En förskola för alla barn – en ideologi om en inkluderande förskolepraktik
En fenomenografisk studie om åtta förskollärares erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd
Linda Hammarberg & Anna Tallberg
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT - 2021 Handledare: Nils Eriksson
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Med detta examensarbete avslutas vår förskollärarutbildning vid Mittuniversitetet i Sundsvall. Vi vill här framföra ett stort tack till alla som har bidragit till att kunna genomföra denna uppsats. Ett hjärtligt tack till alla er förskollärare som tog er tid att dela med er av era kunskaper och erfarenheter. Utan er hade detta inte varit möjligt! Vi vill även tacka vår handledare Nils Eriksson som stöttat oss med hjälp av korrekturläsning, värdefull feedback och ödmjuka kommentarer. Vi vill givetvis även tacka varandra för ett fint samarbete, långa givande telefonsamtal och uppmuntrande tillrop under arbetets med- och motgångar. Från start till avslut har vi tagit oss igenom arbetet med uppsatsen tillsammans.
Arbetsuppgifterna har fördelats likvärdigt och har varit en gemensam process i alla delar, vilket har resulterat i en slutprodukt som vi är stolta över. Tack!
Sundsvall, juni 2021
Linda Hammarberg & Anna Tallberg
Abstrakt
En inkluderande förskola är något eftersträvansvärt, men det kan också innebära en anpassning av barn i behov av särskilt stöd i en miljö som inte är konstruerad för att möta individens behov. Detta gör den strävan mot en förskola för alla i relation till specialpedagogiska insatser komplex, och blir på så sätt ett ämne som kräver forskning för att kunna förstås. Forskningsområdet har därför ett ytterligare behov av att undersöka specialpedagogikens roll i förhållande till inkluderingsuppdraget och att synliggöra vilka förutsättningar som finns för att klara av detta uppdrag. Intentionen med denna studie är således att analysera åtta förskollärares uppfattningar om och erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd i relation till arbetet med att skapa en förskola för alla barn. Genom vår studie önskar vi att lyfta fram potentiella faktorer som kan ligga till grund för progression mot en politisk strävan som handlar om att förutsättningar för utveckling, gemenskap och ett lustfyllt lärande sker på lika villkor. För att erhålla dessa förskollärares uppfattningar och erfarenheter har vi utgått ifrån en fenomenografisk inriktning och tillämpat en kvalitativ forskningsansats där empiri har samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Förskollärarnas uppfattningar har sedan analyserats och diskuterats i förhållande till Nilholms specialpedagogiska perspektiv. Med utgångspunkt i resultatet har vi kunnat identifiera nio framgångsfaktorer för att bedriva en inkluderande förskolepraktik. En slutsats som dras är att de intervjuade förskollärarna upplever stöd och handledning från ledning, externa aktörer och vårdnadshavare som betydande för ett inkluderande arbete.
Nyckelord:
Barn i behov av särskilt stöd, en förskola för alla, fenomenografi, förskollärare, inkludering, specialpedagogik
Abstract
An inclusive preschool is something desirable, but it can also involve adapting children in need of special support in an environment that is not designed to meet the individual's needs. This make the ambition for a preschool for all in relation to special educational insertions complex, and becomes a subject that requires research to be understood. The research area therefore has an additional need to investigate the role of special education in relation to the inclusion and to make visible the conditions that exist for managing this charge. The intention of this study is to examine and make visible eight preschool teachers' perceptions of and experiences of children in need of special support and inclusion in relation to the work of creating a preschool for all children. Through our study, we want to highlight potential factors that can form the basis for progression towards a political endeavor that is about conditions for development, community and pleasurable learning taking place on equal terms. In order to obtain the perceptions and experiences of these preschool teachers, we have started from a phenomenographic focus and applied a qualitative research approach where empirical data has been collected through semi-structured interviews. The preschool teachers' perceptions have since been analyzed and discussed in relation to Nilholm's special educational perspective. Based on the results, we have been able to identify nine successful factors for conducting an inclusive preschool practice. One conclusion that is make is that the interviewed preschool teachers experience support and guidance from management, external actors and guardians as significant for inclusive work.
Keywords:
Children in need of special support, a preschool for everyone, phenomenography, preschool teachers, inclusion, special education
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Innehåll och disposition ... 2
Bakgrund ... 3
Barn i behov av särskilt stöd ... 3
En förskola för alla ... 3
Definition av begreppet inkludering ... 4
Specialpedagogik som verksamhetsområde ... 4
Tidigare forskning ... 6
Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd ... 6
Inkludering av barn i behov av särskilt stöd ... 6
Inkludering i förhållande till specialpedagogiska insatser ... 7
Pedagogers behov av stöd och samarbete med olika aktörer ... 7
Föreställningar kring styrdokument, yrkesroller och det specialpedagogiska uppdraget ... 8
Sammanfattande reflektioner ... 9
Syfte och frågeställningar ... 11
Specialpedagogiska teorier ... 12
Det kompensatoriska perspektivet ... 12
Det kritiska perspektivet ... 13
Dilemmaperspektivet ... 14
Tabell över de tre perspektiven på specialpedagogik ... 16
De tre perspektiven på specialpedagogik i förhållande till denna studie ... 17
Metod ... 18
En fenomenografisk inriktning ... 18
Forskningsansats och datainsamlingsmetod ... 18
Urval av informanter ... 19
Översiktstabell och presentation av informanter ... 19
Genomförande av intervjuer ... 20
Bearbetning av empiriskt material ... 21
En fenomenografisk analysmodell ... 21
Teoretisk analys ... 23
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 23
Forskningsetiska överväganden ... 25
Summering av metodval ... 26
Studiens kvalitet – reflektioner kring metodval och genomförande ... 26
Resultat ... 29
Hur begreppen barn i behov av särskilt stöd respektive inkludering uppfattas och definieras ... 29
Alla barn är i behov av särskilt stöd ... 29
Barn som står ut från mängden ... 30
Alla barn ska få möjlighet att vara med ... 32
Verksamheten ska anpassas efter varje individ ... 33
Upplevelser av stöd och handledning för att kunna bedriva ett inkluderande arbetssätt ... 35
Det krävs en stark och engagerad ledning ... 35
Specialpedagogen fungerar som kvalitativ samtalspartner ... 36
Goda relationer med vårdnadshavare främjar det inkluderande arbetet ... 38
Kunskapande samtal bidrar till utveckling i verksamheten ... 40
Hur förskollärare anser att inkluderingsidealet påverkar den egna synen på det specialpedagogiska arbetet ... 41
Inkluderingsidealet – En förskola för alla ... 41
Förskolläraren har ett ansvar att realisera den politiska inkluderingsideologin ... 42
Inkluderande undervisningsform ska anpassas efter varje enskild individ ... 43
Kunskap och erfarenhet påverkar attityden till inkluderingsuppdraget ... 45
Summering av studiens resultat ... 46
Diskussion ... 48
Summering av studiens syfte och kunskapsanspråk ... 48
Studiens resultat kopplat till tidigare forskning ... 48
Slutsatser ... 54
Studiens kunskapsbidrag ... 54
Resultatens betydelse för en inkluderande förskolepraktik ... 55
Förslag till fortsatt forskning ... 56
Referensförteckning ... 57
Bilagor ... 61
Informationsbrev till rektor ... 61
Informationsbrev till deltagare ... 62
Intervjuguide ... 63
1
Inledning
Skolväsendet i Sverige bygger på lagar och förordningar som föreskriver alla människors lika värde och rätten till en likvärdig utbildning. Det finns tre grundläggande policydokument som åsyftar till att förbättra situationen för barn med funktionsnedsättningar. Dessa är FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF, u.å.), konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Socialdepartementet, 2009) och Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2006).
