En skola för alla – Är det möjligt?

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

En skola för alla –

Är det möjligt?

Karin Westman & Linda Persson

Handledare: Åsa Bergström

Examinator: Silvia Edling

Sammanfattning

Vi ställer oss frågan hur visionen om en skola för alla ska uppnås med tanke på alla elevers olikheter. Syftet i denna studie är att studera tillfällen då lärarna eventuellt upplever inkludering svårt. Genom att studera lärares uppfattningar och deras tillvägagångssätt i mötet med alla elevers olika förutsättningar och behov och vilka tänkbara svårigheter som kan tillkomma, vill vi framhålla läraryrkets dilemma att möta alla elevers olika förutsättningar. Vi fann i våra delstudier att det finns svårigheter att inkludera alla elever i en sammanhållen undervisning med hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. En följd av detta var valet att segregera och då med avsikt att skapa bättre förutsättningar för eleven att nå kunskapsmålen. Att få tiden att räcka till alla elever när några elever stör eller på annat vis kräver mer uppmärksamhet anses vara svårt inom en inkluderande undervisning. Lärarna anser att tiden är en nyckelfaktor för att skapa en skola för alla.

Innehåll

Normal eller avvikande ... 12

Teoretiska utgångspunkter ... 13

Syfte och frågeställningar ... 15

Metod ... 16

Intervjustudie (Ansvarig Karin Westman) ... 16

Observationsstudie (Ansvarig Linda Persson) ... 17

Urval ... 17 Presentation av lärare ... 18 Malin ... 18 Anna ... 18 Johan ... 18 Genomförande... 18 Etiska aspekter ... 20

Reflektion över metoden ... 21

Reflektion före insamling av data ... 21

Reflektion efter insamling av data ... 21

Validitet och reliabilitet ... 22

Resultat och analys ... 23

Resultat och analys av intervju (Ansvarig Karin Westman) ... 23

Analys resultat 2: Elever som stör ... 26

Analys resultat 3: Tid ... 27

Analys resultat 1: Valet att segregera ... 29

Resultat och analys av observation (Ansvarig Linda Persson)... 29

Analys resultat 1: Elevers olika förutsättningar och behov ... 30

Analys resultat 2: Elever som stör ... 32

Analys resultat 1: Valet att segregera ... 34

Jämförande analys ... 34

Analys: Elevers olika förutsättningar och behov ... 34

Analys: Elever som stör ... 35

Analys: Tid ... 36

Analys: Valet att segregera ... 37

Diskussion ... 38

Konklusion ... 41

Referenslista ... 42

Bilaga 1 Intervjuguide ... 44

Bilaga 2 Brev till vårdnadshavare ... 45

3

Inledning

Idag lever vi i ett demokratiskt samhälle som bygger på värderingar om jämlikhet och delaktighet. Styrdokument och skollag slår fast att skolans uppgift är att utbilda demokratiska samhällsmedborgare. Det förutsätter en demokratisk skola där alla kan känna sig inkluderade (Skolverket, 2011; Andersson & Thorsson, 2008, s.10).

Det speglar en skola för alla med centrala aspekter som delaktighet och inkludering. Uttrycket ”en skola för alla” är ett omtalat begrepp som tolkas och värderas på skilda sätt. För oss bygger uttrycket en skola för alla på principer om undervisning som passar alla, oavsett olikheter. Verksamheten utformas efter demokratiska värderingar, där varje individ har rätt till gemenskap och delaktighet. Undervisningen ska anpassas efter varje individs förutsättningar och behov samt grunda på en strävan om inkludering där alla elever kan uppleva delaktighet och gemenskap. Hur man bör förhålla sig och hantera denna inkluderingsaspekt i praktiken ser vi som en viktig del för vår framtida yrkesroll.

Sett utifrån våra tidigare erfarenheter finns det svårigheter med att utforma undervisning efter elevens behov. Ett vanligt scenario i verksamheten är svårigheten att individanpassa undervisningen efter elevernas olika nivåer. Ett lika vanligt scenario är att elever som anses svaga segregeras från den ordinarie undervisningen, med avsikt att få specialundervisning utanför klassrummet enskilt eller i grupp. Inom klassens ram finns det många variationer av elever. Elever som behöver extra tid för inlärning, elever som anses svaga som behöver extra resurser, eller elever som behöver utmanas på en högre nivå. Det är endast några få av de olikheter som ryms inom ett klassrum. Vi upplever att mötet med alla elevers olika förutsättningar skapar svårigheter i arbetet med inkludering. Under vår utbildning har begreppet inkludering haft en mångtydig definition. Det har bland annat beskrivits som ett dilemma. Lärare ställs ofta inför övervägandet huruvida man bör förhålla sig till alla elevers olika förutsättningar och om alla elever ska undervisas tillsammans eller avskilt från varandra. Det framhåller dilemman huruvida alla elever ska undervisas gemensamt eller om fokus ska ligga på att skapa bästa förutsättningar för den enskilda individen utanför klassrummet.

I skolan kan inte elever inkluderas i en klass och sedan förväntas av lärare ska fungera. För att alla ska uppleva delaktighet måste vi som lärare arbeta aktivt med detta. Det förutsätter ett förhållningssätt som kan möta alla elevers olika förutsättningar (Unesco, 1997, s. 24). Lärarens uppdrag är att följa styrdokument och lagar, det betyder att metoder och andra val i verksamheten ska utgå från dessa. I skollagen (Sverige, 2010, s. 12) kapitel 3, paragraf 7 står det att:

4

5

Bakgrund

Denna studie fokuserar på att synliggöra svårigheter läraren möter när alla elever undervisas i samma klassrum, därav en inkluderande klassrumsmiljö. Historiskt sett har begreppet inkludering haft en motstridig utveckling vilket medfört svårigheter i att uppnå en skola för alla. Därmed ges en presentation av hur styrdokument och övrig litteratur behandlar inkludering av alla elevers olika förutsättningar i ett historiskt perspektiv.

Styrdokument

Tanken om en sammanhållen och integrerad skola för alla fanns redan vid sekelskiftet 1900. Folkskolans undervisning skulle motsvara alla barns behov där barn skulle undervisas gemensamt. Barn från privilegierade samhällsgrupper skulle få sin grundutbildning tillsammans med övriga barn, vilket på så vis skulle motsvara en sammanhållen skola för alla. Därmed kan man finna likheter i tänkande om integrering såsom det betraktas idag. Dessa utvecklingssträvanden om en gemensam och sammanhållen skola för alla barn speglas idag i det omtalade uttrycket ”en skola för alla” (Emanuelsson i Tøssebro, 2004, s. 101).

Vad som faller under benämningen ”alla” är något diffust, Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 101-102) menar att det alltid förekommer differentiering i verkligheten. Det handlar om olika uppdelningar av elever som antas ha svårigheter att möta den ordinarie undervisningen i den gemensamma gruppen. Vilka elever som antas ha svårigheter ligger i tolkningen av beteendet, tolkningen grundar i vilka tidigare erfarenheter och kunskaper man bär på. Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s.102) talar om två skäl till varför differentiering betraktas som nödvändig. Det ena skälet är att uppdelning och avskiljning anses nödvändigt för att kunna ge stöd till de elever som karakteriseras som svaga, vilket anses svårt att göra i sammanhållna grupper. Det andra skälet till differentiering är att man vill undvika hinder i undervisningen. Man väljer på så vis att avskilja elever som inte klarar av hastigheten eller som skapar störningar och hinder. Skolans och samhällets behov av särskiljande av svaga och störande elever har format förståelsen och användningen av begreppet integrering.

Den ökade graden av olika elever har medfört svårigheter för lärare att bedriva undervisning i en sammanhållen skola, vilket orsakat negativa konsekvenser för de drabbade. Utvecklingen av en sammanhållen skola med en inkluderande undervisning har haft en motstridig utveckling. Behovet att avskilja elever ökade i och med grundskolans framväxt under 1960-talet.

