteorin, dock inte riktigt på samma sätt som ovan beskriva personer. Bakhtin hade huvudsakligt fokus och intresse för relationer människor emellan, även om han inte var psykolog likt Mead, Vygotskij och Dewey. Den grundläggande relationella principen i Bakhtins texter var dialogen, att varje individ utvecklas och formar sin unika röst och sina erfarenheter genom kontinuerlig interaktion med andra och deras yttranden (Dysthe, 2003).

Denna studie fokuserar på pedagoger och barns samspel i förskolans utomhusmiljö, där skillnader och likheter i pedagogernas förhållande till samt upplevelser av sin delaktighet i barnens fria lekar har undersökts. Enligt Strandberg (2006) såg Vygotskij social kompetens som ett fundament i alla människors utveckling (och). Det sociokulturella perspektivet på lärande, enligt Dysthe (2003), betraktar interaktion och samarbete som betydelsefullt och avgörande för att lärande ska ske, inte enbart som en positiv del i lärmiljön på exempelvis förskolan, vilken utgör den pedagogiska verksamhet där denna studie genomförts. Läroplanen för förskolan Lpfö98 belyser en förskollärares ansvar i att arbetet i verksamheten och med barngruppen genomförs så att varje enskilt barn ”får stöd och stimulans i sin sociala utveckling” (Skolverket 2010, s. 11).

2.5 Utomhusmiljön på förskolan

Att som pedagog i förskolan reflektera över hur pedagogiken och leken även blir möjlig och meningsfull i utomhusmiljö är något som Norén-Björn (1990) tar upp. Hon menar på att det är viktigt att reflektera över hur förskolegården är utformad samt utrustad. Vidare belyser Norén- Björn att det inte alltid är en självklarhet att den pedagogiska verksamheten utomhus på förskolan medvetet planeras.

Åberg och Lenz Taguchi (2005) belyser vikten av pedagogernas arbete i skapandet av den fysiska miljön på förskolan. De menar att sättet pedagogerna ordnar miljön på skildrar deras uppfattningar om förskolans roll samt barnens lärande. Vidare framhåller Åberg och Lenz Taguchi att ifall pedagogerna inte medvetet lyssnar till vad barnen gör och hur de upplever samt använder miljön på förskolan, kan det vara svårt för pedagogerna att förstå hur de bör gå till väga i skapandet av en intressant, spännande och utmanande miljö för barnen.

Det är av betydelse att utomhusmiljön på förskolans gård tillvaratar barnens intresse av att vistas utomhus. Persson Gode (2011) belyser detta och framhåller att den pedagogiska utemiljön kan utvecklas och berikas med förhållandevis enkla medel. Bland annat kan pedagogerna fylla på leksakslådorna ute med kastruller, vispar och dylikt menar Persson Gode, vilket skapar ytterligare dimensioner för barnen i den redan befintliga sandlådan.

Vidare beskriver hon att ”på förskolegården är det mesta bekant, men den har ändå

förutsättningar att utmana barnen, eftersom barnen själva ständigt söker nya utmaningar hos det de känner igen” (s. 9).

Granberg (2000) ger uttryck för hur en lyhörd pedagog kan ges möjlighet att själv göra fascinerande resor genom att dela barnens nyfikenhet, upptäckande och utforskande av sin omvärld tillsammans med dem, vilket hon benämner som en pedagog med ett medforskande förhållningssätt. Granberg beskriver utomhusmiljön på förskolan och dess möjligheter till

(13)

8

lärande och utforskande som gränslösa. Den medforskande pedagogen ger barnen nya infallsvinklar till att på egen hand kunna upptäcka, lära och förstå. Detta menar även Persson Gode (2011), som beskriver den medforskande pedagogen med att denne förhåller sig medforskande till barnen och deras upptäckter för att sedan tillsammans med barnen undersöka, utifrån deras intresse. ”Med fantasi och öppna sinnen kan utevistelsen bli lika inspirerande och lärorik för vuxna som för barn” poängterar Granberg (2000, s. 68).

Enligt Granberg (2000) ger naturmiljö intryck och upplevelser för alla sinnen. Naturen är en oändlig källa till inspiration och upplevelser menar hon på. Genom lek utomhus tillägnar sig varje enskilt barn kunskaper om exempelvis årstidernas växlingar, detta via sina sinnen syn, hörsel, lukt, smak och känsel. Granberg poängterar vikten av att förskolan tar med

pedagogiken ut under utomhusvistelse, att se till att den inte lämnas inomhus. Hon ger exempel på detta med aktiviteter såsom kreativt skapande, sång och musik samt samlingsstunderna tillsammans med barnen.

2.6 Lagar och förordningar

Enligt Lpfö98 har förskollärare ett ansvar gällande genomförandet av det pedagogiska arbetet i barngruppen. Detta arbete ska medverka till att barnen dels får stöd och stimulans i såväl sin sociala som i sin motoriska utveckling, samt ”ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känns sig trygga i gruppen” (Skolverket 2010, s. 11).