Salamancadeklarationen uppmanar regeringar och FN:s organisation för bland annat utbildning (UNESCO) att främja inkluderande undervisning och att fastställa varje enskild människas rätt till utbildning oavsett individuella olikheter. Barn har rätt att gå i en ordinarie skola där undervisningen anpassas efter varje barns olika behov och förutsättningar (Utrikesdepartementet, 2001). Dessa lagar och rekommendationer präglar med andra ord landets läroplaner och styrdokument. I Skollagen kan man utläsa att skolans verksamhet ska bedrivas så att den är likvärdig och jämlik för alla barn oavsett social bakgrund eller vilka behov och förutsättningar de har. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl är i behov av särskilt stöd ska således erhålla det stöd som barnens behov kräver för att kunna utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800).
Följaktligen har förskolan enligt läroplanen ett uppdrag att utforma och anpassa utbildningen för att kunna stimulera, utmana och stödja alla individer i barngruppen (Skolverket, 2018). Med andra ord handlar uppdraget om att verksamheten ska utformas efter barnens naturliga variation. Trots dessa grundprinciper riskerar barn att integreras i en verksamhet som inte är anpassad efter varje individs behov (Jakobsson & Nilsson, 2019). Barn kan av varierande orsaker och i skiftande grad vara i behov av olika former av stöd och kan därför inte betraktas som en heterogen grupp. Specialpedagogiken blir således nödvändig för att kunna identifiera det specifika behovet och arbeta förebyggande. Jakobsson och Nilsson (2019) beskriver specialpedagogik generellt som en samverkan mellan barnet som individ, samhället och den kontext där utbildning sker. Inom specialpedagogiken används ofta begreppet inkludering för att omfatta mångfalden i en barngrupp och skapa förutsättningar för en verksamhet där barn i behov av särskilt stöd inte riskerar att exkluderas (Lutz, 2013). Nilholm (2020) menar att även om vissa delar i styrdokumenten överensstämmer med tolkningar av inkluderingsbegreppet, så speglar begreppet inte verkligheten i den mån att svensk förskola kan ses som inkluderande i sin fulla mening. Inkluderingsbegreppet kan sammankopplas med idealbilden av “en förskola för alla”, där alla barn ges möjlighet till ett fullvärdigt deltagande i undervisningssammanhang. Enskilda individers utmaningar ska därmed inte utgöra hinder för såväl social som kunskapsmässig utveckling.
Inkludering, delaktighet och likvärdighet utgör på så sätt centrala begrepp i strävan mot en förskola för alla (Nilholm, 2020). Persson (2019) beskriver en brist i forskningsfältet, där målet med en inkluderande skola kritiskt behöver granskas och analyseras. Tidigare forskning fokuserar främst på hur ett barn i behov av särskilt stöd har det i skola och förskola och vilka möjligheter lärmiljön bidrar till kunskapsutveckling för alla barn (se exempelvis Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Mot bakgrund av detta finns det därigenom ett ytterligare behov av att undersöka specialpedagogikens roll i förhållande till inkluderingsuppdraget samt synliggöra vilka förutsättningar som finns för att klara av detta uppdrag.
Hur en pedagogisk verksamhet utformas grundas delvis i förskollärares uppfattningar och erfarenheter om hur arbetet bör genomföras i praktiken. Vi vill därför med vår studie undersöka hur
2 förskollärare definierar begreppen barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Vi vill även undersöka deras uppfattningar om förskollärarens roll och specialpedagogik i förhållande till att bedriva en inkluderande verksamhet. Bakgrunden till att vi valt detta ämne är att inkludering av barn i behov av stöd är ytterst aktuellt i dagens samhälle. Idealbilden “en förskola för alla” som baseras på samhälleliga och politiska värderingar beskriver tydligt en ambition om hur förskolan ska utformas. Nilholm (2020) menar att idealbilden av en förskola för alla har lett till ett kritiskt synsätt på specialpedagogik som ifrågasätter det utbildningssystem som segregerar barn i olika sammanhang. Författaren understryker också att placeringen av barn i behov av särskilt stöd i den ordinarie verksamheten är väsentlig, men inte tillräckligt som enskilt villkor för att uppnå en inkluderande verksamhet. Som en följd av detta blir ett dilemma mellan det kategoriska och det kritiska perspektivet på specialpedagogik väl synligt. En inkluderande förskola är något eftersträvansvärt. Det är emellertid ett problem att visionen om en inkluderande förskola även kan riskera att medföra en anpassning av barn i behov av särskilt stöd i en miljö som inte är konstruerad att möta individens behov. Detta gör den strävan mot en förskola för alla i relation till specialpedagogiska insatser komplex, och blir på så sätt ett ämne som kräver forskning för att kunna förstås. Med hjälp av verksamma förskollärare ska vi därför rikta vårt fokus mot deras uppfattningar kring detta specialpedagogiska fält som både väcker förundran och ger utrymme för reflektion över förskolans egentliga uppdrag.
Innehåll och disposition
Studiens avsnitt och innehåll är strukturerade efter en bestämd ordningsföljd. I det inledande avsnittet introduceras vårt forskningsområde med stöd av styrdokument, artiklar och populärvetenskaplig litteratur. Därefter följer ett bakgrundsavsnitt där centrala begrepp definieras, varpå en redogörelse av tidigare forskning inom det specialpedagogiska området framförs. Sedan presenteras studiens syfte och frågeställningar, följt av en beskrivning av de teoretiska utgångspunkter som utgör ramen för studien. Vidare redovisas ett metodavsnitt där undersökningens tillvägagångssätt beskrivs och diskuteras. Här redogörs således datainsamlingsmetod, analysmetod, urval och avgränsningar samt etiska överväganden. I resultatavsnittet presenteras de resultat som framkommit ur det empiriska materialet. Därefter förs en diskussion utifrån teoretiska utgångspunkter, problemformulering och tidigare forskning kopplat till studiens resultat. Efter detta kommer förslag till framtida forskning att lyftas fram. Avslutningsvis följer referenslista och bilagor.
3
Bakgrund
I detta avsnitt kommer först centrala begrepp för studien att presenteras och definieras. Därefter redovisas tidigare forskning kring det specialpedagogiska fält som berör förskollärares uppfattningar om inkludering, deras roll och uppdrag samt behovet av stöd för att kunna bedriva en inkluderande verksamhet.
Barn i behov av särskilt stöd
Det finns ingen tydlig definition som beskriver vad ett “barn i behov av särskilt stöd” innebär. Asp- Onsjö (2020) menar att definitionen av dessa barn har skiftat över tid och innefattar allt från fysiska och intellektuella funktionsnedsättningar till läs-och skrivsvårigheter eller koncentrationsproblem.
Nationalencyklopedin (NE, u.å.-a) ger förklaringen att barn eller elever som av olika skäl inte klarar av undervisningen i den ordinarie verksamheten kan vara i behov av särskilt stöd eller specialundervisning. Dessa skäl uppges bland annat vara fysiska funktionsnedsättningar, utvecklingsstörningar, sociala och känslomässiga problem, inlärningssvårigheter, tal-och språksvårigheter, matematiksvårigheter eller att barnet negativt avviker från vad som anses vara
“normalt”. Som tidigare nämnt ska barn, oavsett vilka behov och förutsättningar de har, ges möjligheter att kunna utvecklas så långt som möjligt (se SFS 2010:800). Utifrån skollagens paragrafer kan det följaktligen förstås som att begreppet barn i behov av särskilt stöd saknar definition och att alla barn har rätt till det stöd som det individuella behovet kräver. Detta kan jämföras med begreppet funktionsvariationer, som innefattar att alla individer har en unik uppsättning förmågor och av varierande grad (NE, u.å.-b). I vår studie har vi valt att utgå ifrån denna begreppsdefinition eftersom det är i likhet med innehållet i skollag och styrdokument. Definitionen kan med andra ord innebära att alla barn kan vara i behov av särskilt stöd för att nå sin fulla utvecklingspotential.