6

Specialundervisning kom i och med detta att utvecklas till en del av skolans traditionella undervisning. Skäl för att segregera elever under denna period motiverades med att hjälp skulle ges till de elever som var i behov av särskilt stöd (Emanuelsson i Tøssebro, 2004, s. 103). Det ökade behovet av specialundervisning började ifrågasättas i och med att den gav negativa konsekvenser i form av avskiljning och särbehandling. Det medförde att senare tids läroplaner lade tydligare fokus på sammanhållning och integrerad undervisningsmiljö.

I läroplanen för grundskolan 1969, Lgr 69, betonades att den enskilda eleven skulle stå i centrum för verksamheten i skolan. Specialundervisningen skulle enligt Lgr 69 vara samordnad med den ordinarie undervisningen. Konflikter mellan lärare och elever uppmärksammades under 1970-talet och en utredning tillsattes, SIA-utredningen (SOU 1974:53). Inriktningen på utredningen var en skola för alla. Elever med svårigheter skulle i så stor utsträckning som möjligt integreras i den ordinarie undervisningen och där kompenseras för sina brister. I läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80, framhölls vikten av skolans ansvar för elever med särskilda behov. Speciallärare hade haft egna klasser och skulle nu ingå i arbetslag som resursperson där fokus skulle ligga på att förebygga svårigheter. Åtgärdsprogram skulle gemensamt med elev, föräldrar och personal upprättas och elevens hela situation skulle tas i beaktande (Groth 2007, s. 31).

Uttrycket ”en skola för alla” antogs i och med Lgr 80, en politisk målsättning i strävan mot ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle. Hur man ska hantera elevers olikheter har sedan en skola för alla introducerats skapat diskussioner. Variationen av olikheter medförde att elever segregerades för normalgruppens bästa och problemen relaterades till den enskilda individen (Carlsson i Alerby 2006, s. 72-73). Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 104) menar att integrering ska kännetecknas av gemenskap och sammanhållning. Intressant är att i skolan kom integrering att förknippas med undervisningsmetoder, begreppet utvecklades till ett metodtänkande som innebar åtgärder och undervisningsmetoder. Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 104) skriver att begreppets ursprungliga betydelse av gemenskap och delaktighet mellan olika individer ersattes och speciallärare gavs i uppgift att integrera i form av åtgärdstänkande. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, framgår det att alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att elever med svårigheter ska få den hjälp och det stöd som de behöver. Stödet ska ges utifrån ett inkluderande synsätt på ett organiserat och strukturerat sätt. Hur detta anordnas ser olika ut beroende på resurser. Det ska i så stor utsträckning som möjligt äga rum inom klassens ram, men särskilda undervisningsgrupper kan anordnas (Groth 2007, s. 33).

I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, står

[u]ndervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s. 8).

7

Det betyder att hänsyn ska tas till elevernas olikheter och inte att undervisningen ska utformas lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen (Skolverket, 2011, s. 8).

8

Litteraturöversikt

Grundläggande för en skola för alla är principer om delaktighet, inkludering och demokrati. Alla individer är olika och därför måste skolan skapa förutsättningar för varje enskild elevs utveckling. Med en skola för alla finns viljan att erbjuda alla elever delaktighet och gemenskap i en miljö där detta prioriteras högt. Skolan ska erbjuda alla elever en naturlig plats i gemenskapen där eleverna behandlas likvärdigt, ingen elev ska uppleva uteslutning (Unesco, 1997, s.2). Genom att ta tillvara på elevers förutsättningar och anpassa skolans organisation kan målet om en inkluderad och sammanhållen skola nås. Med detta som utgångspunkt följer här en redovisning av hur tidigare forskning behandlar i vilken utsträckning alla elever ska undervisas i samma klassrum. Vidare presenteras några teoretiska perspektiv vi anser viktiga i mötet med alla elevers olika förutsättningar.

Inkludering

Haug (1998, s. 20-21) behandlar debatten om integrering och hur tolkningen har bidragit till hur begreppet används. Författaren lyfter fram inkluderande respektive segregerande tolkning av begreppet integrering. Genom att belysa dessa två riktningar kan man finna nyanser av hur skolan idag möter alla elevers olika förutsättningar.

Utifrån en inkluderande integrering ska undervisningen anpassas och utformas så att alla elever kan tillgodogöras kunskaper inom en gemensam ram. Centralt för inkludering är rätten till delaktighet och de demokratiska värden som samhället vilar på. Bästa förutsättningar för den enskilda eleven anses vara att delta i samma gemenskap och undervisning. Till skillnad från segregering ska eleven från början i gemenskap med andra ges kunskaper för att fungera och delta i samhällslivet. Social träning är en viktig del för att utveckla gemenskap och acceptans för olikheter. Elevernas olikheter ses som resurser i klassrummet och lärarens undervisning måste därför individanpassas.

Genom att hantera elevers olikheter med individanpassat innehåll strävar man efter att varje elev ska komma så långt som möjligt i sin utveckling och detta ska ske utan att eleverna stigmatiseras.

9

Författarna redogör för ett sätt att se på inkludering och förklarar det som att alla elever oavsett funktionshinder, bristande förmåga eller kulturella skillnader ska ingå i ett inkluderat klassrum. Begreppet begränsas på så vis inte till att endast karakterisera funktionshinder eller andra svårigheter. Det är viktigt att tydliggöra att i vår studie kommer vi inte att beröra elevers kulturella skillnader. Både Haug (1998, s. 22-23) och Carlsson & Nilholm (2004, s. 82) anser att segregering inte ska förekomma i en inkluderande undervisning, om så är fallet är inte inkluderingen fulländad.

Likheter om stark inkludering respektive inkluderande integrering går att finna utifrån Emanuelssons (i Tøssebro, 2004, s. 105) diskussioner om begreppet integrering. Författaren definierar det som att alla elever har rätt till delaktighet, allas lika värde respekteras och ingen kan uteslutas. Elevernas olikheter ses inte som problem och svårigheter utan ses som tillgångar i gruppen. I den gemensamma gruppen har eleven sin naturliga plats där alla också har ansvar för att forma helheten. Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 105-108) antyder att tanken om integrering nås genom sammanhållna grupper med individer med olika förutsättningar. Det är då man kan tala om en integrerad gemenskap. Integrering är en tydlig målsättning i styrdokument och andra regelverk, vilka tydliggör målsättningen om en integrerad sammanhållning i skolan. I verkligheten finns det dock tydliga inslag av segregering vilket tyder på att begreppet integrering har misstolkats. Detta har medfört att begreppet inkludering har införts som ett sätt att tydligare åstadkomma en skola för alla.

Även Nilholm (i Pedagogiska magasinet, 2011, nr 4, s. 29) menar att en anledning till att inkludering kom att bli ett mer omtalat begrepp var att integreringen kom att handla om den fysiska placeringen av eleven. Inkludering betecknar en idé om en förändring i det gällande systemet, med införandet av begreppet inkludering ville man tydliggöra hur skolan kunde erbjuda alla elever en utveckling inom en gemensam ram. Betydelsen av begreppet inkludering är tolkningsbart. Nilholm (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 15) menar att begreppet ofta ses som en synonym till integrering, eleven anpassas till verksamheten. Det viktigaste i användningen av inkluderingsbegreppet är idén om att i grunden anpassa verksamheten utifrån alla elevers olikheter.

Segregering

10

Då eleven tas ur skolan eller klassen är det ofta eftersträvansvärt att eleven ska tillbaka till klassen, alltså integreras i den ursprungliga klassen. I detta fall framhävs skillnaden mellan specialpedagogik och ordinarie undervisning då mycket fokus ligger på att professionalisera specialpedagogiken (Haug, 1998, s. 20-21).

Denna aspekt lyfter även Carlsson & Nilholm (2004, s. 80) fram och benämner det som svag inkludering. Eftersträvansvärt är grundtaken om en skola för alla, men det måste finnas alternativ för att organisera särskilda grupperingar för att ge den enskilda individen bästa förutsättningar. Detta synsätt är dominerande även om struktur och organisering av särlösningar skiljer sig åt mellan länder. Beroende på tillgång till resurser ser det olika ut. I Sverige är det vanligt att elever undervisas enskilt eller i liten grupp utanför klassrummet och på så vis utöver den ordinarie undervisningen. Även särskolan anges som en särlösning i förhållande till den vanliga grundskolan.