Lpfö98 tydliggör att ”lärandet ska vara baserat såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” och vikten av att ”barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Skolverket 2010, s. 7). Det framgår också att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att själv ge uttryck för sina åsikter och tankar, vilket därmed ger denne möjlighet att påverka sin situation. Vidare poängteras arbetslagets ansvar att arbeta för att varje enskilt barns uppfattningar och åsikter ska tas på allvar och respekteras.

Alla barn i förskolan ska, oavsett kön eller ålder, känna trygghet i samspelet med såväl pedagogerna som med varandra i barngruppen. Även i lek, under mer pedagogiskt styrda aktiviteter samt när de utforskar och lär såväl enskilt som i grupp ska denna trygghet samt behovet av omsorg tillfredställas. Vikten av att barnen känner trygghet under sin vistelse på förskolan är något som Skollagen (2010:800) redogör för. Här poängteras den stimulans vilken är en viktig del av barns utveckling och lärande, samt vikten av att barnen erbjuds en trygg omsorg när de vistas i förskolans verksamhet (Sverige, 2010).

(14)

9

3. Metod

I följande del görs en beskrivning av den vetenskapliga metoden och dess innebörd, studiens genomförande samt en redogörelse för urvalet av informanter.

Den förskola där intervjuerna samt fokusgruppsamtalet genomförts arbetar utifrån en Reggio Emilia-inspirerad pedagogik.

Utifrån hermeneutiken, vilket betyder tolkningslära, har tolkningarna från intervjuerna i denna studie gjorts. Ett hermeneutiskt synsätt möjliggör samt ser en mening med att forskaren kan hänvisa till sin egen förförståelse för det som studeras. Förförståelsen innefattar således forskarens tankar, intryck, kunskaper och känslor enligt Patel och Davidson (2003). Patel och Davidson beskriver hur hermeneutiken står för ”kvalitativa förståelse- och tolkningssystem och en forskarroll som är öppen, subjektiv och engagerad” (s. 29). Vidare beskriver de att ett hermeneutiskt forskningsperspektiv ser till helheten, vilket kallas holism och förklaras med att helheten är mer än summan av delarna. Helheten ställs i relation till delarna och sedan pendlar forskaren i sin förståelse mellan dessa. Detta möjliggör för forskaren att kunna nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt menar Patel och Davidson.

Val av metod syftar till att vara i enlighet med vad som avsetts att undersöka, för att på bästa möjliga sätt bidra till att insamling av data blir relevant i förhållande till studiens syfte och dess frågeställningar. Verksamma pedagoger på en förskola har dels intervjuats enskilt, samt tillsammans i grupp under ett fokusgruppsamtal. En fokusgrupp innebär att ett antal personer deltar och reflekterar tillsammans under ett samtal. Studien har använt en kvalitativ metod, vilket inneburit att en mindre grupp pedagoger har studerats, där främst deras upplevelser av sin delaktighet i barnens fria lekar i förskolans utomhusmiljö har undersökts. Detta genom kvalitativa intervjuer med var och en av pedagogerna.

Valet av en kvalitativ metod utgick från att denna studie undersökt en mindre grupp

pedagoger och deras upplevelser och erfarenheter, vilket nämns ovan. Tanken var att specifikt få en djupare inblick i deras arbete, för att på så sätt skapa en innebördsrik bild av var och en av pedagogernas personliga åsikt, tanke och resonemang kring studiens tema.

Ett etiskt ställningstagande har varit centralt och absolut i denna studie. Pedagogerna gavs möjlighet att ge sitt samtycke till att bli intervjuade samt till att delta i fokusgruppsamtalen eller inte. Varken namn på förskola eller pedagoger finns med i texten, informanterna benämns Pedagog 1 – 4.

Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer har följts. Dessa är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. De

intervjuade pedagogerna informerades om att deras svar och information endast skulle komma att användas i forskningssyfte och att svaren skulle komma att behandlas konfidentiellt i denna studie.

(15)

10 3.1 Genomförande

3.1.1 Urval

Urvalet av informanter har skett genom riktat urval, vilket innebär att forskaren väljer ut dem som anses vara bäst lämpade för att få svar och konkret material för datainsamling. Denna urvalsmetod användes eftersom vissa av pedagogerna visade ett intresse av att delta i studien.

Undersökningsgruppen bestod av fyra kvinnliga förskollärare i åldrar som varierade mellan 30 respektive 60 år, alla verksamma på samma förskola men på olika avdelningar. Dessa fyra pedagoger, vilka intervjuades, arbetade som kollegor i par om två på olika avdelningar på förskolan.

3.1.2 Kvalitativa intervjuer

Kvalitativ intervju har använts som undersökningsmetod i studien, med ett pedagogperspektiv eftersom verksamma pedagoger i förskolans verksamhet har intervjuats. Patel och Davidson (2003) menar att ”syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos någon, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (s. 78). Vidare belyser de även vikten av att både intervjupersonen och den som intervjuar är medskapare i samtalet. Att skapa ett resonemang som är värdefullt och engagerar intervjupersonen framhåller Patel och Davidsson som betydelsefullt, samt vikten av att

intervjufrågorna inte är ledande utan möjliggör för intervjupersonen att ge sin egen tolkning och förklaring utifrån sin uppfattning.