I kartläggningar, där behovet av särskilt stöd utreds, har det varit vanligt att definiera barn i behov av särskilt stöd utifrån kategoriseringar av de barn som exempelvis har någon av ovan nämnda svårigheter. Det finns dock en problematik med kategoriseringarna eftersom kategorierna inte uttrycks lika i Sveriges förskolor, vilket innebär att det inte går att göra jämförelser mellan barn. Detta medför i sin tur att det är svårt att jämföra barn under en längre tid och på så sätt skapa en egentlig definition av barn i behov av särskilt stöd samt svårigheter att göra jämförelser mellan eller inom kommuner. För att öka kunskaps- och metodutvecklingen i förskolan samt för att veta vilka svårigheter som åsyftas och vilken form av stöd som ska testas betraktas användandet av en likartad definition som nödvändigt (Sandberg & Norling, 2014).
En förskola för alla
Inte heller detta begrepp har någon klart uttalad definition. Idén om “en förskola för alla” grundas i en önskan om en skola där alla barn ges möjlighet till kunskapsutveckling och förutsättningar till ett aktivt deltagande i det samhälle vi lever i (Assarson, 2009). Med utgångspunkt i de olika styrdokumenten finns det ambitioner om en pedagogisk verksamhet för alla, där all form av segregation ska motverkas.
Begreppet skulle kunna likställas med en likvärdig förskola. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska förskoleverksamheten vara likvärdig på så sätt att alla barn har lika tillgång till utbildning, lika kvalitet i utbildningen samt att undervisningen i verksamheten ska anpassas efter varje barns olika behov och
4 förutsättningar. En förskola som inte är likvärdig riskerar därför att förstärka segregation och social ojämlikhet. Persson (2015) menar att en likvärdig skola hänger samman med dess möjlighet att kompensera för ojämlika villkor, vilket kan kopplas till den kvalitet som finns i förskolan.
Förutsättningar som påverkar kvaliteten i arbetet mot en likvärdig förskola, det vill säga en förskola för alla, kan nämligen bero på vilka strukturella villkor som finns. Dessa villkor nämner Persson (2015) som förskolans tillgänglighet, pedagogers utbildningsnivå och kompetens samt personalens villkor såsom personaltäthet och barngruppens storlek.
Definition av begreppet inkludering
Inkludering är ett begrepp som enligt Nilholm och Göransson (2014) handlar om att som individ få känna gemenskap och vara en del av gruppen. Ur detta begrepp kan även olika definitioner på vad ordet inkludering innebär urskiljas. Nilholm och Göransson (2014) beskriver tre vanliga definitioner av inkludering. Den gemenskapsorienterade definitionen syftar till att alla individer finns i den ordinarie verksamheten. Alla barns olikheter ses som en tillgång och inte som en belastning, och verksamheten ska därför vara anpassad utefter varje barns olika förutsättningar och behov. Gemenskapen innebär ett möte mellan människors olika erfarenheter och bakgrunder, där barnen ges möjlighet att lära av varandra. Ett sådant arbetssätt kan i både större och mindre grupper innefatta undervisningsaktiviteter som främjar barnens delaktighet, det vill säga varje barns möjlighet att bidra i läroprocessen. I kontrast till denna definition beskriver den individorienterade definitionen att graden av inkludering endast avgörs av hur den enskilda individen uppfattar sin situation. Om exempelvis barnet trivs i verksamheten och har goda sociala relationer betraktas barnet som inkluderat i enlighet med denna definition. Inom detta synsätt tas dock inte det gemensamma i beaktande, utan det förekommer mer individanpassad undervisning. Det vanliga är också att man endast fokuserar på de barn som är i behov av särskilt stöd.
Den tredje förklaringen av begreppet inkludering är den placeringsorienterade definitionen. Detta innebär att barn i behov av stöd är placerade inom ramen för den vanliga undervisningen, vilket grundas på en missuppfattning av begreppet. En missuppfattning som avser att inkludering handlar om att barn i svårigheter befinner sig i samma kontext som sina kamrater. Definitionen visar på barnets placering men säger å andra sidan ingenting om i vilken grad barnet är inkluderat i undervisningen. Nilholm och Göransson (2014) nämner att ordet inkludering ibland även används för att försköna situationen för barn som synbart befinner sig i exkluderande miljöer. Ett exempel på detta är när särlösningar och särskilda undervisningsgrupper framhålls vara inkluderande med motiveringen att undervisningen är anpassad för barn som är i behov av särskilt stöd. Den speciella undervisningsgruppen är förvisso inte inkluderande utifrån de tre definitionerna som beskrivits ovan (Nilholm & Göransson, 2014). I denna studie är det framförallt den gemenskapsorienterade definitionen som åsyftas, eftersom den definitionen går i linje med det inkluderande uppdraget som finns beskrivet i förskolans styrdokument.
Specialpedagogik som verksamhetsområde
Specialpedagogik är ett verksamhetsområde inom skolväsendet och dess uppgift beskrivs vara ett komplement till den ordinarie undervisningen för barn som av olika anledningar anses vara i behov av särskilt stöd (Asp-Onsjö, 2020). Likaså förklarar Nilholm (2020) begreppet som ett undervisningssätt eller verksamhetsform som är speciell i förhållande till det man gör i en “normal” pedagogisk undervisning. Specialpedagogik sägs med andra ord vara en pedagogik som sätts in när den vanliga pedagogiken anses otillräcklig för att ett barn inte kan tillägna sig undervisningen på samma villkor
5 som de övriga i barngruppen. Ofta tillkallas specialpedagoger när den ordinarie pedagogiken inte räcker till för att stimulera barnet så att det kan lära och utvecklas på bästa sätt. Aktörer som specialpedagogerna i sin tur samarbetar med är exempelvis logopeder, sjukgymnaster, arbetsterapeuter, barnavårdscentralen och socialförvaltningen (Renblad & Brodin, 2014). För förskollärarnas arbete innebär samarbetet med specialpedagogerna således ett stöd i att hitta lämpliga arbetssätt för att inkludera alla barn i förskolan och ge dem möjligheter att utvecklas så långt som möjligt.
Specialpedagogiska verksamheter kan å ena sidan vara individorienterade med syfte att hjälpa och stödja barn genom exempelvis anpassningar av läromedel eller individuell undervisning.
Specialpedagogiska insatser kan å andra sidan även vara orienterad mot lärmiljöer och utveckling av dessa (Lundqvist, 2018). Lundqvist (2018) menar att ett förebyggande arbete i lärmiljöerna kan resultera i att bland annat koncentrationssvårigheter, inlärningssvårigheter, svårigheter i det sociala samspelet och utanförskap bland barnen inte behöver förekomma. En utveckling av lärmiljöer kan således främja barns delaktighet och förbättra det sociala samspelet samt öka kvaliteten och meningsfullheten i dessa miljöer.
6
Tidigare forskning
I detta avsnitt framförs en forskningsöversikt över både nationella och internationella studier som gjorts inom det specialpedagogiska området. Nedan presenteras resultat som belyser förskollärares uppfattningar om och definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd, hur förskollärare uppfattar en inkluderande verksamhet och behovet av stöd från externa aktörer samt föreställningar kring förskollärarens och specialpedagogens yrkesroller och respektive uppdrag.
Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd
Tidigare genomförda studier visar att de deltagande förskollärarna definierar begreppet som intellektuella, sociala eller fysiska funktionsnedsättningar. Det kan handla om variationer hos barn som exempelvis autism, beteendestörningar, språksvårigheter, hörselnedsättning, cerebral pares och olika syndrom (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu & İşcens, 2014; Chhabra, Bose & Chadhas, 2018).
Bortsett från tidigare nämnda funktionsnedsättningar ger resultatet i en svensk studie ett mer diffust svar på vad som avgör om ett barn är i behov av särskilt stöd. I Renblad och Brodins (2014) undersökning framkommer en definition att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn med en viss svårighet som medför att barnet har ett större behov av stöd jämfört med de andra barnen i gruppen.
Att detta barn har svårt att nå förskolans ”krav” och därför behöver mer tid och stöd av de vuxna. En orsak till en sådan beskrivning anges vara att förskollärarna är rädda för att bedöma barnen kategoriskt.