Skolans uppdelningar i form av särskola, specialskola och särskilda undervisningsgrupper inom grundskolan speglar olika indelningar, vilket skapar ett segregerat samhälle. (Carlsson & Nilholm, 2004, s. 81; Haug, 1998, s. 27-29).

Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 105) lyfter segregering i form av avskiljande och/eller särskiljande. Segregering ses som en motsats till integrering och förstås ofta som en nödvändighet i form av uppdelningar. Segregerande strävanden medför ett hot mot mänskliga rättigheter och demokrati. Skolans tendens att segregera elever medför att delaktighet och gemenskap hindras. Segregering kännetecknas av åtgärder i form av placering av den enskilda eleven och i likhet med tidigare forskning menar författaren att behovet av att segregera elever har ökat. Emanuelsson (i Tøssebro, 2004, s. 107) menar att segregering har utvecklats till en tolkning av hur integrering används. Den tänkta betydelsen av integrering kännetecknas av en skola för alla med sammanhållna grupper och gemenskap. Begreppet har misstolkats och i praktiken har integrering utvecklats till ett åtgärdstänkande där elever placeras på grund av avvikande beteende. Detta synsätt har medfört att segregerad undervisning har ökat.

Nilholm (i Pedagogiska magasinet, 2011, nr 4, s. 31) använder begreppet särlösning i samband med segregering av elever och motiverar det som en lösning för elevens bästa. Det handlar om att möta elevens behov i en miljö vid sidan av den gemensamma undervisningen. Skäl till att särlösningar förekommer i stor omfattning är att det anses ge stöd åt svaga elever som lärare inte kan hantera inom den gemensamma undervisningen eller att elevens svårigheter anses bromsa undervisningshastigheten. En viktig aspekt i detta är att många gånger reflekterar man inte över hur undervisningen kan möta alla elever, utan fokus ligger ofta på elevens problematik vilket bidrar till särlösningar och undervisning utanför klassrummet.

Specialpedagogik

11

Specialpedagogiken kännetecknas idag av speciella undervisningssätt och speciella verksamhetsformer. Man talar om att specialpedagogiken är speciell i relation till den vanliga undervisningen. Undervisningen inom specialpedagogik är utformad efter individers olikheter och innefattar den pedagogik som inte tycks rymmas inom den vanliga pedagogiken. Specialpedagogiken har fått en negativ definition för att den ursprungligen utformades som en verksamhet vid sidan av det obligatoriska skolväsendet. Den har inte definierats av vad den egentligen är, alltså en pedagogik (Nilholm, 2007, s. 12-13).

Ahlberg (1999, s. 29, 38) framhåller den specialpedagogiska verksamheten som en integrerad del i den ordinarie undervisningen. Specialpedagogiken ska erbjuda stöd till elever med svårigheter och stödet ska i första hand ges inom klassens ram. Som lärare reflekterar man inte så mycket över skolans ansvar för elevens problematik. Ahlberg (1999, s 29,38) menar att det inte förekommer så mycket reflektion om hur miljön kan anpassas för individen med problematik. Vi uppfattar att stödet vanligtvis ges i mindre grupper skilt från den ordinarie undervisningen och att samarbetet mellan lärare och specialpedagog inte fungerar. Ett samarbete mellan specialpedagog och lärare borde vara eftersträvansvärt när innehåll och utformning planeras för elever med svårigheter. Detta för att elever med svårigheter i möjligaste mån ska kunna ingå i den ordinarie klassen.

Elevers olikheter

De olikheter som framförallt är uppmärksammande är de som avviker i beteende och ageranden. Därför är det viktigt att tydliggöra hur vi kan förstå dessa olikheter och i vilken utsträckning detta ses som en svårighet i undervisningen. Kinge (2000, s. 17-19) skriver om mötet med elever med sociala och emotionella svårigheter. Sådana svårigheter speglar ofta beteendeproblem, anpassningsproblem och samspelsproblem. Dessa beteenden kännetecknas ofta som utagerande, då det ofta kräver lärarens uppmärksamhet. Hur man väljer att definiera avvikande beteende beror på attityder och värderingar i omgivningen. Linikko (2009, s. 8) menar att många gånger utgår man inte från elevens faktiska behov och individualitet för att utforma åtgärder.

Vanligt är också att beskriva barnet och svårigheterna istället för att definiera svårigheterna utifrån det samspel som barnet ingår i. Eftersom det är i samspel med andra människor som barnens svårigheter kommer till uttryck, är det bättre att hänvisa barnets beteendeproblem till ett samspelsproblem.

Av lärare upplevs sådana svårigheter som svåra att hantera inom en inkluderande undervisning. (Kinge, 2000, s. 17-19). Enligt Kinge (2000, s. 20) skriver Johannessen i sin avhandling att dessa barn kännetecknas som bråkiga, okoncentrerade, tjatiga, tillbakadragna och nervösa. Barnens svårigheter utmärks ofta av skrik, rastlöshet och protester som stör eller på annat vis hindrar undervisningen.

12

Dessa störningar uppstår som ett symtom i mötet med olika sjukdomar och tillstånd. Uppmärksamhetsstörningar eller koncentrationsproblem kännetecknar ingen diagnos, det är en störning som kommer till utryck när våra uppmärksamhetsfunktioner inte fungerar som de ska (Juul, 2005, s. 7). Elever med sådan problematik är impulsstyrda, påverkas kraftigt av negativa motgångar och är oförutsägbara i både tal och handlande. De har även svårigheter i turtagning, stillasittande och ostrukturerad vardag. I klassrumsmiljön har dessa elever svårt att behålla koncentrationen en längre stund och provocerar ofta läraren genom rörelser och läten (Juul, 2005, s. 14).

Normal eller avvikande

Hur ska man vara och handla när man är normal och hur är man när man avviker från normen? Vart går gränsen mellan dessa begrepp och vem bestämmer beteendet bakom dessa begrepp?

Det är betraktaren av beteendet som bestämmer hur det ska tolkas och under vilken kategori beteendet tillhör. En tolkning som kan skilja sig mycket beroende på vem tolkningen tillhör. Enligt Holst (i Rønhovde, 2006, s. 20) faller det normala under tre kategorier: moraliskt, statistiskt och medicinskt. I samhället och på en individuell nivå sker en ständig process kring vad som anses rätt och fel enligt den grundläggande moralen. Beteenden som inte följer samhällsstrukturen eller som inte kan förstås uppfattas som onormala och avvikande utifrån de normer som samhället skapat. Det statistiska synsättet utgår från en normalkurva som bygger en normalfördelning utifrån en stor grupp individer som fördelar sig på kurvan. Majoriteten utgör kurvans mitt och en fördelning på båda sidor representerar avvikelser över respektive under genomsnittet. Det normala tillhör flertalet och skolan är anpassad för att flertalet elever ska klara sig igenom den. Den som avviker får problem, vilket leder till ett avvikande beteende. Läraren anser att problemen ligger hos eleven och denne blir då skickad till alternativ undervisning. Det medför en ökad syn på eleven som avvikande. Inom den medicinska synen väljer man att avgränsa det normala mot det avvikande genom att använda begrepp som frisk och sjuk. Ett problem uppstår när ADHD och Tourettes syndrom inkluderas i ett sjukdomsbegrepp. Experter anser att dessa neurologiska tillstånd inte ska betraktas som sjukdomar utan att det till en viss del handikappar individen och på så vis skapas en mänsklig mångfald. Ett neurologiskt tillstånd är någonting som tillhör individen- någonting man är och inte någonting man har, så som en sjukdom som kan botas (Rønhovde, 2006, s. 21).

13

I arbetet med elever som har ADHD eller Tourettes syndrom krävs en långsiktig planering av insatser och åtgärder i den pedagogiska verksamheten. Då är det viktigt att läraren har kunskap om elevens problematik och vilka speciella behov eleven behöver (Rønhovde, 2006, s. 22).