Strukturerade intervjuer gjordes med pedagogerna enskilt för att på så sätt möjliggöra

respektive pedagogs syn på sin upplevelse och sina erfarenheter av sin delaktighet i barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö. Att utgå från en strukturerad intervjumetod möjliggör för en analys av det insamlade datamaterialet. Detta eftersom intervjun följer en viss struktur. Under strukturerade intervjuer följer intervjufrågorna ur ett antal frågeställningar eller teman vilka utformats i förväg, dock ges intervjupersonen också möjligheter till att utveckla sina tankar och resonemang (Bell, 2000). Genom att samtliga pedagoger som deltog i de enskilda intervjuerna fick uttrycka sig utifrån samma intervjufrågor, vilka även ställdes i samma ordning till samtliga, styrks trovärdigheten för studiens resultat.

Inledningsvis vid samtliga enskilda intervjutillfällen med respektive pedagog ställdes en inledande och öppen fråga. Detta för att på ett bra och avslappnat sätt inleda samtalet. Kvale och Brinkmann (2009) menar att inledande frågor kan ”ge spontana och rika beskrivningar där intervjupersonen återger vad han upplever som de viktigaste aspekterna av de undersökta fenomenen” (s. 150).

Pedagogerna fick i god tid ta del av information kring intervjun och dess ämne. Denna information belyser Bell (2000) som viktig och menar att intervjupersonerna bör få ta del av sådan information innan en intervju äger rum. Vidare innehöll informationen upplysning om deras möjlighet till anonymitet.

Samtliga intervjufrågor var kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Frågorna ställdes och därefter gavs respektive pedagog tid till att uttrycka sig. Samtliga enskilda intervjuer med de fyra förskollärarna spelades in med hjälp av ljudinspelning. Inga anteckningar fördes. Att

(16)

11

föra anteckningar under intervju kan hämma flytet i intervjun. Inspelning medför att kunna fokusera på samtalet, för att sedan efter intervjun i lugn och ro skriva ut innehållet (Bell, 2000; Ejvegård, 2009; Kvale & Brinkmann, 2009).

3.1.3 Fokusgruppsamtal

Har forskaren för avsikt att få en inblick i hur en grupp personer interagerar under samtal och diskussion samt hur de resonerar kring idéer som formas och utvecklas, belyser Wibeck (2010) fokusgrupper som en lämplig metod att utgå från.

Fokusgruppsamtalet utfördes tillsammans med samtliga fyra pedagoger vilka först intervjuats enskilt. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns inte något absolut direktiv för antal

medverkande personer under ett fokusgruppsamtal, men att fyra till sex personer är en vanligt förekommande deltagarsiffra. Vidare redogör de således för vikten av att vara medveten om att antalet personer är anpassat på så sätt att samtalet obehindrat kan fortlöpa. Det kan enligt Kvale och Brinkmann finnas vissa risker både ifall personantalet är för litet respektive för stort.

Under fokusgruppsamtalet fick pedagogerna tillsammans samtala, diskutera och resonera kring ett antal påståenden och frågeställningar vilka rörde studiens ämne. Esaiasson m.fl.

(2012) framhåller att data som framstår vid samtal i fokusgrupp visar på hur deltagarna

gemensamt tänkt och resonerat kring ett visst fenomen. Fokusgruppsamtalet spelades också in med hjälp av ljudinspelning. Inte heller här fördes några anteckningar, fokus låg på samtalet mellan de fyra pedagogerna i fokusgruppen.

Esaiasson m.fl. (2012) belyser fördelar med fokusgrupper i förhållande till enskilda samtalsintervjuer. De menar att intervjuarens styrande roll minskas i och med ett

fokusgruppsamtal. En fokusgrupp innebär att deltagarna riktar olika frågor eller påståenden till varandra, vilket därmed inleder ett samtal och en inbördes dynamik där också en grogrund för fler reflektioner skapas (Esaiasson m.fl, 2012).

3.1.4 Transkribering

Patel och Davidson (2003) beskriver att kvalitativa studier ofta innebär för forskaren att skriva ut intervjuer. Denna studie har transkriberat datamaterialet från de genomförda intervjuerna på så sätt att inspelningarna skrivits ut var för sig utifrån de intervjuades utsagor från intervjufrågorna. Talspråk har formulerats till skriftspråk, med undantag för citering.

3.2 Deduktion, induktion och abduktion

Patel och Davidson (2003) gör en beskrivning av deduktion, induktion samt abduktion. Dessa tre arbetssätt redogör för forskarens sätt att arbeta med relationen mellan teori och empiri.