Men att inte uttala sig om vilka svårigheter ett barn i behov av särskilt stöd har kan istället medföra att barnet inte får rätt sorts stöd och bästa möjliga utveckling. Chhabra et al. 2018 menar att oavsett definition krävs det att pedagoger hittar olika sätt att skapa möjligheter för ett aktivt deltagande för dessa barn samt skapa en lärandemiljö med material som tillgodoser varje individuellt barns behov.
Inkludering av barn i behov av särskilt stöd
Genom forskning har tre framgångsfaktorer identifierats och fungerat som en utgångspunkt i utformandet av en modell i arbetet för en inkluderande verksamhet (Bryant, 2018). Dessa faktorer är respekt, lämplig utbildning samt en effektiv övergångsplan. Bryant (2018) menar att respekt bara kan uppnås om alla aktörer förstår förskolans styrdokument och slutar betrakta förskolan bara som en arena för barnpassning. Många föräldrar och andra utomstående ser dessvärre förskollärare mer som barnvakter och saknar förståelse för läroplanens betydelse och lärarnas yrkesroll. Om utomstående får större förståelse skulle dessa utveckla mer respekt och uppskattning för lärarnas yrke, vilket i sin tur skulle resultera i ett större stöd och bättre möjligheter att lyckas i det inkluderande arbetet. Forskaren menar vidare att rätt utbildning i kombination med en positiv attityd skapar en miljö som främjar lärande både teoretiskt men även socialt. Likaså Chhabra et al. (2018) beskriver att pedagogers attityder och utbildning spelar roll för en inkluderande praktik. Resultatet som framkommit ur den studie Chhabra et al. (2018) genomfört visar dock att en hög andel pedagoger känner sig frustrerade, oroliga och inte tillräckligt erfarna för att kunna möta alla barns behov. Många pedagoger känner behov av professionell utveckling, ökade kunskaper och erfarenheter kring barn i behov av särskilt stöd. Det har visats att pedagoger som har mer kunskap och erfarenhet av barn med särskilda behov har också en mer positiv attityd till inkludering. De positiva attityderna kan därför bero på pedagogernas grad av utbildning. Som en sista framgångsfaktor nämner Bryant (2018) en effektiv övergångsplan när specialundervisning som skett på ett mer segregerat vis istället ska inkluderas i den ordinarie
7 verksamheten. Med denna modell skulle inkluderande metoder kunna normaliseras. En normalisering skulle i sin tur kunna leda till ökat självförtroende hos förskollärarna och därmed bidra till att framgångsrika inkluderande metoder systematiskt används. Även Gal, Schreur och Engel-Yeger (2010) menar att alla aktörer inom förskolan gynnas av en positiv syn på ökad kompetens inom specialpedagogik och inkluderande metoder. Barnen gynnas genom sitt lärande, lärarna genom att kunna effektivisera sin undervisning och föräldrarna genom att barnen får vistas i en positiv och utvecklande lärmiljö. Genom att ta vara på barnens olikheter skapas möjligheter till lärande utifrån mångfalden i gruppen.
Inkludering i förhållande till specialpedagogiska insatser
Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) visar i sin studie att det finns stora skillnader mellan olika länder i hur förskollärare uppfattar den egna kompetensen och förskolans specialpedagogiska praxis.
I denna jämförande studie har förskollärare från både Norge och Belarus intervjuats, med syftet att undersöka möjliga kopplingar mellan inkluderingsideologin och specialpedagogik. I Norge har förskolepersonalen generellt sett låg utbildningsnivå och även om de ser barnens behov av specialpedagogiska insatser är de beroende av handledning för att utföra det specialpedagogiska arbetet. Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) synliggör samtidigt ett resultat där Norge har en högre, mer specialiserad och tillgänglig kompetens för specialundervisning jämfört med Belarus. Med detta som grund framhåller forskarna att de norska förskolorna präglas av integration men en låg grad av specialpedagogiska insatser, medan de belarusiska förskolorna arbetar med specialundervisning men saknar tillräcklig kompetens i termer av ett inkluderande arbetssätt. Trots denna skillnad synliggör studien en gemensam utmaning som handlar om hur man uppnår en inkluderande förskolepraxis, utan att samtidigt avstå från värdefulla specialpedagogiska insatser och specialundervisning.
I en svensk enkätstudie har Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) undersökt vilka definitioner av konstruktionen “barn i behov av särskilt stöd” som ges av förskolepersonal samt om dessa definitioner är relaterade till strukturella faktorer i förskolemiljön. I enkäten fick personalen bland annat besvara frågor som rör det stöd de får av externa aktörer i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Här framkom det bland annat att om kvaliteten i förskolemiljön för barn i behov av särskilt stöd ska kunna upprätthållas måste förskolepersonalen få tillräckligt med konsultation inom det specialpedagogiska området i det inkluderande arbetet. Om pedagogerna får stöd kan de fokusera mer på hur man involverar barnet i de ordinarie aktiviteterna än på att försöka avsätta tid för individualiserade aktiviteter som kan kännas exkluderande för barnet (Sandberg et. al, 2010).
Pedagogers behov av stöd och samarbete med olika aktörer
Forskning (se exempelvis Akalın et al., 2014) visar att pedagoger uppfattar en inkluderande verksamhet som nödvändig och att det gynnar alla barn oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte.
Forskningen visar samtidigt att pedagogerna behöver mer kunskaper, erfarenheter och stöd i det inkluderande arbetet, i samarbetet med vårdnadshavarna, att anpassa undervisningen samt att hantera beteendeproblem. De deltagande pedagogerna i Akalın et al. (2014) studie uppfattar att samarbetet och
8 relationen mellan vårdnadshavare och pedagoger är en avgörande faktor för att lyckas inkludera alla barn. Förutom behovet av en god relation mellan pedagoger och vårdnadshavare behöver även läraren få stöd av skolledning och andra aktörer. Skolledare måste stödja lärare genom att ge dessa utbildning så att de kan utföra sitt arbete på ett lämpligt sätt och med passande verktyg. Genom ökade förutsättningar för utbildning utvecklas likaledes lärarnas kunskaper, vilket i sin tur enligt Bryant (2018) kommer att påverka deras inställning till inkludering.
Akalın et al. (2014) beskriver att det är vanligt att förskolor inte får något eller ett begränsat stöd av skolledning, trots att det finns barn med funktionsnedsättningar i barngruppen. Lindqvist och Nilholm (2013) beskriver även en osäkerhet vad gäller riktlinjer för förskolan om vem som bär ansvaret för stödinsatser för barn i behov av särskilt stöd. Samtidigt poängteras det att rektorn för förskolan har ett viktigt uppdrag i att se till att alla barn får det stöd de behöver. Bryant (2018) menar att besök av och samarbete med specialpedagoger skulle hjälpa förskollärarna i arbetet, eftersom de har större kunskaper kring vad barnen kan göra och vad de har svårare för. Likaså Renblad och Brodin (2014) lyfter fram specialpedagogers betydelse för lärares arbete. Forskarna beskriver att specialpedagogernas främsta uppgift är att vara handledare och rådgivare till personalen, att öka deras förståelse kring det individuella barnets behov och utveckling samt att bidra till pedagogers kompetensutveckling.
Föreställningar kring styrdokument, yrkesroller och det specialpedagogiska uppdraget
Trots att skolväsendets värdegrund kommer till uttryck genom en demokratisk grundsyn och respekt för allas lika värde kan det specialpedagogiska uppdraget tolkas och uppfattas annorlunda av olika människor inom skilda professioner. En otydlighet i och en olikartad förståelse för styrdokumenten får konsekvenser för hur uppdraget utförs men också för hur yrkesrollerna konstrueras. Detta kan förefalla problematiskt eftersom det kan innebära en kvalitetsskillnad mellan förskolorna. Dessa konsekvenser lyfter Von Ahlefeld Nisser (2013) som ett argument för värdet av kunskapande samtal.