Bengt Nirje lade grunden till den så kallade normaliseringsprincipen som innebar att alla människor med funktionshinder i möjligaste mån skulle leva och utvecklas på samma villkor som alla andra. Detta speglar en tanke om alla människors lika värde och om rätten till gemenskap och delaktighet i samhället. Strävan om integrering blev en naturlig utmaning i och med att normaliseringsprincipen accepterades. Normaliseringsprincipens framväxt har resulterat i en förskjutning inom utvecklingen, från ett differentieringsperspektiv till ett integreringsperspektiv (Brodin & Lindstrand, 2010, s. 81). Normaliseringstänkandet idag kännetecknas av hur vi kategoriserar individer.

Synen på normalitet är föränderlig beroende på plats och tid. För att undvika att personer kategoriseras efter olika normer ligger fokus idag på att styra perspektivet från det avvikande till att värdesätta mångfalden i samhället (Linikko, 2009, s. 11).

Teoretiska utgångspunkter

I mötet med alla elevers olika förutsättningar intar läraren ett synsätt huruvida man bör hantera alla elevers olikheter. Därför är tre perspektiv relevanta att framhålla, det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Perspektiven utgår från vad Nilholm (2007, s.16) skriver

att ett perspektiv behövs för att kunna beskriva händelseförlopp och saker som händer i världen omkring oss.

I perspektiven finns en förklaring av uppkomsten och även orsaken av elevens svårigheter. Även hur dessa svårigheter ska kunna bemötas och hindras.

14

Det förutsätter diagnos och kartläggning för att bygga upp de svaga sidor samt utveckla dessa så eleven kan återvända till ordinarie undervisning (Haug 1998, s. 15). Emanuelsson (2004, s. 111) benämner detta som ett kategoriskt perspektiv.

Ett andra perspektiv som Nilholm (2007, s. 37-39) lyfter i sin text är ett kritiskt perspektiv. I detta perspektiv är kritiken mot det kompensatoriska perspektivet stark. Problemen lyfts bort från eleven och klassrummet blir en mötesplats där alla kan mötas oavsett bakgrund och svårigheter. Det sker ett samarbete mellan den vanliga undervisningen och specialundervisningen och specialpedagogiken ses som ett hjälpmedel som stöder elevernas olikheter i klassrummet (Nilholm i Pedagogisk forskning i Sverige, 2005, s. 127). Det kritiska perspektivet kritiseras ofta med kritik om hur situationen i klassrummet ser ut när alla elever oavsett svårighet är en del av den normala undervisningen. I det kompensatoriska perspektivet är specialpedagogiken svaret på elevernas problematik men i detta perspektiv ses specialpedagogiken som en icke logisk verksamhet (Nilholm 2007, s. 38). Arbetsmodellen inom den svenska skolan utgörs till största delen av en kompromiss mellan de båda perspektiven. Problemen som anses finnas i skolan idag, måste vid en utredning utgå från olika nivåer. Såsom individ-, grupp- och organisationsnivå. (Nilholm 2007, s. 57). Även detta perspektiv har olika benämningar hos olika forskare. Haug (1998, s. 17) nämner det som ett demokratiskt deltagarperspektiv och Emanuelsson (2004, s. 112) som ett relationellt perspektiv (Nilholm i Pedagogisk forskning i Sverige, 2005, s. 129).

15

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra till diskussioner om inkludering i utbildningssammanhang genom att studera eventuella tillfällen då lärare upplever svårigheter med att tillgodose alla elevers förutsättningar i klassrummet men också hur de hanterar dessa svårigheter.

 Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen?

 Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

 I vilken utsträckning väljer läraren att inkludera alla elever i undervisningen?

16

Metod

Vi har valt att genomföra denna studie med två metoder, intervjuer och observationer. Intervjuer med verksamma lärare syftar till att lyfta fram synsätt och uppfattningar kring inkludering i undervisningen. Med observationer vill vi studera hur inkludering konkretiseras i undervisningen och vilka svårigheter som det medför. Esaiasson (2007, s. 344) skriver att observationer ofta kombineras med en annan metod då man endast tar in det som kan observeras med ögat. I observationstillfället kan vi se sådant som läraren gör av vana och som kan vara intressant att belysa i intervjun. Analys och resultat från varje delstudie kommer även att redovisas i en jämförande analys.

Intervjustudie (Ansvarig Karin Westman)

Med avsikt att studera lärares uppfattningar kring dilemmat med att inkludera elever med olika förutsättningar och vilka svårigheter det kan medföra valdes intervjuer. Intervjuerna är av respondentkaraktär, där vi vill komma åt några lärares uppfattningar och erfarenheter med inkludering och hur de hanterar dessa i den konkreta undervisningen. Vid respondentundersökningar är det personernas svar som är studieobjektet. Vi studerar hur dessa lärare uppfattar och ställer sig till något. (Esaiasson, 2007, s.291). Intervjuerna genomförs med en lärare i taget.

Som stöd vid intervjuerna har en intervjuguide utformats (bilaga 1). Intervjuguiden omfattar en rad teman. Dessa teman ingår i olika block för att få en tydligare och mer detaljerad överblick över innehållet (Bjørndal, 2007, s.92). Vid utformandet av en intervjuguide är det viktigt att tänka på både innehåll och form. Innehållet bör knyta an till undersökningens frågeställningar och formen handlar om att skapa en situation där samtalet flyter på. Samtalet ska vara av dynamisk karaktär där intervjupersonen ska uppleva motivation till att berätta om sina upplevelser. Förutsättningar för att skapa en bra samtalssituation, där intervjupersonen känner att denne vill dela med sig av sina tankar, är att frågorna ska vara lätta att förstå (Esaiasson, 2007, s.298).

17

Det är bra att inleda med enklare informationsfrågor för att i efter hand övergå till frågor som rör värderingar och uppfattningar (Bjørndal, 2007, s.97). I anknytning till detta kan det vara av betydelse att tillämpa tematiska frågor som Esaiasson (2007, s.298) beskriver som ett tillfälle att låta intervjupersonen utveckla sina uppfattningar om den frågeställning som står i centrum. Dessa är av öppen karaktär och sker med liten påverkan av intervjuaren.

Observationsstudie (Ansvarig Linda Persson)

Intervjuerna har kompletterats med observationer, med avsikt att studera lärarens tillvägagångssätt i mötet med elever med olika förutsättningar. Vi utför observation av första ordningen och vi intar då rollen som fullständiga observatörer (Esaiasson 2007 s. 345). I observation av första ordningen ligger fokus på att observera den pedagogiska situationen och inte vara deltagande i undervisningen. Observationerna bör genomföras av en utomstående för att säkerhetsställa hög kvalitet då observatören endast behöver rikta sin uppmärksamhet på sin uppgift. Observationer av första ordningen används för att komma åt och nå hög kvalitet av de data som samlas in. Anledning till valet av första ordningen är att observationer av andra ordningen utgår från läraren som observatör av sin egen pedagogiska situation, vilket inte är relevant i denna undersökning (Bjørndal, 2007, s. 26).

Vi väljer att registrera situationen genom löpande protokoll utan fasta teman. Observationerna är strukturerade i den mening att vi förhåller oss till ett avgränsat syfte. I förarbetet väljer vi att strukturera upp några hållpunkter som kan vara bra att knyta registreringar till. När man för löpande protokoll är det viktigt att använda sig av en teknik som man känner sig trygg i. Vi utgår från Bjørndals (2007, s. 47) rekommendationer, att skriva ned stödord och använda förutbestämda förkortningar. I efterhand rekonstrueras det till riktiga meningar och ett förståeligt innehåll.

Urval

18

Esaiasson (2007, s.291, 292) lyfter fram tre kriterier som är bra att tänka på vid valet av intervjupersoner: att välja främlingar, att välja ett litet antal och att inte välja experter på området. Till vår studie har vi valt att studera lärare som vi har kommit i kontakt med via verksamhetsförlagd utbildning, lärarna har dock inte varit våra handledare. Vi anser att vi därigenom har tillräcklig distans till de utvalda lärarna.