Empiri utgör det underlag vilket teorin bygger på. Empiri innebär således data, alltså

informationen, vilken berör det forskaren har för avsikt att studera, menar Patel och Davidson.

Deduktion innebär att forskaren följer bevisandets väg, enligt Patel och Davidson.

Arbetssättet kännetecknas här av att forskaren ”utifrån allmänna principer och befintliga teorier drar slutsatser om enskilda företeelser” (s. 23).

(17)

12

Arbetar forskaren induktivt menar Patel och Davidson (2003) att denne följer upptäckandets väg, alltså studerar forskningsobjektet utan att i förväg ha gjort förankringar i redan etablerad teori. Forskarens arbetssätt här blir att ”upptäcka något som kan formuleras i en teori” (s. 23).

Det sistnämnda arbetssättet, abduktion, beskriver Patel och Davidson med att forskaren kombinerar deduktion och induktion. De menar på att en fördel med att arbeta abduktivt är att forskaren inte riskerar att bli låst, likt de sätt som ovanstående beskrivna arbetssätt kan

innebära, vilka även dessa behandlar forskarens relation mellan teori och empiri.

Denna studie behandlar en abduktiv ansats, vilket dels innebär en kombinering av deduktiv och induktiv ansats vilket nämnts ovan, samt att studien har en koppling till hermeneutisk forskning vilket innebär att forskaren pendlar mellan helhet, delar och mellan olika synvinklar i tolkningsakten. Att nå en teori i form av heltäckande lagar är sällan en avsikt, utan snarare ses en presentation av en mångfald olika tolkningar som berikande och givande samt att lyfta det unika i olika tolkningar (Patel & Davidson, 2003).

3.3 Validitet och reliabilitet

I en kvalitativ studie beskrivs ambitionen enligt Patel och Davidson (2003) vara att ”upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur” (s. 103).

Validitet i en kvalitativ studie beskrivs av Patel och Davidson (2003) genomsyra

forskningsprocessens samtliga delar, vilket dels kan yttra sig i forskarens sätt att tillämpa och använda sig av sin förförståelse i forskningsprocessen. Vidare belyses validitet även avse en koppling till datainsamlingen, detta utifrån forskarens förmåga att lyckas skaffa underlag vilket medför hur en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld sedan sker.

Begreppet reliabilitet beskrivs av Patel och Davidson (2003) få en annan innebörd i en kvalitativ studie i jämförelse med en kvantitativ studie. Intervjuas en person flera gånger och då svarar olika på samma fråga kan det i kvantitativ undersökning ses som låg reliabilitet.

Detta gäller dock inte på samma sätt i kvalitativa undersökningar menar de. Bland annat anses den unika situation som råder vid undersökningstillfället som bakgrund för reliabiliteten inom kvalitativ undersökning. Validitets- samt reliabilitetsbegreppet beskrivs vara sammanflätade till stor del i kvalitativa studier.

I och med att verkligheten, det vill säga det som den intervjuade sagt under intervjutillfället, lagrats och på så sätt kan spelas upp om och om igen medför det att forskaren kan försäkra sig om att det intervjupersonen sagt uppfattats korrekt. Detta möjliggör således även för forskaren att granska studiens reliabilitet (Patel & Davidson, 2003).

(18)

13

4. Resultat

Nedan följer en redogörelse för studiens resultat utifrån de intervjuer som genomförts med pedagogerna samt fokusgruppsamtalet, där pedagogerna tillsammans samtalade och resonerade kring tankar och erfarenheter av delaktighet i barnens fria lekar utomhus på förskolan.

Studiens målsättning och syfte, att ge förståelse för pedagogers förhållningssätt till samt upplevelser av delaktighet i barnens fria lekar i förskolans utomhusmiljö, planerades att kunna uppnås genom att finna skillnader respektive likheter i de intervjuade pedagogernas

upplevelser av sin delaktighet i barns fria lekar i utomhusmiljö på förskolan.

Resultatet som erhållits från de enskilda intervjuerna presenteras nedan utifrån varje pedagog och dennes upplevelser av sin delaktighet i barns fria lek utomhus på förskolan. Detta

synliggörs med hjälp av två kategorier vilka är kopplade till studiens syfte. Dessa kategorier är följande: Upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelsen på förskolan samt Upplevelsen av förskolans utomhusmiljö och dess eventuella påverkan för pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar. Därefter följer en presentation av resultatet från det genomförda fokusgruppsamtalet tillsammans med de fyra pedagogerna.

Avslutningsvis följer en sammanfattning av resultatet, vilken utgörs av de intervjuade pedagogernas syn på sin delaktighet i de fria lekarna utomhus på förskolan.

4.1 Intervjuer

Intervju med pedagog 1:

Upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelse på förskolan.

Pedagog 1 skildrade sin tanke kring barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö likt ett svårdefinierat begrepp enligt henne, ”vad är fri lek?”. Barn lär när de leker menar hon, samt tillsammans och av varandra. Vidare menar hon att pedagoger i förskolan bör fråga sig själv, vad menar jag som pedagog med begreppet fri lek? Eller vad du som pedagog anser om fri lek specifikt. Detta framhöll pedagog 1 att hon själv försöker göra.