Genom att ta tillvara på varandras kompetenser i de olika yrkesgrupperna via kunskapande samtal, kan olika synsätt uppmuntras och ställas mot varandra. Resultatet av tidigare forskning om specialpedagogens och speciallärarens roll i utbildningssammanhang (se tex. Von Ahlefeld Nisser, 2013; Lindqvist & Nilholm, 2013) visar ett behov av närvaro i det kontinuerliga arbetet ute i verksamheterna, men att det kan betyda olika organisatoriska lösningar för yrkesgrupperna. Med utgångspunkt i ovanstående forskning synliggörs således hur olika tolkningar av det specialpedagogiska uppdraget kommer till uttryck, kan medföra både pedagogiska konsekvenser och påverka organisationen av specialpedagogiska resurser. Följaktligen lyfts ett behov av att regelbundet diskutera och problematisera de specialpedagogiska yrkesrollerna, deras uppdrag och anställningsformer. Dessa möten mellan människor, styrdokumenten, utbildning, ord och begrepp har betydelse för hur handling och tanke kan skapa en helhet och därmed också hur det specialpedagogiska arbetet utförs. Om de specialpedagogiska insatserna dessutom tar avstamp i ett kommunikationsteoretiskt perspektiv skapas förutsättningar och möjligheter för barns lärande i en inkluderande verksamhet (Von Ahlefeld Nisser, 2013).
Von Ahlefeld Nisser (2013) förklarar att den specialpedagogiska rollen skapas i sin kontext men även att yrkesrollens konstruktion påverkas av styrdokument och de förutsättningar som ges för det
9 specialpedagogiska uppdraget. Specialpedagogens uppdrag går att tolka utifrån ett inkluderade perspektiv, där uppdraget handlar om att skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling.
Lindqvist och Nilholm (2013) beskriver att specialpedagogens roll är främst att handleda förskollärare i arbetssätt och dokumentation och mindre arbete med enskilda barn. Förskolans tillgång till stöd är därmed viktigt. I första hand är det förskollärarna som utför det praktiska arbetet i verksamheten, men ibland krävs handledning och stöd av externa aktörer vid de tillfällen specialistkompetens behövs i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. När kompetensen kommer från specialpedagogiskt håll beskriver Von Ahlefeld Nisser (2013) att syftet är att hjälpa och stödja förskollärarna när svårigheter och problem redan visat sig. Följaktligen utesluts samtidigt det förbyggande och främjande arbetet i det specialpedagogiska uppdraget.
Som tidigare nämnt avgör förskollärares uppfattningar om och förståelse av styrdokumenten och dess uppdrag hur detta uppdrag utförs. Den roll en förskollärare har beskrivs vara betydande för barnets kommande skolgång, både för sociala relationer och akademiskt lärande (Bryant, 2018). Assarson (2007) beskriver en förändrad lärarroll som övergått från enbart kunskapsförmedling mot även mycket annat. Den nya rollen framstår som en komplex väv av kunskapsförmedling, social omsorg och socialpedagogik. Detta anses vara det utopiskt goda och det pedagoger förväntas arbeta för, vilket medför att den gamla rollen betraktas vara ett passerat stadium. Många förskollärare framhåller ambitionen av att ha en god relation med barnen, där pedagogens sociala funktion prioriteras framför den undervisande funktionen. På så sätt skapas en spänning mellan uppgiften att förmedla kunskap och uppdraget att skapa en stimulerande miljö för social utveckling för alla barn. Skapandet av den sociala miljön uppges dessutom vara en betydande förutsättning för alla barns lärande och utveckling.
Dock uppstår svårigheter när ambitionen om den sociala miljön ska realiseras i den vardagliga verksamheten, där dilemmat blir att balansera makten att bibehålla ordning och samtidigt skapa nära relationer. Med detta sagt formas ett utmanande och komplext yrke, som kräver en kompetens som många pedagoger känner att de saknar (Assarson, 2007).
Sammanfattande reflektioner
Sammanfattningsvis visar forskningen som presenterats att begreppet barn i behov av särskilt stöd har en bred definition och att det finns en viss osäkerhet kring hur förskollärare ska definiera behovet av särskilt stöd utan att kategorisera barnen. Trots att rektorn för förskolan har ett viktigt uppdrag i att se till att alla barn får det stöd de behöver finns en osäkerhet i vem som bär ansvaret över stödinsatser för dessa barn (Lindqvist & Nilholm, 2013). I och med en sådan osäkerhet framhålls dels vikten av kompetens hos pedagogerna, extern specialpedagogisk kompetens och dels vikten av stöd från såväl skolledning som övriga aktörer. Bland annat framhålls en god samverkan med vårdnadshavarna som en betydande framgångsfaktor i såväl det specialpedagogiska som det inkluderande arbetet (Hannås
& Bahdanovich Hanssen, 2016). Forskning (se Gal et al., 2010; Bryant, 2018) visar också på att förskollärarnas attityder till ett inkluderande arbete hänger ihop med nivå av utbildning och erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd. Vidare framgår det också att bristen på kunskap skapar frustration och oro i arbetslagen över hur de specialpedagogiska problemen ska hanteras.
Sammantaget behövs kompetens och erfarenhet för att ha förmågan att genom en helhetssyn över barngruppen se och uppfatta barnens individuella behov. En positiv inställning tillsammans med samverkan med såväl förskolan och externa aktörer som barnens vårdnadshavare gör ett inkluderande
10 arbete möjligt. Detta medan stöd, handledning och extern kompetens skapar förutsättningar för kvalitet och likvärdighet i förskolans verksamhet. Dessa faktorer har ovanstående forskning visat vara av värde för inkludering av barn i behov av särskilt stöd. Utifrån föreliggande forskning har det därför mynnat ut i ett syfte och forskningsfrågor rörande förskollärares uppfattningar om den specialpedagogiska problematiken i relation till en inkluderande verksamhet.
11
Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med studien är att analysera förskollärares uppfattningar om och erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd i relation till arbetet med att skapa en förskola för alla barn. Genom vår studie önskar vi att lyfta fram potentiella faktorer som kan ligga till grund för progression mot en politisk strävan som handlar om att förutsättningar för utveckling, gemenskap och ett lustfyllt lärande sker på lika villkor. Vi tänker avgränsa oss till följande tre frågeställningar:
• Hur uppfattar och definierar förskollärare begreppen barn i behov av särskilt stöd respektive inkludering?
• Vilka möjligheter till stöd och handledning anser förskollärare att de har för att kunna bedriva ett inkluderande arbetssätt?
• Hur anser förskollärare att inkluderingsidealet påverkar den egna synen på det specialpedagogiska arbetet i förskolan?
12
Specialpedagogiska teorier
Utifrån den traditionella och relationella synen på specialpedagogik lyfter Nilholm (2020) fram tre perspektiv på specialpedagogik. Dessa är det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Det som särskiljer perspektiven är till stor del definitionen av vad som anses problematiskt när svårigheter uppstår i utbildningssammanhang, vilket får avgörande konsekvenser för hur specialpedagogik uppfattas. Olika perspektiv ger därmed olika förståelse för hur svårigheter kan bemötas och hanteras. För att kunna förstå studiens insamlade empiri kommer således dessa tre perspektiv att användas som teoretisk utgångspunkt. Därigenom är vår intention att lyfta fram potentiella faktorer som kan ligga till grund för progression mot den politiska strävan som innebär en förskola för alla. Nedan följer en presentation av de perspektiv som fungerar som teoretiska utgångspunkter för denna studie.