Inför intervjusituationen är det viktigt att överväga valet av plats där intervjun ska äga rum. Det är en fördel att samtalet sker på en avskild och lugn plats där den intervjuade känner sig bekväm, detta främjar fokuseringen på samtalet. Platsen väljs i samråd med läraren, som får föreslå lämplig plats för intervju. Eftersom observationerna syftar till att studera lärarens tillvägagångssätt i undervisningen, genomförs dessa i klassrummet.

Presentation av lärare

För att undvika att lärarna i studien går att spåra, är namnen anonymiserade. Följande namn är följaktligen fingerade.

Malin

Malin är i 40-årsåldern och är utbildad till grundskolelärare för de lägra åldrarna med inriktning på naturvetenskap och svenska. Hon har arbetat som lärare i två och ett halvt år och är klasslärare för årskurs 3 på en förortsskola. Malin har följt eleverna sedan årskurs 1 och har för närvarande 21 elever i klassen.

Anna

Anna är i 50-årsåldern och har arbetat som behörig lärare i tre år och undervisar nu som klasslärare i årskurs 3 med 21 elever. Anna har behörighet från förskola upp till årskurs 5 med inriktning mot samhällsorienterande ämnen och svenska.

Johan

Johan är i 30-årsåldern och tog sin lärarexamen 2007, i matematik och historia med inriktning mot senare år. Han har arbetat som behörig lärare i nästan 5 år och arbetade dessförinnan som obehörig i cirka 10 år. I nuläget är Johan klasslärare för en årskurs 4 med 17 elever.

Genomförande

19

Lärarna informerades om att de skulle ingå i en vetenskaplig studie för vilken samtycke för intervjuerna behövdes (Esaiasson, 2007, s.301, 302). För att få genomföra observationer i klassrummet skickades informationsbrev hem till vårdnadshavare, där samtycke skulle ges.

I föreberedelsearbetet valde vi att fokusera på en del aspekter som vi fann viktiga för intervjusituationen. Det innebar att förmedla en god attityd till det som intervjupersonen uttrycker, att visa intresse och med aktivt lyssnande undvika att situationen upplevs som ett förhör. Med lärarnas samtycke genomfördes intervjuerna med hjälp av ljudinspelning. Att föra anteckningar i anslutning till detta kan givetvis vara av betydelse, men med ljudinspelning behöver vi inte oroa sig för att detaljer faller bort. En fördel med ljudinspelning är att man vid analysarbetet kan finna detaljrika aspekter som har betydelse för resultatet, något som kan vara svårt att bevara i minnet utan ljudinspelning som stöd (Bjørndal, 2007, s.98).

Vid genomförande av observationer är det en förutsättning att ha bra material med sig, som till exempel anteckningsblock, penna, inspelningsutrustning och observationsschema. Vi valde att gå in som icke deltagande observatörer för att få tillgång till så mycket information som möjligt. Vi använde oss av fältanteckningar i form av löpande protokoll, ingen inspelningsutrustning användes (Bjørndal, 2007, s.44).

Under observationerna gjorde vi en varsin registrering av situationen och i efterhand valde vi att jämföra, analysera och diskutera den observerade situationen. Detta med avsikt att stärka observationernas validitet (Esaiasson, 2007 s.355). Varje observation ägde rum före varje intervju, detta för att i efterhand framhålla intressanta aspekter som studerades under observationen. Inför varje observation ansåg vi det viktigt att göra en kort presentation för elever och lärare. Presentationen handlade om att vi inte aktivt skulle delta i undervisningen och att eleverna inte skulle påverkas av vår roll i rummet. Redan innan lektionen startade, befann vi oss i var sitt hörn av klassrummet, med avsikt att registrera lärarens handlingar från start. Cirka 40-45 minuter spenderas på respektive observation, beroende på lektionstid.

Även vid varje intervju medverkade båda två. För att strukturera samtalet fick den ena ansvara för själva samtalet och den andra fick ansvara för att anteckna lärarens svar. I anslutning till intervjun gjorde vi gemensamt en kort sammanställning över vad intervjun hade resulterat i. Med intervjuguiden som stöd kunde vi kontrollera om vi hade fokuserat på rätt teman, om inte, ställdes ytterligare uppföljningsfrågor.

20

Etiska aspekter

Forskning bedrivs för att få kunskap som är viktig för såväl individernas som samhällets utveckling. Forskning ska bidra till att vi förstår fenomen runt omkring oss på ett bättre sätt (Kommittén om forskningsetik, 1999, s.5). När undersökningen startar finns det en del krav att förhålla sig till för att bedriva forskning. Man talar om forskningsetik som behöver tillämpas inför, under och efter en undersökning. Det finns fyra huvudkrav och dessa kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6).

Informationskravet tillämpades i samband med att kontakt togs med de lärare som vi ville skulle ingå i studien. Lärarna informerades om vår studie och syftet med undersökningen. Det är viktigt att reflektera över hur mycket man bör informera om syftet med studien, då man vill undvika att påverka lärarnas förhållningssätt. I informationen framgick också hur undersökningen skulle genomföras, vilka metoder som skulle användas och att materialet som samlas in enbart används i forskningssyfte. Vi ansåg det viktigt att informera om fritt deltagande och att personen har rätt till att när som helst avbryta sin medverkan. Vårdnadshavare gjordes medvetna om denna information i form av brev (bilaga 2) där godkännande över barnets medverkan skulle ges. Vårdnadshavare informerades även om att vid icke godkännande av barnets medverkan i studien får eleven fortfarande vistas i klassrummet vid tillfället men att elevens aktivitet inte noteras eller analyseras.

Även eleverna som är mellan åtta och tolv år gamla fick tillgång till ett brev (bilaga 3) som var anpassat för dem. Eleverna fick information om syftet med studien och tillvägagångssättet och sina rättigheter att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. De informerades även om att deras namn och personuppgifter inte kommer att publiceras utan att studien kommer att vara helt konfidentiell.

Då läraren gör en aktiv insats, krävdes ett samtyckeskrav från respektive lärare. Detta gjordes både i form av muntligt samtycke av lärare samt skriftligt via mejl. I samtyckeskravet ingick att medverkan är frivillig, på så vis har deltagarna rätt att bestämma över sin medverkan. Vårdnadshavare informerades om att de när som helst kan omvärdera sitt beslut rörande att ha sitt barn medverkande i studien (Vetenskapsrådet 2002 s. 7-8).

21

Reflektion över metoden

Reflektion före insamling av data

Inför varje delstudie förberedde vi oss väl genom att vara pålästa i ämnet och ha i åtanke faktorer som kan påverka studien, såsom att varje studie kan påverkas av personliga uppfattningar och tillfälliga sinnesstämningar.

Avsikt med att vi båda deltog vi varje intervju gjordes med fördel för att skapa djupare förståelse kring lärarnas utsagor och för att i efterhand kunna reflektera och analysera kring intervjun i förhållande till våra frågeställningar.

En viktig reflektion i detta är att undvika att med två intervjuare spegla ett maktövergrepp, den intervjuade kan komma att känna sig underlägsen i dessa lägen (Trost, 2010, s.67) . Med fördel kan detta undvikas genom att det endast är en som ansvarar för att driva samtalet framåt, då den andra ansvarar för att anteckna och i slutet av intervjun följa upp intervjun beträffande oklara aspekter. Under intervjun är det viktigt att vara samspelt med sin partner. Detta för att undvika missförstånd och andra missuppfattningar (Trost, 2010, s.67). I förarbetet bygger vi upp en gemensam förståelse kring det vi ämnar undersöka, detta för att med fördel vara samspelta och väl förberedda inför såväl intervju som observation.