Enligt henne är fri lek då barnen är självständiga, men att pedagogen ändå är närvarande och ser vad barnen gör när de leker. Detta för att få syn på deras lärande eftersom barn lär när de leker menar hon. Det är viktigt att reflektera över vad barnen gör, leker och varför de leker så som de gör, hävdar hon. Inte bara uttrycka ”de leker så fint” eller ”vad bra de leker”. Enligt pedagog 1 är således fri lek ett knepigt begrepp.

Pedagog 1 sammanfattade att fri lek för henne är då barn leker avskilt tillsammans, samt vikten av att som pedagog vara lite på sin vakt i och med sitt deltagande. Detta eftersom det kan finns en risk att störa barnen i deras lek genom att delta som vuxen. Hon blickade tillbaka och anser att det förut var vanligt att barnen fick gå in i ett rum och stänga dörren för att leka ifred, vilket då kunde benämnas som fri lek menar hon, men att det även under sådana förhållanden uppstod ett lärande mellan barnen då de lekte tillsammans.

(19)

14

Pedagog 1 anser sig ofta få tillträde till barns fria lek utomhus på förskolan, att hon ofta blir inbjuden främst vid lek i förskolans sandlåda. Vidare menar hon att det är av betydelse att som pedagog ställa sig frågan, hur är jag som vuxen och pedagog ute? vilket hon försöker fråga sig själv.

Har barnen ”hemlisar” eller medvetet drar sig undan i exempelvis ett buskage eller i kojor, kan det enligt pedagog 1 vara bra att låta barnen ha detta ifred. Det finns risk att du som vuxen stör menar hon. Enligt pedagog 1 har typ av lek viss betydelse för sättet som hon är delaktig på i lek tillsammans med barnen. Detta antingen som deltagare i leken eller som en närvarande och lyssnande pedagog. Generellt sett är det enligt pedagog 1 viktigt att lyssna samt vara iakttagande, vad leker barnen? Kan jag som vuxen bidra med något eller utmana barnen i deras lärande? Beskriver hon.

Viss skillnad har märkts av enligt pedagog 1 vad gällande årstid samt vilken tid på dygnet det är då de vistas utomhus på förskolegården. Hon menar på att pedagogerna på förskolan stundtals blir mer delaktiga i barnens lekar under vinterhalvåret. Detta genom att de exempelvis bygger snökojor eller åker i pulkabacken tillsammans.

Avslutningsvis belyste pedagog 1 att det är roligt och stimulerande för henne som pedagog att få ta del av den glädje och lustfylldhet barnen visar då hon stundtals berikar leken med något föremål, exempelvis från förskolans inomhusmiljö. ”Det gäller att tänka till” poängterar hon, att inte se något hinder mellan pedagogik och lek inne respektive ute. Att låta barnen måla på staffli utomhus är också något som hon lyfte som positivt och givande, för såväl henne som för barnen.

Upplevelsen av förskolans utomhusmiljö och dess eventuella påverkan för pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar.

Pedagog 1 upplever förskolans gård som relativt bra, både sättet den är utformad på samt det som finns tillgängligt för barnen vad gäller material och redskap avsedda för lek. Hon framhöll att den ger en bra överblick och möjliggör för henne att se var barnen befinner sig och vad de gör. Hon är dock mindre nöjd med vissa saker i utomhusmiljön på förskolans gård, bland annat de förvaringslådor avsedda för lekmaterial som finns tillgängliga för barnen.

Dessa lådor har stora tunga lock som kan falla igen och riskera att något barn gör sig illa, vilket hon anser är ett stort minus som behöver ses över. Vidare redogjorde hon att förskolan har bra förråd utomhus, där barnen själva kan hämta vad de behöver vilket hon anser är bra.

Befinner sig barn och pedagoger utanför förskolegården på exempelvis en utflykt är det enligt pedagog 1 viktigast att barnen får möjlighet att upptäcka och vara kreativa, precis som under utomhusvistelse på förskolegården, samt att hon som pedagog även då strävar efter att vara lyssnande och finnas där för barnen.

”Barnens intresse får styra. De ska ges chans att upptäcka och lära, precis som på förskolegården”.

(20)

15 Intervju med pedagog 2:

Upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelse på förskolan.

Pedagog 2 förklarade att barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö för henne innebär ”vad barnen själva tar sig för att göra” samt att hon ser det ”som ett lärande för dem”. Detta

sistnämnda genom att barnen lär när de leker. Är du som pedagog närvarande under dessa fria lekar kan man fånga upp mycket av barnens tankar enligt henne.