Det kompensatoriska perspektivet
Ett kompensatoriskt perspektiv ligger på individnivå och behandlar de hinder för lärande som barn i behov av särskilt stöd ställs inför. Nilholm (2019) framhåller perspektivet historiskt sett som dominant inom specialpedagogiken, och är främst förankrat i medicinsk och psykologisk forskning. Utifrån perspektivet kategoriseras individen efter en identifikation av dess brister för att i sin tur kunna hantera bristerna med hjälp av specialpedagogik. Sannolikheten att barnets svårigheter synliggörs och ses som brister ökar när fokus ligger på individen (Nilholm, 2019). Oavsett om problemet hänvisas till individens egenskaper eller sociala bakgrund är det inom det kompensatoriska perspektivet i huvudsak individen som ska kompenseras för sina brister. Utbildning och undervisning organiseras utefter individens svårigheter för att kompensera, så att barnet kan anpassas efter omgivningens villkor. Genom en kompensatorisk syn på barns svårigheter menar Sandström (2014) att det kan framstå som naturligt att specialpedagogiska insatser sker åtskilt från den ordinarie verksamheten. På så sätt förläggs ansvaret för barn i behov av särskilt stöd till speciallärare eller specialpedagog medan förskolläraren ansvarar för undervisning i den övriga barngruppen. Enligt Persson (2019) finns det en allmän uppfattning om att enskilda stödinsatser är mest effektiva för att bemöta och vidta åtgärder mot barns problematik i utbildningssammanhang. Grupperingar görs därför av individer med liknande problematik efter på förhand givna kategorier, vilket har som följd att barnens identitet likställs med den kategori som barnet erhållit.
Inom detta perspektiv knyts också rättigheten till behov av särskilt stöd till att barnet passar in i den normativa bilden av vilka individer som ska ha tillträde till resurser och det stöd som rättigheten innebär. Denna syn på specialpedagogik medför således att det är av betydelse att diagnostisera barnet efter sin olikhet för att tydliggöra vilken problematik barnet har. Det är därför nödvändigt att förskolan besitter eller har tillgång till kompetens i vad olika diagnoser innebär och vilka behov diagnosen medför. Dessutom menar Persson (2019) att en medicinsk diagnos av ett barn oftast behövs för att verksamheten ska få tillgång till resursförstärkning, vilket kan verka som en bidragande faktor och motivering till användandet av diagnostisering.
13
Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet har växt fram genom att kritik riktats mot det kompensatoriska perspektivet.
Ideologin om den traditionella synen på specialpedagogik där problematiken sätts i förhållande till den enskilda individen ifrågasätts. Därutöver fungerar det kritiska perspektivet som en direkt motsats till det kompensatoriska. Om problem uppstår förläggs således ansvaret för problemen till omgivningen, såsom tillkortakommanden i skolans organisation och ideologi i stället för det enskilda barnet och hur samhället bemöter och hanterar barns skilda förutsättningar. Nilholm (2019) beskriver att orsaken till svårigheter eftersöks i relationen och interaktionen mellan barn och förskola.
Inom det kritiska perspektivet används begreppet inkludering som utgångspunkt i utformningen av undervisningen. Perspektivet förordar att undervisning sker i en social gemenskap, vilket innebär att alla barn ska kunna delta i den ordinarie verksamheten. Förändringar bör därför göras i skolans organisation och miljö för att stötta och ge alla barn goda förutsättningar till lärande och utveckling.
Sandström (2014) menar att med en kritisk syn på specialpedagogik är det naturligt att låta barn i behov av särskilt stöd vara kvar i den ordinarie barngruppen och att olikheter lyfts som en tillgång i utbildningssammanhang. Undervisningen omvärderas och lärmiljön utvecklas mot en inkluderande undervisning och utbildning. Det kritiska perspektivet kan således förenas med inkluderingsbegreppet och arbetet mot en förskola för alla. Diagnostisering blir därför inte viktigt eftersom diagnosen inte säger något om hur undervisningen bör planeras och genomföras. Nilholm (2019) beskriver att med en kritisk syn ses specialpedagogiken istället som en bidragande faktor till särskiljning av elever, där barnen riskerar att få en negativt värderande stämpel i och med att de kategoriserats efter sina svårigheter. Det finns uppfattningar om en social rättvisa där alla barn har rätt till deltagande utifrån kollektiva värden. Det innebär att med ett sådant synsätt verkar specialpedagogiken överflödig eftersom det bästa för såväl barnet som samhället är att barnet oberoende av dess förutsättningar får delta i den gemenskap som skolan förmedlar.
Idén om en förskola för alla har vi tidigare beskrivit som en kritik mot särlösningar för barn i behov av särskilt stöd och som framhåller att skolan kan organiseras med inkludering som målbild. Detta är något Nilholm (2020) beskriver som en utopi, men att olikheter å andra sidan ska framhållas och på så sätt utjämna maktskillnader mellan normalitet och det avvikande. Inom perspektivet ses inte specialpedagogiken som en rationell förklaring till barns svårigheter utan bara som ett ytterligare sätt att peka ut individer. Utvecklingen av den specialpedagogiska verksamheten bygger istället på faktorer som strukturellt och socioekonomiskt förtryck, professionella diskurser och intressen samt skolans misslyckande (Nilholm, 2019).
Persson (2019) resonerar om och beskriver en aktuell forskningsdebatt kopplat till ett inkluderande utbildningssystem där specialpedagogiska insatser baseras på den sammantagna kontexten av samverkan mellan barn, lärare och undervisningsmiljö. Alternativt att det system där barns avvikelser motiverar skilda lösningar för lärande ska ses som den främsta lösningen på barns svårigheter.
Perspektivet utmanar och problematiserar på så sätt normen för normalitet och specialpedagogiken som verksamhet ifrågasätts och kritiseras. Jakobsson och Nilsson (2019) menar därför att det är genom samhällets värderingar och att skolan brister i sin förmåga att anpassa undervisningen efter alla barns förutsättningar och behov, som behovet av segregerade lösningar och kategoriseringar skapas. Detta
14 perspektiv innebär således ett krav på tillgång till kompetens eftersom förskolläraren ska kunna bemöta varje barns unika behov.
Dilemmaperspektivet
Gemensamt för de två ovanstående perspektiven är att de erbjuder lösningar på specialpedagogiska problem. Dilemmaperspektivet ifrågasätter å ena sidan kategoriseringar och normen om hur ett barn ska vara och bete sig samt hur barnen ska kompenseras för sina svårigheter. Å andra sidan ifrågasätts även idealbilden av en förskola för alla och frågan om alla barn ska inkluderas i den ordinarie verksamheten ställs på så sätt att man inom perspektivet undrar om det är för barnets bästa. I och med detta problematiseras de ovanstående synsätten på specialpedagogik genom att det inte finns någon uppenbar lösning på hur specialpedagogiska problem bör hanteras. Genom denna kritik blir det tydligt att det inom perspektivet visas en förståelse för det komplexa i utbildningssystemet, där konflikter mellan olika metoder för att lösa specialpedagogiska problem synliggörs. Inom perspektivet finns ingen enskild lösning på de dilemman som kan uppstå mellan specialpedagogik och inkludering i utbildningssammanhang. Med dilemman menas inom detta perspektiv som grundläggande motsättningar som inte helt går att lösa på ett tillfredställande sätt. Sandström (2014) framhåller att det kategoriska och kritiska perspektivet fokuserar på var ansvaret för problemen ska förläggas och menar att här fokuseras istället det faktum att det uppstår konflikter mellan pedagogiska problem när barns olikheter ska bemötas och hanteras. Då skapas sammanhang som kräver reflektion hos förskolepersonalen över hur problematiken ska behandlas. Nilholm (2019) menar emellertid att dilemmaperspektivet inte ska ses som en kompromiss mellan det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Däremot kan perspektivet vara ett sätt att se och möta det ideal som kan verka ouppnåeliga med det kritiska perspektivet. Något som Jakobsson och Nilsson (2019) menar handlar om att alla barn ska uppnå samma mål, men att det är förskolan och utbildningssystemet i sig som ska anpassas efter varje barns unika förutsättningar.
Nilholm (2020) beskriver tre grundläggande dilemman som är framträdande i utbildningssystemet och synliggörs i förskolans och skolans vardag. Det första dilemmat behandlar konflikten mellan att kunna identifiera de barn som är i behov av särskilt stöd, utan att för den delen kategorisera de barnen och skildra dem som något avvikande eller annorlunda. Ett andra dilemma gäller alla barns rätt att ingå i den sociala gemenskapen och vara delaktiga i den ordinarie undervisningen, kontra vissa barns behov av att få stöd i ett mindre sammanhang. Det finns därför en konflikt mellan att vissa barn kompenseras för sina svårigheter medan alla barn samtidigt ska vara delaktiga i verksamheten på samma villkor.