Reflektion efter insamling av data

Som tidigare nämnt intogs en roll som icke deltagande observatörer, med avsikt att inte vara aktivt deltagande i undervisningen. Därför placerade vi oss på två skilda platser i klassrummet. Inför observationen presenterade vi oss för eleverna, i syfte att förtydliga vår roll under lektion. Att vi inte aktivt skulle delta i undervisningen och att eleverna inte kunde förvänta sig att vi skulle hjälpa dem i deras arbete, utan vi var där för att observera och föra anteckningar. Det som var i studiefokus var lärarens handlingar och inte elevernas. Trots detta tror vi att eleverna påverkades av att två utomstående personer fanns i klassrummet. De elever som vanligtvis är aktiva och vill höras i klassrummet kan få ytterligare tendenser till detta men effekten kan även bli den motsatta. Elever som uppfattas som tillbakadragna kan få ytterligare tendenser till detta på grund av vår närvaro i klassrummet. Vi är medvetna om detta och försökte genom presentationen att minska vår påverkan, men den kan inte undvikas. Även den observerade läraren kan påverkas av vår närvaro. Vi tog dock för givet att lärarna intog en professionalitet i sin yrkesroll (Bjørndal, 2007, s. 39).

22

Bjørndal (2007, s. 47) menar att i en observationssituation är det svårt att registrera allt som händer runt en, man måste prioritera det som är viktigt i förhållande till studiens syfte.

Validitet och reliabilitet

Med validitet, eller giltighet, menas att kontrollera om det vi sägs mäta verkligen mäts med de metoder som används. Med reliabilitet menas att de mätningar som gjorts är tillförlitliga. Om studien skulle göras om på samma vis skulle troligen lika resultat uppvisas (Esaiasson, 2007, s. 70). I vår studie används överlag likadana frågor till de tre intervjuade lärarna för att få hög reliabilitet i studien.

Validitet och reliabilitet är framtagna för den kvantitativa forskningen men har på senare år även kunnat knytas till en kvalitativ forskning. Vår studie intar en kvalitativ inriktning då vi vill undersöka några lärares uppfattningar och erfarenheter. För att stärka validiteten i studien närvarade och observerade vi båda vid observationstillfällena. Detta för att jämföra och sammanställa anteckningar och plocka ut de väsentligaste resultaten. Observationsstudien ses som ett komplement till intervjustudien i analysen av vilka hinder läraren möter och hur de hanteras, men även för att undersöka hur inkludering sker i de observerade situationerna. För att få fram likheter och skillnader mellan lärarens teorier respektive praktiska handlande är denna metod nödvändig. Detta stärker studiens validitet.

23

Resultat och analys

I följande text redovisas de resultat som framkommit av insamlade data. Den empiri som vi har tagit del av presenteras i utifrån våra frågeställningar som sedan följs av analys. Uppfattningar som framkom ur lärarnas beskrivningar och tillvägagångssätt visade på olika teman. Ur lärarnas uppfattningar och beskrivningar går det att urskilja tre svårigheter som lärare möter i arbetet med att inkludera alla elever. Här analyseras även lärarens hanterande med dessa svårigheter. Ur lärarens handlande och tillvägagångssätt i mötet med alla elevers olika förutsättningar kan man urskilja två svårigheter. Ett resultat som framkom ur lärarnas sätt att beskriva och handla i undervisningen var att segregera. Avslutningsvis presenteras en jämförande analys av likheter och skillnader av lärarnas teorier respektive handlande.

Resultat och analys av intervju (Ansvarig Karin Westman)

Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen? Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

Resultat 1

I intervju med respektive lärare synliggörs svårigheter med att tillgodose varje elevs förutsättningar och behov inom ett inkluderande perspektiv. Generellt anges det som en strävan att individanpassa undervisningen, men att det är en stor utmaning. Gemensamt för lärarna är att använda individanpassat material för att tillgodose elevens behov. Lärarna medger en strävan om att utforma nivå- och individanpassade uppgifter och att man i undervisningen försöker ha tillgång till extrauppgifter. Huvudsaken är att dessa uppgifter är meningsfulla. För de elever som behöver extra stöd ges det genom att läraren sitter hos eleven samtidigt som övriga elever arbetar med eget material.

Johan lyfter fram att det ofta är svårt att utforma uppgifter för de elever som behöver utmaningar, de starka eleverna. Johan väljer att individanpassa i den utsträckning det går, men att det ofta resulterar i meningslösa extrauppgifter åt de starka eleverna. Fokus ligger oftast på att utforma uppgifter för svaga elever. Malin lyfter fram behovet av att göra uppdelningar bland eleverna, för att på så vis kunna anpassa innehåll efter individernas utveckling. Det främjar, som Malin beskriver, arbetsro för att på så vis kunna ägna uppmärksamhet åt varje enskild elev men inom en mindre grupp.

24

Lärarna antyder behovet av att ha tillgång till en specialpedagog, med vilken lärarna kan utbyta tankar och idéer om undervisningsinnehållet och samtala kring de elever som behöver särkilt stöd. Hos samtliga lärare finns specialpedagogen som stöd för elever med koncentrationssvårigheter eller för elever som är svaga i matematik, svenska eller engelska. Stödet ges framförallt utanför klassrummet i mindre grupper eller enskilt med specialpedagogen. Johan påpekar under intervjun att rätten till specialpedagog ska ges till de elever som riskerar att inte nå målen och att ingen diagnos behöver vara fastställd. Till skillnad från övriga lärare har Johan tillgång till specialpedagog i klassrummet. Specialpedagogens roll i klassrummet är att gå runt och hjälpa eleverna, framförallt de elever som behöver extra stöd.

Analys resultat 1: Elevers olika förutsättningar och behov

Samtliga lärare anser att det är svårt att utforma undervisning för varje individs specifika förutsättningar och behov inom en inkluderande undervisning. Eftersom lärarna anger metoder för individanpassning finns det en strävan om detta. I vilken utsträckning det konkretiseras i undervisningen går inte att uttala sig om genom enbart intervjuerna. Malin eftersträvar individanpassning i form av uppdelningar bland eleverna. Vi ställer oss då frågan vilket stöd som ges åt de elever där läraren inte är för tillfället. Finns det tillgång till en extra resurs? Eller uppmanas eleverna till eget arbete som de klarar av utan läraren som stöd?

25

Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen? Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

Resultat 2

Under intervjuerna synliggörs två aspekter av elever med svårigheter. Lärarna lyfter fram elever med någon typ av diagnos samt elever som har svårigheter av annat slag som inte är diagnostiserade men generellt är under utredning. Det finns ett fåtal diagnostiserade elever i varje klass och dessa får stöd och hjälp hos specialpedagog eller av assistent.

Däremot finns det ett antal elever i varje klass som av olika anledningar har svårigheter med koncentrationen och som kräver mycket av lärarens uppmärksamhet och tid. Lärarna ger uttryck för att det är svårt att hantera och bemöta dessa elever inom en inkluderande undervisning, då dessa på ett eller annat sätt stör undervisning och andra elever. Anna ger uttryck för dessa svårigheter genom att beskriva en elev som ofta stör andra elever. Anna säger:

Han pratar rakt ut, skriker, smäller med bänklocket och har svårt att sitta still. Han är svår att motivera till att arbeta. Under lektionerna gör han inte det han ska. Han låter konstant och går ofta runt i klassrummet.

26

Och just det här med störande elever i klassrummet, att få de att förstå att skit i det själv om du nu vill det, men du får inte störa alla andra. Och hur man får det att gå in hos dem. Jag vet inte vad som skulle vara lösningen heller. Om man bara kunde skicka iväg de till ett rum där det alltid satt någon. Men det är ju utopi liksom.

En bidragande faktor i hanterandet av elever som stör undervisning, är övervägandet att be eleven lämna klassrummet för att samla sig. Detta påvisar samtliga lärare som ett förekommande inslag i undervisningen. Lärarna argumenterar om detta som ett svårt övervägande, viktigt är däremot att välkomna eleven tillbaka in klassrummet. Malin påpekar att det vid dessa tillfällen är viktigt att möjliggöra för eleven att deltaga när denne kommer tillbaka in i klassrummet.

Analys resultat 2: Elever som stör

Överlag upplever samtliga lärare att det är svårt att hantera elever som stör undervisningen. De elever som stör framhävs som en svårighet i arbetet med att ha alla elever inkluderade i undervisningen. I vilken omfattning störande inslag förekommer i klasserna skiljer sig åt. Anna möter en specifik elev med svårigheter av dessa slag medan Johan och Maria möter ett antal elever i vardera klass. En analys av denna studie är att lärarna överlag möter elever som har svårt att hålla tillbaka impulser, en aspekt som lärarna antyder som relativt vanlig bland dagens barn.