Att som pedagog ta sig tid att vara tillsammans med barnen ute på gården ger mycket och anses positivt ur många perspektiv enligt pedagog 2. Hon upplever att samtal och diskussion kring praktiska saker gällande organisation som uppkommer i förskolans verksamhet, exempelvis personal/vikariebrist, scheman, planering och så vidare, har en tendens att ta mycket av pedagogernas tid med barnen utomhus. Det är ofta utomhus som pedagogerna har tid att prata med varandra menar pedagog 2. Detta tycker hon är synd, men poängterar att de tillsammans kan bli bättre på att hantera detta behov. Vidare framhöll hon även att det i större utsträckning är inomhus på förskolan som barn och pedagoger samspelar. Annars upplever hon sig oftast få tillträden till barnens lekar och på så sätt kunna vara delaktig. Att visa sig nyfiken som pedagog på vad barnen faktiskt gör är något hon lyfter som betydelsefullt och som hon försöker eftersträva i sitt förhållningssätt som pedagog.

Pedagog 2 framhöll en variation i sitt sätt att vara delaktig. Detta beroende av lek och

leksituation. Hon beskrev att hon stundtals kan ha en roll i en lek, en roll som innebär att hon för en mer ingående dialog med barnen på ett annat sätt än om hon bara är närvarande vid sidan av leken. Vid andra tillfällen kan hon vara en som kommer förbi, exempelvis sandlådan, för att köpa något i en affärslek eller provsmaka på något i en restaurang barnen ordnat. Sättet du som pedagog uppträder på, exempelvis i en affärslek, då som antingen glad och intresserad eller uttråkad och ointresserad, har betydelse enligt pedagog 2 vid deltagande i barns lek.

Sättet du hanterar din roll i en lek är betydelsefullt belyste pedagog 2, alltså ditt engagemang.

Att ha fingertoppskänsla var ett uttryck hon använde för att beskriva varsamheten pedagoger i förskolan bör ha i och med sin delaktighet i barnens fria lekar. ”Det kan bli styrt, även om jag utgått från barnen. Det går alltid att utmana, men med försiktighet för leken. Man kan

omedvetet styra”. Det finns således en risk att störa barnen i deras lek som vuxen. Du kan ta för stor plats eller riskera att leda in leken på andra spår än de barnen tidigare inlett enligt pedagog 2.

Upplevelsen av förskolans utomhusmiljö och dess eventuella påverkan för pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar.

Pedagog 2 anser att de på förskolan behöver bli bättre på att oftare vistas utomhus, även om det exempelvis är lite kyligare eller regnar. Detta eftersom det kan vara en upplevelse för många barn att få chans att vistas utomhus under sådana väderförhållanden belyser hon.

Enligt henne är det viktigt att se till barnen, deras behov och perspektiv. Detta framhöll hon även vad gällande utformningen av förskolegården. Ibland är det bara vi pedagoger som anser att gården är bristfällig exempelvis vad gällande lek- och utforskandematerial poängterade

(21)

16

hon, medan barnen sällan har påpekat att de har tråkigt under utomhusvistelserna på

förskolegården. ”Tycker barnen verkligen som vi vuxna?”, något som kan vara värt att fråga sig som pedagog enligt henne.

Att förskolegårdens fysiska miljö är i behov av viss förändring var något hon belyste. Bland annat behövs fler utmanande redskap för barnen, vilket hon i dagsläget anser sig sakna. Hon framhöll även att det både finns för- och nackdelar med att gården är relativt liten, såväl för barnen som för dem som pedagoger.

Intervju med pedagog 3:

Upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelse på förskolan.

Pedagog 3 beskrev begreppet barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö med att hon då tänker på sandlek. Att det ofta är det hon upplever att barnen på förskolan gör under utomhusvistelse.

Hon menade på att barnen ofta rusar ut, hämtar saker och sätter sig sedan i sanden för att leka.

Vid utomhusvistelse redogjorde pedagog 3 för upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar med att hon kan se sig delaktig på olika sätt. Hon beskrev att hon stundtals kan vara med i leken, fast på sidan om den då hon exempelvis är den som blir bjuden på mat, kakor eller dylikt. Vid annat tillfälle kan hon åka tillsammans med barnen i pulkabacken eller bygga en snökoja. Pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar kan vara på olika sätt tydliggör hon.

”Det är olika eftersom vi alla är olika som person. En del släpper lös mer och en del är lugnare, som vi är som person”.

Hon framhöll även vikten av att låta barnen själva ”bjuda in” den vuxne i leken, detta eftersom det faktiskt är deras lek menar hon. Det finns en risk att störa barnen tydliggjorde hon. Barnen kan exempelvis be en att gå ut och detta måste då respekteras enligt henne. Alltså finns en risk att som vuxen faktiskt komma och störa barnen i deras lek, även om detta inte var menat. ”De kan behöva leka ifred också” förtydligade pedagog 3.

Vidare belyste hon den tillfredställelse hon som pedagog känner när hon deltar i olika ”jaga- lekar” tillsammans med barnen. Att som pedagog få uppleva detta ser hon som meningsfullt och positivt. Hon beskrev exempelvis de tillfällen när hon får med ett barn som tidigare inte velat delta, eller då barnet själv visar sin glädje över att hon som vuxen hållit denne i handen och att de sedan sprungit tillsammans i leken.