Nilholm (2019) poängterar samtidigt att det finns forskning som visar att vissa barn gynnas av att undervisning sker i en mindre grupp, där de kan få det stöd och den hjälp de behöver. Det tredje dilemmat som Nilholm (2020) belyser är den konflikt mellan en identifikation av barns svårigheter och brister, och samtidigt kunna se barnens olikheter som en tillgång såväl för individen som barngruppen.
Dessa tre dilemman mellan individ, kategori, brist, olikhet, kompensation och deltagande visar att en potentiell lösning på ett problem har både för och nackdelar. Jakobsson och Nilsson (2019) menar att även om det inte finns en lösning krävs det att man möter problemen och tar ställning. Genom kommunikation kan förståelse för problematiken skapa förutsättningar för att kunna utforska och utöka alternativa åtgärder för att tillmötesgå vardagens befintliga dilemman i förskolan.
15 Nilholm (2019) framhåller också en skillnad mot det kritiska perspektivet, där barn inte ska kategoriseras men ändå ses i sin individualitet. Detta är eftersträvansvärt, men inom dilemmaperspektivet inte möjligt att uppnå. Specialpedagogik handlar här om etik, makt och demokrati där elevers behov av särskilt stöd noga måste avvägas mot risken att svårigheterna förstärks och följer med individen resten av livet. Det handlar också om att hitta en balans mellan de olika dilemman som specialpedagogiska problem medför. Genom att inse att det går att uppfatta och möta problemen genom olika perspektiv menar Nilholm (2020) att även om specialpedagogiska beslut fattas centralt i kommunen och landet, behöver arbetslagen i förskolan vara delaktiga i såväl lösningar som hur problemen formuleras. Nilholm ifrågasätter också vem som har rätten att bestämma utifrån vilket perspektiv på specialpedagogik problemen ska bemötas. Han poängterar därför ett värde i en samsyn inom kommunen angående hur barn som möter svårigheter i utbildningssammanhang ska hanteras.
Således ställs det faktum att barnens rätt möter samhällets rätt i frågan om hur barns utbildning konstrueras och organiseras.
Med detta sagt finns det invändningar mot att specialpedagogiken och den inkluderande pedagogiken innehar lösningen på de problem som är grunden till det specialpedagogiska behovet. Dilemman kanske kan lösas i teorin men inte i praktiken. Kunskap om hur dessa dilemman tar sig uttryck i den reella verksamheten är därför något som Nilholm (2020) poängterar som en avgörande faktor för att kunna bedöma vad som är den bästa lösningen i en viss situation, där perspektiven avgör hur konflikterna hanteras. Det finns därmed goda skäl till att arbeta inkluderande för att skapa en balans mellan de specialpedagogiska konflikterna, men det går inte att finna en lösning i varken organisation, diskurser eller i den pedagogiska professionen.
16
Tabell över de tre perspektiven på specialpedagogik
Nedan presenteras en översiktstabell över de tre perspektiv på specialpedagogik som vi beskrivit ovan, det vill säga det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. I tabellen synliggörs konsekvenserna för förskolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval.
Kompensatoriskt perspektiv
Kritiskt perspektiv
Dilemmaperspektivet
Uppfattning av pedagogisk kompetens
Specialiserad och undervisningscentrerad
Förmåga att anpassa undervisning och lärmiljö till alla barns förutsättningar för lärande och utveckling
Kunskap i hur specialpedagogiska konflikter tar sig uttryck
Uppfattning av specialpedagogisk kompetens
Kvalificerat stöd i direkt relation till barn i behov av särskilt stöd
Kvalificerat stöd och handledning för en inkluderande undervisning och lärmiljö
Reflektion över hur konflikterna ska hanteras i en viss situation för individens och gruppens bästa
Orsaker till behov av särskilt stöd
Barn med svårigheter.
Svårigheterna är individbundna och kan vara medfödda eller uppkommit över tid
Barn i svårigheter.
Svårigheter uppstår i mötet med olika omständigheter i såväl lärandemiljö som uppväxtmiljö
Olika omständigheter och situationer kan skildras som dilemman som i sin tur inte har någon enskild lösning
Fokus för
specialpedagogiska åtgärder
Barnet, individen Barn, lärare/pedagog och lärandemiljö
De dilemman som kan uppstå mellan
specialpedagogik och inkludering
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet
Specialpedagog och speciallärare
Arbetslag och lärare/pedagoger med aktivt stöd från rektor och
handledning från specialpedagog
Behovet av
specialpedagogik som verksamhet ifrågasätts
Tabell 1: Tabellen har sin utgångspunkt i Perssons (2019) modell som bygger på en specialpedagogisk verksamhet beroende av perspektivval. Modellen har utvecklats för att passa vår studie och dess teoretiska utgångspunkter, där vi använder oss av Nilholms (2019) specialpedagogiska perspektiv.
17
De tre perspektiven på specialpedagogik i förhållande till denna studie
Sammanfattningsvis synliggör modellen ovan de olika perspektivens teoretiska ställningstagande, där det kompensatoriska och kritiska perspektivet utgör en ram för hur specialpedagogiska problem bör hanteras inom respektive synsätt. Dilemmaperspektivet däremot utgör en mer praktisk och verklighetorienterad bild av problematiken som synliggörs i förskolans vardagliga verksamhet.
Dilemmaperspektivet fyller därmed den plats mellan de ytterligheter som karaktäriserar de övriga två perspektiven (Nilholm, 2019).
I analysen av studiens empiriska material avser vi att undersöka förskollärarnas uppfattningar om specialpedagogik i förskolan utifrån de ovanstående tre perspektiven. Med hjälp av modellen kan vi klassificera materialet och ställa förskollärarnas uppfattningar mot den politiska ideologin om en förskola för alla och ett inkluderande arbete i förskolans verksamhet. Genom att ta utgångspunkt i de tre perspektiven kan vi genom förskollärarnas uttryck lyfta fram frågan om vart ansvaret för inkludering av barn i behov av särskilt stöd i verksamheten förläggs. Därmed kan vi synliggöra konsekvenserna för förskolans specialpedagogiska verksamhet, vilket i sin tur hjälper oss att besvara studiens forskningsfrågor.
18
Metod
Intentionen med denna studie har varit att undersöka förskollärares uppfattningar om och erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd samt inkludering i relation till arbetet med att skapa en förskola för alla barn. I detta avsnitt presenteras studiens forskningsansats, datainsamlingsmetod och genomförande.
Därefter diskuteras studiens tillförlitlighet och relevanta forskningsetiska frågor lyfts fram. Följaktligen beskrivs den hantering av insamlat material samt en redogörelse av analysmetod. Slutligen diskuteras våra metodval i förhållande till studiens syfte och utfall.
En fenomenografisk inriktning
Givet ambitionen att undersöka specialpedagogik som fenomen och hur olika specialpedagogiska omständigheter uppfattas av de olika informanterna har vi valt en fenomenografisk forskningsinriktning. Fenomenografi beskrivs vara en metodansats som utvecklats för att undersöka och analysera individers skilda uppfattningar om ett visst fenomen (Nilholm, 2016; Dahlgren &
Johansson, 2019). Inom fenomenografin är variationen av uppfattningar central, där erfarenhet och kunskap leder till en fördjupad förståelse av ett fenomen. I denna studie innebär det att vi kan utgå från en subjektiv syn på specialpedagogik hos informanterna. En analys av variationen av informanternas uppfattningar kan i sin tur därför tolkas och förstås olika baserat på vilket perspektiv på specialpedagogik vi väljer att utgå ifrån. I vår teoretiska analys innebär det ett utrymme för flera olika tolkningar eftersom vi utgår ifrån samtliga av Nilholms tre perspektiv på specialpedagogik. På de sätt som vi genom de specialpedagogiska perspektiven har analyserat informanternas uppfattningar förklaras närmare under rubriken “teoretisk analys”.