De elever som samtliga lärare antyder som en svårighet går att hänvisa till det som Kinge (2000, s.21) skriver om beteendeproblem, anpassningsproblem och samspelsproblem. Dessa beteckningar styrs ofta av omgivningens attityder och värderingar, hur barnets problem kommer till uttryck i samspelet med andra. I studien är det uppenbart att lärarna värderar elevens störande beteende som en svårighet, men i vilken utsträckning de ser beteendet som ett hinder för undervisningen är svårt att uttala sig om. Det som ur intervjuerna symboliserar en negativ aspekt av lärarnas handlande är att de i stor utsträckning använder tillrättavisanden, vilket Juul (2005, s.16) påvisar som negativt för elevens självbild.

En intressant analys är att lärarna inte lyfter de inagerande barnen som en svårighet i arbetet inkludering, utan fokus ligger på att hantera de elever som aktivt stör undervisningen. De inagerande barnen kommer på tal först senare under intervjun. Det kan bero på som Kinge (2000, s. 19) skriver att det är lätt befarat att rikta uppmärksamheten mot de utagerande barnen, dessa barn märks betydligt mer än de tysta, inagerande barnen. Lärarna i studien beskriver att beteendet påverkar övriga elever vilket medför svårigheter för läraren att genomföra en vanlig lektion. Ett tystlåtet och inagerande barn påverkar nog inte andra i lika stor utsträckning.

27

Lärarna som ingick i intervjun hänvisade aldrig till elever i sådana extrema svårigheter men medgav att ignorering är en metod som ofta används i syfte att minska elevens beteende gentemot andra i undervisningen. Såsom Juul (2005, s. 47) skriver är ignorering att föredra för att ändra en elevs beteendemönster.

Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen? Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

Resultat 3

Genomgående i intervjuerna är lärarnas brist på tid. Generellt anger samtliga lärare att det är svårt att fördela tid mellan eleverna i en inkluderande utbildning. Elevers olika förutsättningar och behov medför svårigheter att fördela tiden rättvist bland samtliga elever. Även förmågan att hinna se och hjälpa alla elever anges som en stor utmaning.

Lärarna medger att mycket tid ofta ägnas åt tillrättavisanden och uppmaningar istället för att fokusera på undervisningens innehåll och att bygga kunskaper. Bristen på tid medför ofta att man antingen segregerar i syfte att några elever får stöd hos specialpedagog eller att man gör uppdelningar bland eleverna för att kunna ägna uppmärksamhet åt några i taget. Alla tre lärarna argumenterar för någon form av segregering. Malin betonar att hon lägger stor vikt vid att dela på klassen för att kunna ägna tid åt några elever i taget. Detta för att kunna individanpassa samt ge stöd åt elever som av någon anledning behöver extra hjälp. I likhet med detta anger Johan att effektiv tid även kan ägnas åt elever som inte törs komma till tals i stor grupp. Detta tyder på segregering och avskiljning som ett resultat av bristen på tid. Enligt lärarna finns ofta kompetensen men inte tillräckligt med tid.

Analys resultat 3: Tid

Lärarna medger bristen på tid som en stor svårighet i arbetet med ett inkluderande perspektiv. Lärarna framhäver behovet av att i den utsträckning som det går göra uppdelningar bland eleverna för att kunna ägna tid åt samtliga. Ytterligare ett motiv för detta kan vara att man som lärare vill undvika att övriga elever ska behöva offra tid åt elever som kräver mer uppmärksamhet. Det speglar det som Linikko (2009, s. 121) skriver om det faktum att göra olika grupperingar och uppdelningar bland eleverna med avsikt att anpassa tid och tempo efter elevens specifika behov.

28

Denna typ av undervisning tyder dock på en svårighet, då lärare överlag anses vara stressade, att det är lättare att låta eleverna självständigt inhämta kunskaper via läroböcker inom en traditionell ram och att det tar tid att utforma en sådan ny undervisningsdidaktik. I Assarssons studie (2007, s.189) uppstår tiden som en konflikt i hanterandet av de krav på uppgifter och planering som tiden ska räcka till. Samt att tiden ska räcka till det antal elever som finns i varje klass, tiden tycks begränsas i förhållande till storlek på klasser. Det faktum att stora klasser begränsar tid till varje enskild elev synliggjordes även i vår studie.

I vilken utsträckning väljer läraren att inkludera alla elever i undervisningen? Resultat 1

Vid respektive intervju talar lärarna om svårigheter med att inkludera alla elever i en gemensam undervisning. Vanligt förekommande att det medför segregering bland eleverna, en aspekt som värderas relativt högt hos alla tre. Lärarna lyfter flera motiv till att man ofta segregerar elever, men gemensamt hos lärarna är att man segregerar för den specifika elevens bästa och att det främjar arbetsron i klassrummet.

Johan hänvisar till elevens förutsättningar att nå godkänt, som en viktig faktor till att denne får stöd hos specialpedagog vid sidan av klassrummet. Han motiverar detta med:

[…] jag tror ju nånstans att tanken är att eleven ska ha en chans att lyckas. Och inte just för att det ska vara en skola för alla, alltså alla ska ha exakt samma förutsättningar […] Jag skulle kunna ha elever hos specialpedagogen hundra procent av tiden och de skulle ändå inte bli lika bra som de starkaste i klassen. Med de skulle ha större möjligheter att klara godkänt. Jag tror att skolan mångt och mycket strävar efter det.

Johan jämför en skola för alla med att alla ska ha samma förutsättningar, vilket inte är möjligt då elever är olika, och ska ges undervisning utifrån sina egna förutsättningar och behov.

29

grupp elever som det inte finns utrymme för i helklass. Enligt Malin påverkas eleverna av vilken syn man har på elever som måste lämna klassrummet. Resterande elever tycks ofta vara avundsjuka på de som får gå till specialpedagog eller annan resurs. Malin intar en positiv inställning till att segregera för elevens skull, hon beskriver att även eleverna gör detta.

Analys resultat 1: Valet att segregera

Lärarna talar överlag om segregering för elevens bästa och att det underlättar då fokus kan riktas mot andra elever. Det finns en önskan om att utforma särskilda undervisningsgrupper, men det kräver ofta resurser som inte finns. Johan påvisar en önskan om att lyfta ut grupper ur klassrummet och att det kan vara bra för alla elever, men att det begränsas av tillgången på pengar och tid. Dessa behov att segregera går att hänvisa till det som Nilholm (i pedagogiska magasinet 2011 s. 31) skriver om tillfälliga särlösningar. Det innefattar individuell specialundervisning och specialpedagog, eller undervisning i mindre grupper. En viktig dimension i detta är hur segregering främjar en inkluderande skola? Behovet av att särskilja elever medför motsättningar i strävan om en sammanhållen gemenskap av olika individer med olika förutsättningar och behov.

Överlag argumenterar lärarna om segregering som en åtgärd då inkludering inte är bra för alla elever. Malin påpekar:

Det är mycket man ska tänka på om man ska anpassa en skola för alla, det är många aspekter som ska in i det. Det är en utmaning att nå dit. Men jag tänker också lite… passar alla i en stor grupp.

Resultat och analys av observation (Ansvarig Linda Persson)

Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen? Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

Resultat 1

30

De elever som inte kom igång med sitt arbete av någon anledning satt endast på sin plats och funderade eller plockade med annat. De kunde bli tillsagda i förbifarten men inte mycket mer än så. Att fördela sin tid och ge varje enskild elev de stöd och hjälp de behövde var enligt vår uppfattning en genomgående svårighet för Malin, Anna och Johan.

I Malins klass fanns två elever med individuellt schema. Efter avslutad lektion fick eleven en stjärna på sitt schema om läraren ansåg att eleven arbetat bra under lektionen. I slutet av veckan fick eleven byta in stjärnorna mot en belöningsaktivitet. I den studerade undervisningssituationen arbetade inte dessa elever med det som stod på deras schema. En av eleverna befann sig utanför klassrummet och den andra cirkulerade mellan kamraterna och förde samtal med dessa. Malin försökte motivera en av eleverna genom att tillsammans titta på schemat, räkna stjärnorna och samtala om de belöningar som eleven var på väg till. Malin fick konstant fortsättningsvis återvända till eleven, leda tillbaka honom till hans bänk och återigen sätta igång arbetet. Den andra eleven spenderade hela lektionen utanför klassrummet.