Upplevelsen av förskolans utomhusmiljö och dess eventuella påverkan för pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar.

Pedagog 3 upplever att förskolans fysiska miljö och dess gårdsplan kunde varit bättre

utformad än vad den i dagsläget är. Hon gav uttryck för en saknad av mer fysiskt utmanande redskap för barnen, såsom exempelvis klätterställningar och dylikt.

(22)

17 Intervju med pedagog 4:

Upplevelsen av sin delaktighet i barnens fria lekar under utomhusvistelse på förskolan.

Pedagog 4 beskrev barns fria lekar i förskolans utomhusmiljö med att ”Fri lek, är inte fri lek i den mening att vi som pedagoger inte ser vad barnen gör. Vi måste vara involverade i vad de faktiskt gör. De kan ibland behöva näring till leken också”.

Många gånger upplever pedagog 4 sig få tillträden till barnens fria lekar. Hon beskrev att barnen ofta vill visa och berätta, att de kan komma och hämta henne och ta med henne dit de leker. Detta tolkar hon som ett av barnens sätt att ”bjuda in” henne som vuxen i leken. Är det en lek hon och barnen skapat tillsammans anser hon att det finns en viss skillnad. Att som pedagog försöka se vad barnen leker var något hon poängterade som betydelsefullt. ”Man går in i det de gör liksom. Försöka fånga och få med sig barnen, man går in i och ur deras tänk”. I och med detta menade hon på vikten av att iaktta, samt kommunicera med barnen som vuxen.

Det är viktigt att vara nyfiken på vad barnen ägnar sig åt, vad som upptar deras intresse beskrev pedagog 4. ”När jag ser barn bli nyfikna och lustfyllda, det är drivande för mig som pedagog”. Hon menar att förskolans pedagoger idag generellt blivit mer medforskande, då även utomhus, speciellt vad gällande de olika läroplansmålen för bland annat matematik, naturvetenskap, teknik samt språk och språkutveckling. Pedagog 4 gav även uttryck för att hon upplever att de inomhus är mer fokuserade och delaktiga till skillnad från utomhus i dagsläget, men att de blivit bättre.

Jag undrar om den reviderade läroplanen har spelat en viktig roll, den synliggör. Vi har alltid sett barns lärande, absolut, men nu för tiden tycker jag att det sker med en större medvetenhet kring att vara medforskande tillsammans med barnen, inte så toppstyrt i och med nya reviderade läroplanen. Vi blir aldrig fullärda, utan lär också hela tiden precis som barnen. Vi lär

tillsammans med barnen. Att vara den medforskande pedagogen är viktigt (Pedagog 4).

Begreppet reflektion är något hon poängterade som viktigt och tänkvärt i förskolans verksamhet, då även innebörden av självreflektion. Hon menar på att det är av stort vikt att som pedagog ständigt försöka reflektera över sitt eget förhållningssätt.

Upplevelsen av förskolans utomhusmiljö och dess eventuella påverkan för pedagogernas delaktighet i barnens fria lekar.

Det pedagogiska arbete tillsammans med barnen vilket bedrivs inomhus går enligt pedagog 4 lika bra att bedriva i utomhusmiljö. Enligt henne ska det inte finnas några begränsningar.

Pedagogen bör se till möjligheterna menar hon på.

Pedagog 4 förklarade att utformandet av förskolans utomhusmiljö bör ses ur barnens perspektiv, samt att det kan vara bra att reflektera över vad du själv tyckte om och

uppskattade ur leksynpunkt som barn. Hon sammanfattade sin syn på förskolegården med att den i det stora hela ger henne som pedagog en bra översyn, men att hon anser att den är ganska platt i sin utformning.

(23)

18

Avslutningsvis framhöll hon att de på förskolan tillgodoser barnens behov under

utomhusvistelse på ett bra sätt, samt att alla årstider har sin speciella charm. Hon menar exempelvis att lärande kring fysik och matematik går att göra på många olika sätt. Det gäller att vara påhittig och framför allt engagerad som pedagog tillsammans med barnen.

4.2 Fokusgruppsamtalet

Dessa tre nedanstående läroplanscitat lästes upp ett i taget. Sedan gavs pedagogerna tid att samtala och resonera i grupp kring vad de ansåg om vart och ett av påståendena, detta i förhållande till deras deltagande i barnens fria lekar i förskolans utomhusmiljö.

Läroplanscitat nr 1: ”I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Skolverket 2010, s. 6).

Hur ser ni på detta i förhållande till ert deltagande i barns fria lekar under utomhusvistelsen på förskolan?

Pedagogerna var eniga kring att de alltid kan bli bättre i detta avseende, att detta ses som ett strävansmål för dem. Bland annat genom att de som pedagoger sprider ut sig mer på gården under utomhusvistelserna framhöll någon. Vikten av att utmana med fler material föreslog någon annan.