Genom att ta hjälp av verksamma förskollärare vill vi ta del av de erfarenheter och kunskaper förskollärarna besitter inom området specialpedagogik och inkludering. Kunskap är, enligt Svensson och Åkerblom (2020), välgrundade uppfattningar som kan baseras på såväl vetenskap som erfarenheter. Författarna betonar att kunskap är avgörande för hur vi förhåller oss till och handlar i relation till vår omgivning. I vår studie handlar det om att synliggöra potentiella faktorer som kan ligga till grund för arbetet mot den politiska strävan som handlar om att förutsättningar för utveckling, gemenskap och ett lustfyllt lärande sker på lika villkor. Förskollärarnas uppfattningar om specialpedagogik som fenomen har därmed betydelse för hur det pedagogiska uppdraget genomförs i förskolan.
Forskningsansats och datainsamlingsmetod
För att kunna ta del av förskollärarnas uppfattningar utgår studien ifrån en kvalitativ ansats där empiri har samlats in genom att använda semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Kvale och Brinkman (2014) menar att en kvalitativ metodansats strävar efter en meningsfullhet i informanternas berättelser med avsikt att kunna förstå forskningsområdet utifrån informantens perspektiv. Likaledes har syftet med undersökningen varit att tolka och förstå förskollärarnas uppfattningar respektive erfarenheter för att via studien bidra med kunskap och förståelse för forskningsområdet. Genom att använda semistrukturerade intervjuer skapas förutsättningar att ställa följdfrågor och för att kunna fördjupa oss i de ämnen som intervjun berör. Samtidigt menar Bryman (2018) att informanterna tilldelas mer talutrymme, vilket kan bidra till rikare och mer fördjupade intervjuer. Kvale och Brinkman
19 (2014) beskriver att intervju som verktyg avser att finna kvalitativa kunskaper och synliggöra informanternas egna perspektiv. Denna studie har genom de semistrukturerade intervjuerna öppnat upp för tolkningar och perspektiv på specialpedagogik som fenomen, avspeglat i verkligheten.
Utgångspunkten för metodvalet är studiens syfte och forskningsfrågor, där vi ansåg att kvalitativa semistrukturerade intervjuer kunde hjälpa oss att besvara våra frågeställningar på ett fördelaktigt sätt.
Urval av informanter
Eftersom vår avsikt var att få tag i informanter som vi inte hade någon tidigare relation med kontaktade vi inledningsvis tjugofem rektorer i två olika kommuner. På grund av rådande pandemi hade vi föraningar om att det kunde bli svårt att få tag på intervjupersoner som var villiga och hade möjlighet att ställa upp. Vi valde därför att kontakta ett stort antal rektorer på samma gång för att tiden inte skulle rinna iväg vid uteblivna svar. Vi uppmanade i missivet (se Bilaga 1) att rektorerna skulle besvara mailet även om de inte gav samtycke till att föra informationen vidare till sina medarbetare. Detta för att veta att de tagit del av informationen om vår studie. Utskicken av missiven resulterade i att fem stycken rektorer gav sitt godkännande till oss att kontakta förskollärare i respektive rektorsområde. Rektorerna förmedlade därefter kontaktuppgifter till lämpliga förskollärare, dock ledde en av dessa rektorskontakter slutligen inte till någon intervju. Två rektorer besvarade mailet men avböjde att förmedla kontaktuppgifter och övriga arton rektorer fick vi aldrig kontakt med. Kontakten med rektorerna resulterade sedan i en vidare kontakt med totalt åtta informanter vilka valdes ut av rektorerna inom aktuellt rektorsområde. Intervjuerna bokades in löpande och efter deras önskemål om tid och intervjuform. Förskollärarna är verksamma på sex olika förskolor inom ramen av fyra rektorsområden. Vi hade två kriterier vid urvalet av deltagare till studien, vilka var att informanterna skulle vara utbildade förskollärare och vara verksamma inom förskolan vid intervjutillfället. Studiens urval blir på så sätt delvis målstyrt. Detta för att säkerställa att informanterna har kunskaper och erfarenheter som var aktuella och relevanta för studien. Cohen, Manion och Morrisson (2018) poängterar att ett målstyrt urval används för att uppnå ett specifikt syfte. Således valdes utbildningskriteriet eftersom kännedom om förskollärarens uppdrag och ansvar i förhållande till inkludering av barn i behov av särskilt stöd var av vikt för studiens syfte. Samtidigt ville vi inte begränsa urvalet genom för snäva kriterier eftersom studien avser att synliggöra variationen av uppfattningar kring forskningsområdet specialpedagogik. I och med koncentrationen på variationer av uppfattningar i vår studie representerar informanterna endast sig själva som individer. Därför är det inte relevant att tala om urval i den mening att vår grupp av informanter representerar förskollärarprofessionen som helhet (Cohen et.al, 2018). Av samma anledning är heller inte antalet informanter av betydelse i denna kvalitativa studie. Vår urvalsstorlek grundas dels i att vi uppnått en tillräcklig variation av uppfattningar kring studiens aktuella forskningsområde, och dels i en brist av potentiella deltagare.
Översiktstabell och presentation av informanter
Urvalet av informanter begränsades till utbildade och verksamma förskollärare, vilket gav en variation av informanter när det gäller erfarenhet, geografiskt område och typ av förskoleverksamhet.
Informanternas ålder eller kön var inte relevant för studien och har därför utelämnats. Nedan presenteras en översiktstabell över för studien relevanta uppgifter om undersökningens informanter:
20 Informant Utbildningsbakgrund Antal år i yrket Förskoleverksamhet
Sanny Förskollärare 23 Kommunal
Charlie Förskollärare 32 Kommunal
Lo Förskollärare
*Fristående kurser inom skilda områden
22 Kommunal
Mika Förskollärare 20 Outbildad
4 Utbildad
Kommunal
Frankie Förskollärare 16 Fristående
Mio Förskollärare 34 Kommunal
Kim Förskollärare 34 Kommunal
Billie Förskollärare 8 Kommunal
Tabell 2: Översikt över informanter
*Extrakurser exempelvis inom områdena specialpedagogik, mångkulturalitet, matematik och språkutvecklande arbetssätt.
Genomförande av intervjuer
Vid en första kontakt med informanterna som togs via mail bifogades ett informationsbrev (se Bilaga 2) där studiens syfte presenterades tillsammans med information om de forskningsetiska principer som studien tagit hänsyn till. På grund av den rådande covid-19 pandemin erbjöds därför informanterna att delta genom olika digitala intervjuformer. Följdenligt önskade samtliga informanter digitala intervjuer, varav fem av intervjuerna i sin tur genomfördes via kommunikationsplattormen Teams, två intervjuer genomfördes via telefon och en intervju utfördes skriftligt.
Inför intervjuerna tog vi fram en intervjuguide (se Bilaga 3) med frågor under tre teman som baserades på studiens tre forskningsfrågor. Intervjuguidens tre teman är: barn i behov av särskilt stöd och inkludering, inkluderande arbete och en förskola för alla. Intervjuerna inleddes med en presentation av oss studenter och följdes av en genomgång av studiens syfte, där även etiska aspekter samt användning av resultat lyftes. Därefter genomfördes samtalen med intervjuguiden som stöd. Avslutningsvis ställdes frågan om de ville ta del av transkriberingen av intervjun samt den färdiga uppsatsen till informanterna. Samtliga deltagare tackade ja till att återfå resultatet efter avslutad studie och två av informanterna ville även ta del av transkriberingen.
Samtliga intervjuer spelades in via apparna Röstmemo eller Tapeacall. I de flesta fall genomfördes intervjuerna med informanterna av båda oss studenter med undantag av de två telefonintervjuerna och ytterligare en av intervjuerna genomfördes enskilt på grund av vård av sjukt barn. Vi valde att i största