Analys resultat 1: Elevers olika förutsättningar och behov

I skolan sker ett möte mellan elever som är olika. Eleverna har med sig varierade erfarenheter, åsikter, synsätt och egenskaper och detta gör att alla elever har skilda förutsättningar till den undervisning som äger rum i skolan. Av denna anledning, och som vi även kunde se i vår studie, är det svårt att skapa en skola för alla som samtidigt är anpassad till varje enskild individs förutsättningar och behov. I Emanuelsson och Perssons (1996, s. 1) rapport visar de sig att skolan utan problem kan tillgodose de elever som inte har svårigheter med skolarbetet och som genom ordinarie undervisning kan ta till sig ny kunskap.

31

Emanuelsson och Persson (1996, s. 4) betonar att elever med svårigheter som behöver en annan sorts undervisning med exempelvis laborativt material förflyttas till annat klassrum och får där hjälp av special pedagog. En individuell undervisning kan ske i klassrummet i den ordinarie gruppen utan att eleven måste segregeras för att få sina behov tillgodosedda genom att special pedagogen kommer in i klassrummet för att stödja eleven. Enligt vår uppfattning bedrevs ingen individuell undervisning utifrån elevernas enskilda kunskapsnivåer.

Något som är intressant att nämna är Malins elever som arbetar efter eget schema där eleven ska samla stjärnor för att få en belöning i slutet av veckan. Juul (2005, s. 15) skriver att barn med uppmärksamhetsstörning har en begränsad tidsuppfattning som gör det svårt för dem att koppla ihop händelser över tid. Uppfattningen om den kommande belöningen i slutet av veckan saknas hos eleven och de blir då ingen motivation till att uppnå ett arbetsresultat. Insatsen eleven gör ska belönas direkt om man ska arbeta med belöning. Belöningen blir då ett positivt samband mellan insatsen och resultatet eleven når.

Vilka svårigheter möter läraren i hanterandet av alla elevers olika förutsättningar i undervisningen? Hur bemöter och hanterar läraren dessa svårigheter?

Resultat 2

Ett återkommande problem i de tre klassrummen var att skapa arbetsro för alla elever. Samtal och elever som cirkulerade runt i klassrummet skapade oro och det påverkade alla elever. Mycket av det som ägde rum under den studerade undervisningen ignorerades av lärarna. Elever som bröt in när en annan elev talade, elever som samtalade med varandra och elever som yttrade sig vid opassande tillfälle var sådana händelser.

Till skillnad från de andra lärarna började Anna sin undervisning med en genomgång.

32

Några elever tappade koncentrationen medan andra själva sa till eleven att de blev störda. Endast ett fåtal elever kunde ignorera det som förekom runt dem.

Malin och Johan startade sin undervisning med att tydliggöra vilket ämne det var och att eleverna skulle börja arbeta.

Den övervägande delen av elever började självmant arbeta med uppgiften utan någon kontakt eller återkoppling från läraren. Några elever började istället för att arbeta samtala över hela klassrummet och andra försvann ut ur rummet. Malin och Johan cirkulerade flitigt mellan de elever som hade svårigheter med att komma igång och bevara koncentrationen med sitt arbete. Lärarna fick många gånger avbryta med den elev som fick hjälp för att leda tillbaka någon annan elev till sin plats eller verbalt säga till eleven att arbeta.

Johan använde, till skillnad från de andra lärarna, rösten för att sänka oroligheterna som förekom i klassrummet. Johan kunde vid flera tillfällen avbryta det han gjorde och med hög stämma säga till eleverna att sluta prata med varandra och be om arbetsro. Malin och Anna hade en utarbetat signal som symboliserade tystnad och för att uppmärksamma eleverna på denna signal räknade de högt till tre. Men även de kunde vid tillfälle höja rösten till eleverna.

Vid Malins klassrum låg ett närliggande rum som hon använde för att dela upp klassen. Under lektionen placerades några elever som hade svårt att sitta på sin plats och skapade oro i det rummet. Eleverna ombads att ta med sig materialet och arbeta där inne istället. Malin gick inte in i rummet en enda gång under lektionen, utan eleverna fick klara sig själva. Två elever som hade problem med att komma igång med arbetet placerades längst fram i klassrummet. Malin spenderade mycket tid där och kunde på så sätt kontrollera elevernas arbetsgång.

Under Johans lektion påpekade två elever att de blev störda av närsittande kamrater. Johan sa att de kunde sätta sig i den bakre delen av rummet och efter det fick Johan ständigt återvända till de två eleverna för att säga till om arbetsro. Eleverna störde de andra genom livliga diskussioner och andra aktiviteter.

Efter ett antal tillsägningar ordnade Johan en plats till en av eleverna i en avskild del av klassrummet. Eleven fick en skärm runt bänken och blev tillsagd att arbeta utan att störa sina kamrater. Johan lämnade eleven som fortsatte sitt samtal med en annan elev.

Ett vanligt förekommande scenario i studien var elever som inte ville arbeta med den bestämda arbetsuppgiften. Lärarna hade problem med att motivera dessa elever och det slutade med att de cirkulerade runt i klassrummet och vid lektionsslut fortfarande inte börjat arbeta. Lärarna mötte upp dessa elever så gott som möjligt men så fort läraren lämnat eleven till arbete fortsatte samtalet med en annan elev.

Analys resultat 2: Elever som stör

33

Elevernas beteende och handlingar under de observerade tillfällena kan kopplas till det som Juul (2005) beskriver som uppmärksamhetsstörningar eller koncentrationssvårigheter. Detta är ingen diagnos utan det är en störning i de uppmärksamhetsfunktioner som ska samverka för att vi ska kunna samla oss och fungera i samhället. Dessa störningar kan förekomma i större eller mindre utsträckning och kan vara övergående men också kroniska (Juul, 2005, s. 7). Elever med denna sorts störningar har svårt att hålla koncentrationen en längre stund och börjar röra på sig, samtala eller på annat sätt provocera fram en rektion av läraren. Vid dessa tillfällen uppfattas då eleven som orolig och som ett störande inslag i undervisningen. Detta kunde vi tydligt observera i de besökta klassrummen (Juul, 2005, s. 14).

Juul (2005, s. 16) skriver även att om elever får många tillrättavisningar påverkar det elevens självbild negativt. Detta är någonting som vi kan utläsa från alla observationer. Lärarna gav eleverna många tillsägningar och hot, men inga påföljande konsekvenser skedde. Johan placerade en elev bakom en skärm i klassrummet och motiverade detta med att eleven skulle få någonting gjort under lektionen. Om detta görs för att minska de yttre intrycken för eleven och på så vis finna koncentration är det en bra metod. Men placeras eleven bakom skärmen endast för att särskiljas från kamraten som han samtalade med blir det ett straff för eleven. Avskärmningen ska vara så att eleven själv kan styra hur mycket av miljön som ska skärmas av och det ska bli en ombonad och trygg känsla. Det ska inte bli en känsla av isolering för det leder till att eleven måste söka uppmärksamheten från lärare eller kamrat och det blir då svårt att hålla koncentrationen (Juul, 2005, s. 20). För att det ska kunna bli en skola där alla elever klarar av att följa den ordinarie undervisningen och på så vis uppnå målen krävs, enligt Windahls (2007, s. 9) forskning, att bemötandet, miljön och undervisningen måste anpassas för att skolgången ska fungera för elever med uppmärksamhetsstörningar. Ingen av de studerade klassrumsmiljöerna var anpassade för elever med svårigheter, även undervisningen var den samma för alla elever. Lärarnas bemötande mot eleverna var inkonsekvent. Hot förekom utan att det låg någon mening i det, ständiga tillsägelser, eleverna flyttades runt i klassrummen och mycket ignorerades av lärarna.