Pedagogerna delgav varandra tankar och tips kring utomhusvistelsen på förskolegården, material för lek och upptäckande, förändringsmöjligheter och så vidare. Bland annat med att

”finns inte buskage, det är synd. Där de kan vara ifred och leka lite grann ifred också då de vill”. ”Kanske en cykelpump på förrådskanten?” samt ”förrådet var bra att de flyttade, så vi har bättre uppsikt. Vi kan också lekar rollekarna bättre nu”.

Läroplanscitat nr 2: Lpfö98 poängterar att ”lärandet ska vara baserat såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” samt vikten av att ”barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Skolverket 2010, s. 7).

Hur ser ni på detta i förhållande till ert deltagande i barns fria lekar under utomhusvistelsen på förskolan?

Någon framhöll att om du som pedagog går och sätter dig i exempelvis sandlådan kan leken ha chans att utvecklas och förgyllas. Som vuxen behöver du inte alltid säga något eller föra en dialog med barnen, bara att finnas där och ser dem är av stor betydelse menar hon. Genom detta kan du utmana barnen i deras lek och lärande menar denna pedagog. En av pedagogerna belyste även vikten av att samtala med barnen ute vid förskolans gungor, att inte bara vara där utan faktiskt också gå in i en dialog med barnen. Detta blir således också ett gyllene tillfälle för lärande enligt henne.

Vidare poängteras vikten av att utgå från barnen, vad de leker och ägnar sig åt och vad som i nuet upptar deras intresse. De menar på att du som pedagog kanske kan ge barnen näring samt vägleda dem och eventuellt berika deras lärande ytterligare genom att vara delaktig och

(24)

19

närvarande under lek. ”Vi kan utbygga leken, utan att ändra den” nämner en av pedagogerna.

Att kommunicera tillsammans med barnen lyfts som viktigt.

Även här delgavs många olika tips och idéer bland pedagogerna, exempelvis att ”ta fram långa brädor tillexempel, som sen bara fanns på gården en morgon då barnen kommer ut. Se vad barnen då gör av materialet vi ger dem, vara uppmärksam för att på så sätt kunna utmana dem vidare sedan”. Någon annan nämnde förslaget om att ”frysa in saker ute och då

tillexempel blanda in matematik. Måla ute är också roligt, barnen är intresserade, det är viktigt”. Ett förslag som också delgavs var idén om att ”sätta ut stora papper på väggen, bara måla utan begränsning! Även i ateljén”.

Läroplanscitat nr 3: Läroplanen för förskolan Lpfö98 belyser även att ”alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket 2010, s. 5).

Hur ser ni på detta i förhållande till ert deltagande i barns fria lekar under utomhusvistelsen på förskolan?

En av pedagogerna nämnde att ”det är vi som måste se till det. Vårt förhållningssätt, vad har vi för barnsyn? Ska alla barn få synas och höras? Det är det vi måste se till”. Detta lyfte hon till övriga i gruppen. En annan nämnde att det kan vara bra att reflektera kring

sammansättningar av barngrupper i olika sammanhang. Hon menade på att om du som pedagog sammansätter en grupp barn kan det vara av betydelse att också tänka till lite extra.

Alla barn har något att ge. Alla ska känna sig värdefulla och viktiga poängterade hon och övriga pedagoger instämde.

En av pedagogerna poängterade att hon upplever att det på förskolan i allt mindre utsträckning förekommer såkallade tjej- alternativt killekar, enligt henne. Det har blivit mycket bättre menade hon på, helt annorlunda, även då de är ute på gården. En annan

pedagog belyste i och med detta att det även kan beror på hur barngruppen ser ut just på deras förskola för tillfället.

Pedagogerna samtalade kring att de upplevt stora sociala framsteg i barngruppen under lek utomhus på förskolan tillsammans. Barnen hjälper varandra, äldre hjälper yngre och så vidare framhöll de, i gungorna, kring cyklarna och så vidare. Barnen blir glada, vilket är roligt att se beskrev samtliga av pedagogerna.

Avslutningsvis är gruppen eniga om att de generellt sett borde finnas mer utmanade saker för barnen ute på förskolegården. Exempelvis klätterställningar, buskage och så vidare. Att de behöver vara många pedagoger ute anses också viktigt, detta bland annat för att på ett bra sätt kunna sprida ut sig och vara närvarande och delaktiga i barnens lekar i större utsträckning.

Sättet hur de vuxna stundtals står och samtalar under utomhusvistelserna diskuteras också, samt att detta kan ”ställa till det” för delaktigheten i barnens lekar, alltså att samtal och diskussioner av olika slag pedagogerna emellan ofta tar allt för mycket tid utomhus.

Även uppkomsten av olika avbrott nämndes, vilka stundtals anses vara ett hinder enligt pedagogerna för deras möjligheter till delaktighet i barnens fria lekar utomhus. Dock

Figure

Updating...

References

Related subjects :